Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

Предлагаемая нами программа эмоционального развития и воспитания эмоционального поведения основана на стратегии преднамеренных развивающих изменениях. Школа то место, где подросток обучается «техникам жизни», умению справляться с кризисными ситуациями и состояниями. Заботливое отношение взрослых помогает подростку совершенствовать свои способности к рефлексии и пониманию динамики негативных эмоций, чтобы справляться с ними социально приемлемыми способами и искренне радоваться дружбе и новым делам, предполагающим довольно часто преодоление существующих барьеров.

Результаты формирующего эксперимента выполненного в нашем исследовании подведены с использованием подсчета критерия Фишера. Сравнительный анализ двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) достоверно подтверждает положительную динамику целенаправленных изменений эмоциональных состояний у подростков. Они достоверно подтверждают рост способностей к саморегуляции, обеспечивающей появление социальных эмоций, а именно: способности открыто выражать свои чувства, помогать окружающим преодолевать свои обиды; строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов; с интересом воспринимать трудные задачи учебной деятельности. Интерес является эмоцией, системообразующей активно-преобразующую модель

функционирования эмоционального мира личности и объединяющей такие позитивные эмоции как сорадование, удивление, восхищение, симпатию, любовь и т. п. Интерес как базовое переживание определяет направленность и созидательную активность личности. Эмоции интереса принадлежит ключевая роль в происхождении механизмов творчества. У человека, испытывающего эмоцию интереса, возникает желание исследовать, по-новому понимать человека, объект, проблему. Вслед за авторитетными исследователями в современной психологии скажем, что человек должен хорошо делать две вещи: любить жизнь и хорошо работать.

Внешний мир подростка и мир внутренний функционируют одновременно и слажено: и как автономные, и как тесно взаимосвязанные и открытые друг для друга системы. Подросток строит «образ мира», не осознавая этих процессов, но они представлены ему в переживаниях общего эмоционального самочувствия, эмоционального комфорта или дискомфорта. Разнообразие эмоциональной жизни предполагает определенную амплитуду между переживаниями отрицательно окрашенными и положительно окрашенными. Чем больше амплитуда переходов, тем ярче и значительнее переживания и, соответственно, богаче эмоциональная память и опыт личности.

Самоутверждению личности помогают новые способы функционирования и включения личности в пласты более высоких уровней регуляции. Развитие идет от действия в конкретной ситуации к новому функциональному регулированию и к возможной идеализации желаемого будущего. Идеализация желаемого будущего помогает переосмыслить реальную критическую ситуацию и перестроить свое поведение. Человеку нужны разные эмоции: положительные и отрицательные, тревога и радость, покой и интерес, гнев и любовь. Жизнь человека оценивается не количеством эмоций и количеством прожитых лет, а новыми переживаниями и личностными достижениями, особенностями саморазвития. Целостность эмоционального мира задается системообразующим новообразованием – эмоциональным здоровьем личности как способностью находить не общие пути выхода из критических ситуаций и возвращать эмоциональный комфорт.

2.2. Эмоциональный опыт подростка в пространстве межличностных отношений в семье

Чувствительность к эмоциональным состояниям ребенка является важнейшим аспектом межличностных отношений в семье, в детско-родительских и в межпоколенных связях. Какие бы формы не принимала семья, но эмоциональное научение и навыки эмоционального поведения каждого человека фактически предопределены ментальностью его семьи, его рода. Родители, братья, сестры, дедушки, бабушки выступают как наиболее значимые другие, которые служат моделями для подражания в эмоциональных проявлениях и в стиле эмоционального поведения подростка.

Исследователи убедительно показывают связи эмоционального опыта подростков с отношениями между братьями и сестрами. Братья и сестры защищают и помогают. Они же обижают и изолируют. Иногда они компенсируют роль отсутствующего отца. Знак эмоциональности семьи не обязательно оказывается положительным. Равнодушие, отчужденность, ненависть окрашивают существование семьи в свои цвета не в меньшей степени, чем любовь, понимание и сочувствие^[89].

Обычно в литературе исследуются эмоционально аномальные и конфликтные семьи. Между тем именно положительно окрашенные эмоции являются неотъемлемым условием эмоционального и социально-психологического взросления подростка. Как отмечает Э.В. Сайко, «эмоциональная составляющая приобретает особое значение и смысл в формировании самосознания человека как субъекта жизни, субъекта социального действия»^[90].

