Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

2.3. Возможности эмоционального опыта подростка в условиях общения со сверстниками

В подростковом возрасте утверждается новый способ жизни, в котором сверстники оказываются непременным источником обновляемого опыта, обогащением обратной связи об интерпретациях жизненных событий и проявлениями доверии/недоверия окружающим людям, динамикой изменений характера отношений с миром. Эти отношения имеют «иную логику» смыслов, то есть воспроизводят мир не как таковой, а мир в единстве с субъектом^[99].

Проблема понимания/непонимания является важнейшей проблемой межличностных отношений. Как совершенно справедливо отмечает В.Б. Кашкин, обсуждая проблемы и перспективы коммуникаций: «…понимание ничтожно мало по сравнению с непониманием и недопониманием. Понимание – недостижимый идеал, к которому, тем не менее, необходимо стремиться»^[100].

Важный вопрос состоит в том, на кого подросток может опереться в своем понимании ближайшего окружения, осваивая новые социальные роли, разделяя свои радости и огорчения, чтобы укрепиться в своих намерениях и поверить в свои способности. Неслучайно подростки становятся все более разборчивыми в выборе друзей и проводят много времени в разговорах с ними, получая обратную связь и их поддержку. В этом заключается новый способ жизни подростков.

О.С. Жажина выделяет стадии межличностных отношений подростка со сверстниками по мере функционального усложнения его социальных ролей в общении и новых смыслов межличностного взаимодействия. Автор выделяет следующие стадии: знакомство, приятельские отношения, товарищеские отношения, дружеские отношения. Условиями поддержания каждой формы взаимодействия выступают интерес к собеседникам и симпатии к ним, возможности взаимопомощи в реализации деятельности, особенности пространства и близкого местоположения, ресурсы времени и одновременной возможности выполнения нескольких действий, перспективы сходства жизненных планов, доверие и выбор идентичности^[101].

Стадия знакомства предопределена потребностью подростка в контактах со сверстниками. Характер установления знакомств может быть как случайным, так и вынужденным. Стили их установления и функционирования обусловлены как индивидуальными различиями в проявлениях эмоциональности, открытостью каждого в общении, так и различиями приемов взаимодействия в разных культурах.

Стадия приятельских отношений обусловлена, в основном, проявлениями личной симпатии и продолжительностью контактов. Возникновению взаимных симпатий и внутреннего комфорта приятельских взаимоотношений способствует близость интересов и возможность посвящать время одним и тем же занятиям. Подросток от своих приятелей ожидает эмоциональной открытости и непосредственности выражения чувств. Они хотят быть уверенными, что встретят понимание и хотят у сверстников найти то, что прежде давали только родители. Девочки-подростки особенно неразлучны между собой и все время проводят вместе, а мальчики могут идти в школу, положив руки друг другу на плечи. Такой опыт теплых межличностных отношений в значительной мере определяет судьбу человека, так как если в дальнейшем случится, что ему предлагают любовь, а он попытается ответить на это чувство, то это будет только насилие над собой. Человек никого не может любить до периода «приятельства». Главной причиной ухудшения приятельских отношений и даже их разрыва являются любые намеки на недостаточное участие в совместных переживаниях или на саму возможность негативных оценок успехов и достижений. Если подросток считает, что приятельство несет больше опасностей, чем выгод, у него появляются трудности в выборе друзей, появляется чувство одиночества и отверженности от сверстников.

Стадия товарищеских отношений обусловлена интересами общей деятельности подростков и необходимостью взаимопомощи. В эту пору жизни актуально овладение навыками социального поведения. Как отмечают П. Бергер и Т. Лукман, процессы социализации не только никогда не завершаются, но и никогда не бывают полными, не являются достижениями абсолютно идеальными^[102].

Стадия дружеских отношений является показателем эмоциональной зрелости подростка, способного к преодолению эгоцентризма и к стабильным отношениям, поддерживаемыми потребностью быть в одном жизненном пространстве со сверстником^[103].

Рассматривая готовность подростка к определенному типу взаимодействия, Н.Н. Обозов обсуждает этот вопрос в системе таких характеристик как глубина переживаний, мера вовлеченности в активность и избирательность отношений. Опыт эмоциональных отношений во многом будет определять дальнейшее развитие личности и стиль отношения к миру, к общению, к взаимопомощи^[104]. Обретение глубины чувств выступает как проблема саморазвития и наиболее очевидно обнаруживается в проблемных ситуациях. Глубокое чувство пронизано конфликтом между переживаниями сорадости, заботы и страдания, которые неизбежно сопряжены с активностью человека. Познание сущности другого через чувства меняет отношения, в результате чего другой перестает быть одним из множества. В чувствах проявляется факт невозможности существования человека как изолированного «Я». Человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни и условие человеческого существования. Человечность отношения к другому человеку не зависит от его хорошего или плохого отношения^[105].

