Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

уход от близких взаимоотношений (формализация отношений или самоизоляция и аутизм);

размывание времени (боязнь изменений и взросления, неспособность планировать будущее);

размывание способности к продуктивной работе (защитное поведение, блокирующее возможность использовать внутренние ресурсы);

негативная идентичность (неприятие той идентичности, которую принимают значимые взрослые)^[69].

Если Э.Г. Эриксон предлагает качественное описание линий нарушения идентичности, то Дж. Марсиа огромное значение придает процессу становления идентичности в подростковом возрасте. Использование методики незаконченных предложений позволило ему выделить следующие этапы становления идентичности:

неопределенная идентичность (индивид еще не столкнулся с кризисом идентичности);

предварительная идентичность (кризис не наступил, но индивид сделал выбор, который является отражением выбора значимых других людей);

мораторий или этап кризиса (индивид находится в активном поиске своего возможного варианта идентичности);

достижение идентичности или выход из кризиса (самостоятельный выбор ориентиров и обретение определенной идентичности)^[70].

Признание неизбежного существования линии стихийного формирования в контексте обсуждаемой проблемы эмоционального развития подростков, придает задаче целенаправленного формирования способностей к эмоциональной регуляции еще большую актуальность и необходимость разработки и реализации развивающих программ.

Целенаправленное формирование эмоционального развития личности предполагает проектирование системы условий, способных инициировать становление социально желаемых качеств. Такой целью является эмоциональное здоровье личности как способность в критических ситуациях сохранять жизнеутверждающие чувства и заинтересованное отношение к миру и к окружающим людям.

Целенаправленное развитие эмоционального мира подростков происходит как в условиях авторитарного общения, так и общения диалогового (личностного), учитывающего инициативы каждого.

Авторитарное педагогическое общение основано на «тирании долженствования». Основной подтекст такого взаимодействия заключен в предвосхищении опасностей, проектировании угроз, которые якобы невозможно будет однажды преодолеть. Оба субъекта образовательного процесса – и ученик, и учитель – испытывают тревогу и чувство вины как следствие невозможности достичь «идеального результата» образовательной деятельности. Неспособность человека дифференцировать и разводить цели Б.С. Братусь видит в значительном разрыве между идеальным планированием и операционально-технологической реализацией деятельности. При сравнении идеального и реального плана в каждой ситуации открывается неразрешимость противоречий между тем, как видится непосредственное испытание своего «Я» и возможность решения конкретной новой задачи. Любая неудача в таком контексте переживается и предполагается как неизбежный крах идеально планируемых задач деятельности^[71].

Разрядкой тревоги Л.С. Славина объясняет вспышки гнева или «аффекты» у школьников. Аффективное поведение подростков объясняется «смысловыми барьерами», которые возникают в системе межличностных взаимоотношений «подросток – учитель». Замечания, оценки и даже эмоционально нейтральные обращения учителя к ученику могут вызвать «аффекты неадекватности», то есть протесты в форме «эмоциональной бури», нарушения школьных правил, отказа выполнять учебные задания. Если речевые обращения и слова учителя могут выступать поводом, то причину аффективного поведения Л.С. Славина видит в особенностях самосознания и незрелости эмоциональной регуляции^[72].

Силу слов следует оценивать как мощный механизм воздействия на психику. Как пишет Р. Мэй, без слов нет подлинного опыта, а без опыта нет жизнеспособных слов; существуют способы и стадии разрушения слов: «Я согласен с тем, что… слово имеет эмоциональную силу. Но связана ли его сила с тем, что оно означает? Нет, она связана с прямо противоположным – не с исходным для него обозначением отношений между людьми, характеризующихся с нежностью и мягкостью, но, напротив, – с эксплуатацией, с выражением агрессии»^[73]. Слово может быть таким же насилием, как и физическое насилие. Оно используется для того, чтобы возбудить у другого агрессивные эмоции. В результате человек может стать столь же безумным, как если бы по его голове били резиновой дубинкой^[74].