Более объективная оценка жизненных событий, характеристик других людей, а также своих возможностей формируется у подростка в группах сверстников. Подростка оценивают в этих случаях не любящие родители, а сверстники, чьи суждения могут быть нелицеприятными. Вместе с тем подросток получает свободу в выборе своих сверстников в отличие от своей семьи и учителей. Особая ценность для подростка такого опыта межличностных отношений в том, что он обретает независимость от контроля взрослых в выборе тех сверстников, с кем он устанавливает и поддерживает общение.

Г.М. Андреева называет три основных функции воздействия сверстников на психологическое развитие подростков:

1) сверстники предлагают особый вид эмоциональных контактов – любовь и уважение равных, что обеспечивает общее чувство и настроение благополучия;

2) взаимодействие со сверстниками в группах воплощает в себе особый вид активности и межличностных отношений, а групповые игры способствуют развитию соревновательной активности;

3) сверстники представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в освоении новых ролей гендерного поведения^[106].

Подростка все больше интересует чувство психологической близости к небольшой группе сверстников, где может быть удовлетворена потребность внутреннего общения и объединяющего настроения: «вместе строить разные планы», «вместе мечтать». Как отмечают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, чтобы быть принятым группой сверстников, необходимо обладать многими особенностями, а чтобы оказаться в изоляции от них, достаточно обладать лишь одной отрицательной чертой^[107].

Эмоциональную сплоченность подростков в контексте статусной дифференциации и интрагруппового структурирования ученических групп изучали М.Е. Сачкова и О.В. Васькова. Авторы отмечают, что школьный класс остается традиционным объектом изучения педагогической, возрастной, социальной психологии, однако современные исследователи недостаточно внимания уделяют процессам развития малой группы, ее аттракционному структурированию и вкладу в сплоченность разностатусных сверстников. Для подростков неформальные отношения и взаимодействие приобретают особую ценность и выступают доминантной системой. В их образе мира доминантными становятся отношения «подросток-сверстник», а зависимой – «подросток-учитель». На выборке 192 подростков было показано, что, если высокостатусные подростки игнорируют аутсайдеров, то эмоционально насыщенные межличностные связи среднестатусных подростков позволяют вносить наибольший вклад в поддержание позитивного настроя всего класса, что и определяет его сплоченность. Они чаще взаимодействуют с представителями всех статусных категорий в отличие от высокостатусных («популярных») и низкостатусных школьников. Поведенческий компонент социальной идентичности, выраженный в представлениях о сплоченности группы и групповой активности, наиболее высоко оценивают учащиеся, занимающие низкостатусное положение в референтометрической структуре группы. Однако они в наименьшей степени склонны разделять общегрупповые ценности. Высокий уровень согласованности с ценностно-ориентированным единством группы выявлен у высокостатусных и среднестатусных подростков^[108].

2.4. Эмоциональная компетентность педагогов как возможность воспитания у подростков навыков эмоциональной регуляции поведения

Никакая перестройка образования, несомненно, не устранит всех огорчений подростков в процессе учения, однако, обеспечивая атмосферу доброжелательного настроения, предполагающего безусловное принятие воспитанника и эмоциональную поддержку ему, можно инициировать содержательные интересы, которые и могут возникать лишь в атмосфере эмоциональной безопасности и предоставлении ученикам права на ошибки..

Т.Л. Шабанова и К.В. Шабанова совершенно справедливо отмечают, что в современной профессиональной подготовке педагогов игнорируется эмоциональная готовность к профессии. Вслед за другими исследователями эмоциональной компетентности педагогов авторы работы интерпретируют ее как высшую форму эмоциональной проницательности, обеспечивающую умения саморегуляции и регуляции поведения в сфере межличностных отношений. В их исследовании получено, что эмоциональная компетентность в общении студентов-педагогов не является предметом рефлексии, прежде всего, в их подготовке. Студенты имеют самое общее представление об эмоциональных отношениях и эмоциях, они слабо ориентированы в вербальном описании оттенков эмоциональных переживаний, проявляют низкую толерантность к раздражительному поведению собеседников, не умеют оказывать им эмоциональную поддержку в случаях отказа от выполнения трудных заданий^[109].

Интересное исследование о месте влияния эмоциональной поддержки в сочетании с другими переменными на успешность интеллектуальной деятельности подростков было выполнено В.Н. Дружининым. Подростки решали задачи теста Д. Векслера, но предварительно были разделены на четыре исследовательских группы. В исследовании ставилась цель получить ответ на вопрос о том, влияют или не влияют контроль и эмоциональная поддержка на интеллектуальную продуктивность.

В 1-ой экспериментальной группе экспериментатор организовал контроль и эмоциональную поддержку. Контроль заключался в том, что после прочтения инструкции требовалось к каждому заданию респонденту повторить, что надо делать. Затем экспериментатор произносил слова поддержки: «Хорошо. Молодец. Тогда начни». После решения каждой задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив разъяснение, экспериментатор вновь говорил: «Ты отлично справился» или «Ты очень хорошо соображаешь» и др. Периодически подростка спрашивали, не хочет ли он отдохнуть и давали возможность отдыха. В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получается. Молодец, мне понравилось, как ты работаешь».

Во II-ой экспериментальной группе был организован контроль, но отсутствовала эмоциональная поддержка. Перед каждым заданием экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас будешь делать». После решения каждой задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.

В Ш-ей экспериментальной группе отсутствовал контроль, но оказывалась эмоциональная поддержка. После решения очередной задачи экспериментатор говорил: «Хорошо, ты отлично справился», «Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать». После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал, не устал ли подросток. Если он отвечал, что устал, ему предлагалось подождать завершения VI теста, когда будет 10-минутный отдых. После окончания всей работы экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось, молодец! Мне очень понравилось с тобой работать».

В IV-ой экспериментальной группе отсутствовали и контроль, и эмоциональная поддержка. Тест Д. Векслера использовался со стандартной инструкцией и 10-минутным отдыхом после VI-го субтеста.

Полученные данные далее подверглись процедуре двухфакторного дисперсионного анализа, где факторами были: 1) наличие или отсутствие контроля; 2) наличие или отсутствие эмоциональной поддержки. Получены достоверные статистические различия о влиянии эмоциональной поддержки экспериментатора на интеллектуальную продуктивность. Значимо не сказывается на результатах интеллектуальной продуктивности наличие или отсутствие контроля^[110].

Особо отметим, что эмоциональная проницательность как высшая социально-психологическая способность (вовлеченность в профессию) и технологии эмоциональной поддержки – это достаточно разные аспекты проблемы функционирования эмоциональной готовности учителей к профессии и соответствия ее с работой.

Отношение учителей к педагогическим инновациям и психологическим идеям – это своего рода проекция, свидетельствующая о личностных качествах самого педагога и его эмоциональной включенности в деятельность. Достаточно четко можно выделить две группы педагогов (хотя и неравные): пессимистов и оптимистов, которые по-разному оценивают соотношение своих усилий, педагогического вклада в перспективы развития подростков, их реальные способности и высокие достижения каждого из них. Пессимисты исходят из установочного признания психологической слабости природы человека. Соответственно, каждый взрослеющий подросток якобы изначально ограничен в своих возможностях самостоятельно преодолевать трудные учебные задания, неблагоприятные жизненные обстоятельства. Основная стратегия воспитания видится в коррекции, компенсации развития и поведения. Оптимисты исходят из признания позитивной сущности и высоких потенциальных возможностей каждого человека в условиях освоения общечеловеческого опыта и культуры. Основной смысл воспитания состоит в инициировании взрослыми формирования желаемых качеств личности у подростка и создании условий, предоставляющих свободу и ответственность в реализации своих поступков, ответственность в оценках своих результатов и неудач. Важным для педагогики является вопрос о готовности педагогов (воспитателей) к посредничеству, способному инициировать у воспитанника активность как интеллектуальную, так и ценностно-эмоциональную.

Посредничество может быть представлено, прежде всего, как речевое общение, которое могло бы учить подростков понимать сложный и скрытый смысл слов, метафор, различать собственный опыт и опыт других людей. Слова и эмоции первоначально принадлежат педагогу, но обращены вовне, к другому человеку. Будучи освоенными вместе с другими участниками совместной деятельности и общения, слова и эмоции трансформируются функционально и становятся развитыми высшими способностями. Весь этот процесс переустройства и трансформаций Л.С. Выготский называет полным кругом культурно-исторического развития высшей психической функции, а К.А. Абульханова-Славская – историей развития высших жизненных способностей личности^[111].

Урок, являясь пространством речевого общения, предоставляет благодатные возможности для анализа эмоциональной компетентности самого педагога. Нами ставилась задача проанализировать эмоциональную атмосферу ряда уроков. Анализировались только речевые обращения учителя к ученикам. Речевые обращения оценивались с точки зрения того, как они инициируют или подавляют активность и эмоциональное самочувствие учеников. Речевые обращения объединялись в две группы: 1 – инициирующих активность подростков; 2 – подавляющие активность.