Детерминированность внутреннего мира особенностями самосознания и смыслообразования изучалась в работах отечественных психологов Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.М. Коченова, В.В. Николаевой, Д.А. Леонтьева и др. В этих исследованиях показано, что смысловые образования личности проявляются в стереотипе жизни, который устойчиво воспроизводится на достаточно больших временных отрезках. Эмоции как форма непосредственного и пристрастного переживания жизненного смысла в зависимости от возникшего качества (знака) воспроизводит ту или иную модель «полевой» (ситуативной) активности, определяет форму и уровень энергетической мобилизации (активации) организма^[75].

Последователи психоаналитической методологии отрицательно окрашенную эмоциональность рассматривают в качестве ключевого источника психики человека. Происхождение психической напряженности не связывается с объективными, социальными факторами. Разлад внутри личностной системы объясняется амбивалентностью и раздвоением двух Я: внешнего и глубинного. Внешнее Я – это защитная, идеализированная, грандиозная часть внутреннего мира. Глубинное Я – это реальная, неразвитая, несамостоятельная часть внутреннего мира^[76]. Тревожность возникает в связи с желанием обеспечить быстрый успех и удовлетворить честолюбивые амбиции. Между тем задача, как организовать успешное межличностное взаимодействие, не ставится.

Процессы развития личности, в том числе эмоционального, принципиально не могут развернуться в плане одного-единственного сознания; они предполагают два не сливающихся сознания (М.М. Бахтин). Правильное прочтение внешних, социальных

отношений, дифференциация его различных сторон обусловлены особенностями личностного развития и эмоционального здоровья. Модель развития и дифференциации социальных отношений и их влияние на становление личности обсуждались в работах Л.Ф. Обуховой. У дошкольника в основном имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Вначале эти две системы существуют как бы параллельно, не пересекаясь между собой, и не влияя друг на друга; ни отношения внутри детского коллектива, ни результаты детской игры не влияют на взаимоотношения с взрослыми; эмоциональное благополучие ребенка целиком зависит от внутрисемейной гармонии. С началом школьного обучения система «ребенок – взрослый» начинает усложняться, дифференцироваться и в ней выделяются, получают самостоятельность, а также приобретают сложные взаимные переходы две новые системы: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель». Выделившись в самостоятельные, новые личностные системы приобретают и новые функции, и новые структурные позиции. Система «ребенок – учитель» становится центром развития ребенка, и от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни ребенка условий и его эмоциональное благополучие^[77].

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, Д.Б. Эльконина также было показано, что отношение к учителю, к школе опосредовано отметками учителя; именно «пятерочное поведение» и хорошие отметки учителя определяют эмоциональный комфорт ученика. Система отношений «ребенок – учитель» определяет систему отношений «ребенок – общество»; действуют одинаковые эталоны, дети стараются строго следовать всем указаниям учителя и установленным правилам учения.

Однако опытом зрелой как дифференциации, так и интеграции различных систем и обстоятельств жизни школьнику еще предстоит овладеть в условиях учебной деятельности и образовательного пространства. Так, осваивая правила и стараясь быть «образцовым школьником», он может перестать быть чутким к сверстникам и к учителю, утратить видение их как индивидуальностей. Если учитель проявляет нестандартное поведение, то его подростки оценивают как пристрастного и несправедливого учителя, у которого есть как «любимчики», так и те, кто очень старается, но не может заслужить от учителя высокой оценки. Если учитель в какой-либо ситуации проявляет лояльность к выполнению правила, то выполнение правила для учеников начинает разрушаться изнутри, в их философии жизни. Желание заслужить оценку «образцового ученика» рождает лесть учителю и неискренность отношений с ним.

Мы воспроизвели тревожные и образующие конфликтных ситуаций школьной жизни для того, чтобы рассмотреть, как трудно ученику продвигаться в реалистическом освоении мира, с одной стороны, и создавать идеальную форму своего бытия, возвышающего его личностное развитие, с другой. Школьная среда объективно содержит множество условий, естественным образом порождающих эмоциональное напряжение. При этом одни дети могут освоить способы преодоления трудностей, чтобы не чувствовать себя жертвами неблагополучных обстоятельств; у других – страхи, тревога, иные отрицательно окрашенные переживания становятся эмоциональной «направленностью» (Б.Т. Додонов)^[78], «доминантой» (А.А. Ухтомский)^[79], «неравновесным состоянием» в континууме разнообразных эмоций (А.О. Прохоров)^[80].

Состояния эмоционального напряжения или благополучия тесно связаны с процессами становления личностной автономии. Считается, что человек автономен настолько, насколько он может сохранять обособленность своего внутреннего мира, охранять границы своего личного пространства^[81]. Автономия начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить. Дальнейшее ее становление – это результат развития личности и отношения к себе как к самоценности; это способность к свободному волепроявлению; это стремление к обретению индивидуального смысла жизни^[82]. Постоянное принуждение взрослого, чрезмерный контроль и критическое оценивание, излишняя опека формируют чувство слабости, беспомощности и зависимости.

Учение и «реальный мир» школьника содержат естественные силы, поддерживающие и усиливающие эмоциональное напряжение. Чего подросток боится, и как он, будучи напуганным, регулирует свое поведение, является результатом приобретенного опыта межличностных отношений и развития его способностей к субъектности и эмоциональной регуляции.

Эмоциональное развитие подростков и механизмы эмоциональной регуляции рассматриваются в литературе в основном как сугубо индивидуальные особенности и различия, а также с позиций адаптивного поведения. Индивидуальное эмоциональное развитие личности, технологии педагогического взаимодействия и общения, естественные условия учения и жизни – это звенья единой системы условий, определяющих становление зрелой эмоциональной сферы и ее здорового функционирования. Однако отождествление их роли в происхождении тревоги и страхов обедняет понимание как новых возможностей в становлении внутреннего мира и обретение индивидуальных стратегий эмоционального регуляции и направлений развития, так и разработку новых технологий педагогического взаимодействия.

Ведущая роль в порождении страхов и возможных опасностей принадлежит естественным условиям школьной среды. Так называемые педагогические требования или различные педагогические технологии взаимодействия являются тем социально-педагогическим сопровождением, которое может создавать как оздоровляющие условия для становления внутренне богатого эмоционального мира личности и глубины переживаний, так и выступать в роли повреждающего фактора, содействующего «взращиванию» ипохондрической личности с пассивно-пессимистическим мировосприятием или готовностью к агрессии.

Актуальной является разработка новых технологий педагогического взаимодействия с подростками, основанных на диалоге, которые бы не только обучали реалистичному отражению обстоятельств и не порождали бесконечную цепь страхов и опасений, но инициировали самодвижение личности и уверенное поведение в поиске тех средств, которые помогают решению сложных заданий. Представление о том, что учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает тогда, когда тревога находится на оптимальном уровне, требует уточнения и разведения роли естественных условий учения и технологий педагогического взаимодействия. Отражение неизбежных опасностей, которые подстерегают подростка в естественных условиях жизни и учения, несомненно, поддерживает постоянное напряжение. Однако технологии педагогического взаимодействия имеют принципиально иные задачи, обеспечивающие единство развития и обучения, создание условий, инициирующих самоконтроль и духовное самодвижение. Положительная эмоция как идеальная форма освоения межличностных отношений у самого подростка (а не простое отражение, порождающее «полевое поведение») может возникнуть только в условиях безопасного сотрудничества и развивающего воспитания.