К критериям, инициирующим активность подростков во время урока, отнесены следующие действия учителя: демонстрирует хорошее настроение мимикой и пантомимикой; сообщает правила учебного действия и задает вопросы; оказывает поддержку, дает возможность взять паузу; оказывает помощь и приглашает к продолжению действия; хвалит и пересказывает положительные стороны ответа; дает указания о том, что, как и когда делать. Посредническая позиция педагога представлена тем, как он инициирует активность и настроение учащихся. Такой педагог использует речевые обращения, стимулирующие активность в опосредованных формах, а именно, перефразирует ответ ученика таким образом, что улучшает его первоначальное содержание, но авторство сохраняет за учеником, активно выражает свое рабочее настроение, находит темы для поддержания уверенности ученика в его учебных успехах.

К критериям, подавляющим активность школьников, отнесены следующие действия учителя: настаивает, торопит; требует извинений; требует беспрекословного подчинения; наказывает; делает замечания; выражает неудовлетворенность. Доминирование таких речевых обращений является формой прямого эмоционального воздействия, подавляющего творчество. Эмоционально негативные речевые обращения содержат демонстрацию разочарования, скептические оценки и подчеркивают интеллектуальную несостоятельность ученика. По существу характер таких речевых обращений педагогов являются проявлением эмоционального насилия в разных формах его выраженности.

В основе перечня данных критериев обращений педагога к ученику использовалась схема, разработанная Т.И. Чирковой^[112].

Как свидетельствуют результаты наших записей речевых обращений учителей, выполненные на примере записей 24-х уроков, эмоциональный настрой классного урока, в целом, позитивный. В 14-ти записях речевых обращений в течение классного урока соотношение средств эмоциональной поддержки было доминирующим против 10-ти уроков, где эмоциональная поддержка не только была недостаточной, но критические обращения в них доминировали (См. Таблицу 4).

Таблица 4.

Результаты соотношения обращений учителя, стимулирующих и подавляющих активность учеников во время урока по адаптированной схеме Т.И. Чирковой

Современные исследователи озабочены ростом так называемого феномена «эмоционального сгорания», особенно часто наблюдаемого, в частности, у педагогов. Основополагающая идея С. Maslach и М. Leiter заключается в том, что выгорание рассматривается как проявление эрозии человеческой души в целом и не зависит от типа профессиональной деятельности. Авторы перечисляют следующие типы несоответствия, являющиеся причинами «эмоционального выгорания»: несоответствие между требованиями профессии и ресурсами работника;

несоответствие между стремлением иметь самостоятельность и нерациональными формами контроля;

несоответствие между вознаграждением и объемом работы; несоответствие качеств личности и положительного оценивания со стороны коллег;

несоответствие качеств личности представлениям о справедливости работы;

несоответствие между требованиями работы и индивидуальными характеристиками^[113].

В.Е. Орел исследовал феномен выгорания с помощью авторской методики «Опросник психического выгорания для работников социальных профессий», в котором были выделены критерии: психоэмоциональное истощение, цинизм, самооценка профессиональной эффективности. Были достоверно выявлены различия по выделенным критериям между группами «невыгоревших» работников и «выгоревшими». Профиль «выгоревшего» работника показывает, что данная категория работников относится к выполнению своих обязанностей без интереса, с отсутствием инициативы, нежеланием что-либо менять в своей работе, высокой степенью конфликтности и эгоистичности. Профиль «невыгоревшего» работника показывает, что данная категория работников относится с оптимизмом к социальному окружении; они энергичны и обладают высокой самостоятельностью и инициативой. Несмотря на высокую самооценку собственной эффективности и профессионализма, они стремятся к постоянному повышению уровня своей профессиональной компетентности^[114].

Профессиональная педагогическая деятельность реально перенасыщена травмирующими обстоятельствами, высокой «нагрузкой общения», переживаниями сострадания к неудачам окружающих людей, барьерами в профессиональной сфере. Между тем проявлением эмоциональной незрелости, в частности, следует считать ответ на вопрос, что делает педагог, когда оказывается в ситуации, направленной на него агрессии со стороны ученика во время урока. Учителя довольно часто констатируют, что тоже раздражаются и теряют контроль над своими эмоциями и настроением. Психические состояния, обусловленные высокой тревожностью, далее могут проявляться в пассивной стратегии поведения, в повышенном внимании именно к неудачам, желании избегать рисков, выбирать «уходы» в ситуациях роста напряжения и лишь формально реагировать на трудные педагогические ситуации. Делает работу «приятной» для такого учителя только «послушный ученик». Любые проявления самостоятельности учащихся воспринимаются как угроза педагогической компетентности.

Сегодня среди многих профессиональных психологов и непрофессионалов распространено мнение, что тревога – это обязательно переживание слабых и неполноценных. В ней есть что-то негативное, разрушительное и «патологическое», что с нею надо бороться и, если это возможно, ее устранять. Однако «загадка» тревоги заключается в том, что она может приобретать разную направленность в системной организации личности, как конструктивную, так и кризисную. Тревога может способствовать личностному росту, а может приводить к дезорганизации личности и даже саморазрушению.