Проблема эмоциональной незрелости и ее разнообразных вторичных проявлений может быть решена, если автором своего эмоционального мира выступает сам человек. Когда человека ничто не заботит, он теряет свою сущность; забота является путем восхождения к человеческой сущности. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека. Подросток учится заботиться о своих чувствах, если его учит этому взрослый и, прежде всего учитель, организующий развивающую помощь и развивающее обучение. «Всякий раз, как вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том, чтобы поразить его чувство, это нужно не только как средство для лучшего запоминания и усвоения, но и как самоцель»^[83].

Процессы становления эмоциональной зрелости не могут развернуться в плане одного сознания или в плане индивидуальной деятельности. Неудовлетворенность наличным состоянием, обнаружение новых перспектив деятельности, обнаружение противоречий между ними делают человека свободным в своих поступках и открывают ему новые возможности выбора только в условиях диалога. Т.А. Флоренская, вслед за Бахтиным, считает, что минимум бытия – это два голоса: «Бесчисленные радиусы школьных проблем сходятся в точке решающего выбора: монолог или диалог?»^[84].

Монологическая педагогическая позиция консервативна и формирует у подростков всего лишь реактивную модель эмоционального поведения. Избыток отрицательных эмоций и массовость школьных неврозов – это порождение монологично-авторитарных педагогических воздействий на подростка, не учитывающих реальное присутствие их переживаний и обмен эмоциями.

Эмоции включены в образы и в восприятие любой конкретной ситуации. Новый образ обязательно становится эмоциональным, а далее приобретает способность воспроизводить прошлую эмоциональную тональность. Эмоционально окрашенные образы одного и того же события у разных людей определяются пониманием разного восприятия ситуации, в том числе, неадекватного. Так называемые «трудные подростки» из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, настаивали на том, что они отчислены школой, в то время как администрация эти факты не подтверждала. Искажения в восприятии жизненных ситуаций обусловлены нарушением внутреннего механизма функционирования и саморегуляции эмоциональных состояний и переживаний.

Влияние культуры и жизненного опыта у ребенка еще недостаточно, а в результате он руководствуется в начале своей жизни всего лишь принципом удовольствия и правилом – «мне все позволено», а потому любые ограничения его желаний вызывают гнев и агрессивное поведение, которое приобретает особо свирепый характер в конкретных ситуациях. Своим «преследователям» ребенок редко желает чего-нибудь меньше смерти. Он проявляет жестокость и непонимание переживаний другого человека, поскольку руководствуется принципом наслаждения «в чистом виде». Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через механизм внешней регуляции со стороны взрослых; в них источник всех его радостей и огорчений^[85].

Важный вклад в механизмы становления эмоциональных образов и социального научения внесли эксперименты бихевиоральных психологов, в которых было показано, что прочность научения основана на «законе эффекта» или состоянии переживаемого удовольствия в конкретной ситуации, т. е. эмоциональном научении, валентность (окрашенность) которого в дальнейшем стабильно воспроизводится. Позитивные эмоции учат сотрудничеству, а негативные – избеганию социальных контактов. Основой человеческого бытия принято считать также группу высших когнитивных эмоций, поскольку именно они помогают каждому человеку справляться с социальными проблемами и приобретать навыки саморегуляции эмоций в условиях взаимодействия с окружающими людьми: «…бывают случаи, когда необходимо прислушиваться к голосу разума больше, чем к велению сердца. Знание того, когда можно подчиниться чувствам, а когда лучше их проигнорировать, – ценное качество»^[86].

Характерная особенность современного человека состоит в стремлении взять под когнитивный контроль регуляцию своего эмоционального поведения, стиль общения и интонирования речи, стиль проявлений эмоциональных состояний и т. д. При этом, эмоциональная устойчивость/неустойчивость традиционно диагностируются как неизменяемые характеристики, изначально предопределяемые темпераментом и реактивностью организма на новизну и перенапряжение. В обучающих тренингах человек совершенствует всего лишь когнитивные техники выражения эмоций. В условиях когнитивного обучения человек овладевает «психотехниками» внешней регуляции эмоций. Когда человек переходит на путь высоких рациональных технологий, он вынужден, в основном, отказываться от эмоций и чувств, поскольку они могут нарушить установленные контроль, порядок, прогноз событий. Такое развитие личности принято называть технократическим.

Общепринятые стандарты внешней регуляции эмоций достаточно быстро проникают в современное общество и могут выступать как вариант культурного клише. Выглядеть эмоционально выдержанным можно, выучив правила межличностного взаимодействия и публичного поведения. В современной растущей индустрии востребованы профессионалы с умением приятно обходиться с большим количеством людей. Если прежде доброжелательные отношения воспринимались как стиль, характеризующий индивидуальность человека и особенности его внутреннего мира, то теперь – это технология и «компетенция» профессионала, представляющего сферу эмоционального труда. В результате внешний контроль эмоциональных сценариев взаимодействия может оказаться мощной силой разрушительного подавления личности, обеспечивающей безусловное послушание. Уже подростки могут в школе демонстрировать послушное и дисциплинированное поведение, а оказываясь за пределами этой территории и внешнего контроля, то есть, «на чужой территории» могут проявлять жестокость по отношению к окружающим.

Последствия «социологических технологий» к развитию эмоций и их воспитанию проявляются в том, что чувства и эмоции людей форматируются правилами до необычайной степени, а не личностными отношениями. Предсказуемость эмоциональных состояний, обусловленная правилами и установками, освобождает от необходимости анализировать свои переживания, сомневаться, печалиться, страдать, радоваться, восторгаться. Под влиянием общественного одобрения или осуждения возникает уровень эмоциональных стереотипов, готовый актуализироваться и подтверждаться в стандартных ситуациях межличностного взаимодействия.

Зрелый в своем развитии человек постоянно самоопределяется и вырабатывает личную позицию по отношению к стрессовой ситуации и к своей судьбе. С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга рассматривать развитие эмоций в непрерывном становлении личности. Он выделяет три уровня изменений эмоциональной регуляции человека по мере его взросления и становления в жизни. На первом этапе жизни эмоции полонят человека и его внутренний мир настолько, что он способен понять в действиях другого человека только то, что сам переживает. На втором этапе развития человек оказывается способным понять то, что собственному переживанию чуждо, а эмоциональные и интеллектуальные переживания приобретают автономность и независимость друг от друга. Наконец, на третьем этапе личностно-субъектного развития, эмоции и чувства приобретают новые качества, новые функции и возможности. Эмоции и чувства начинают направлять познание и активность: эмоции становятся жизненными способностями. Человек не только понимает, где искать истину или не только понимает, какое дело правое, но свои переживания распределяет в связи с таким пониманием. ^[87] Зрелая модель эмоциональной саморегуляции предполагает, что человек интегрирован с внешним миром и непрестанно работает над своими ошибками, чтобы сохранять свое эмоциональное здоровье.

Происхождение богатства и интенсивность эмоций трудно представить всего лишь в спектре механизма социальной адаптации. Для становления глубины чувств необходим рост и обогащение эмоционального мира личности. Человек сам определяет границы своего психологического пространства, связывая личностное и социальное бытие в единое целое. Подлинная глубина чувств, богатство и специфика организации эмоциональной сферы у конкретного человека созидается в процессе творчества. Человек творит свою жизнь. Он расширяет свое Я за счет включения в него других, обретая, тем самым, масштабность своего существования, обретая перспективу и идентичность, обретая возможность творчески использовать опыт других и их ресурсы. Именно позитивные отношения близких и их любовь придают человеку эмоциональную устойчивость, делают его эмоционально креативным и наполняют жизнь высоким смыслом. Бытие-в-мире, с точки зрения экзистенциальных философов и психологов, означает быть человеком вовлеченным, втянутым в ситуацию (в среду), в заботу о близком человеке, в его боли и радости. «Отсутствие любви…ослабляет потенциальные возможности и даже убивает их»^[88].