В психологических исследованиях межличностных отношений в семье акцентируется такая чувствительная особенность общения по своим последствиям для личностного развития детей как ориентированность их на монолог или диалог, на авторитарный или инновационный тип поведения родителей. В эмпирическом исследовании Р. Бернса в группе с холодным отношением и отца, и матери был выявлен самый большой по абсолютному значению коэффициент корреляции между низкой самооценкой мальчика и авторитарной ролью отца r = -0,33; для девочек r = 0.^[91]

Эмоциональная включенность подростка в реальный мир определяется во многом тем, как он «принят» в семье. Он нуждается в позитивном отношении к себе именно со стороны родителей. В исследовании И.А. Лопатиной, выполненном под нашим руководством, были получены интересные эмпирические факты, свидетельствующие о неожиданном отношении подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, к своей семье и к своим родителям. Оказалось, что если самые низкие значения эмоциональных отношений подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, получены по шкалам «я и мой воспитатель» и «я и мой учитель», то самые высокие – по шкале «я и моя семья» (См. Таблицу-3)^[92]. Полученные данные совершенно неожиданны, так как указывают на совершенно нелогичный факт, сущность которого состоит в следующем. Получается, что эмоциональный мир подростков, живущих в условиях депривации, представлен индифферентными отношениями с близкими взрослыми (воспитателями, учителями), которые реально взаимодействуют с ними. А родители, с кем отношения объективно нарушены у подростков, живущих в интернатах, могут идеализироваться и сохраняться в эмоциональной памяти, как безусловно позитивные образы, не подлежащие никакому критическому осуждению. Эти эмпирические факты подтверждают доминирующее место семьи как основной группы принадлежности для каждого человека и как источника его эмоционального здоровья независимо от географии его жизни и истории тяжелых семейных обстоятельств. Человек никогда не прерывает свой диалог с родителями и другими членами семьи, несмотря на территориальную разобщенность и кризисные события. Эта потребность подростка в любви к родным и родных людей к нему возвышает его в лучших жизненных устремлениях, придают ему жизненную силу. Согласно Б. С. Братусю, для роста и преобразования личности непременно необходима энергия любви. Любовь к родным людям является источником и безусловной возможностью обрести человечность отношений ко всем другим людям^[93].

Таблица 3.

Сравнительный анализ неосознаваемых эмоциональных отношений к значимым другим у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и живущих в семьях по результатам теста Е.Ю Артемьевой (в исследовании И.А. Лопатиной)

Важно не только то, как семья принимает ребенка, но и как ребенок принимает свою семью и организует межличностные отношения с родными людьми. Как свидетельствуют полученные данные И.А. Лопатиной, в условиях депривации такую инициативу может взять на себя подросток и выступить интегрирующим началом теплых родственных отношений ^[94]. Эти данные подтверждают также и методологическими положениями Л.С. Выготского о том, что момент активности в эмоциях составляет самую важную черту в их психологической природе^[95].

Семья и ее члены являются естественными воспитателями младших членов своей семьи. Не всегда их представления о методах общения являются педагогически конструктивными, а потому традиционно участие школы в коррекции непродуктивных методов семейного общения является важнейшим корригирующим фактором, предполагающим особые требования к организации воспитывающей среды. Востребованными являются опосредованные модели, инициирующие эмоциональную креативность взрослых в ситуациях общения с детьми.

Р. Бернс талантливо описал организацию инновационного общения в семье, развивающего культуру эмоциональных отношений в условиях диалогического взаимодействия. Выделены три самые важные темы семейных диалогов – это совместный обед семьи и характер их общения; осведомленность обоих родителей о школьных достижениях и способах организации помощи в случаях неудачных школьных достижений; знание обоих родителей друзей своего ребенка (См. Приложение-3).

Тип семейной ситуации и сплоченность семьи определяют немаловажную роль в обеспечении стратегий поведения и достижений эмоциональной самоорганизации детей. Тип эмоциональной самоорганизации родителей влияет на эмоциональную самоорганизацию детей. Взаимные разногласия в семье неизбежно разрешаются в форме требования. Дети не могут принимать решения на равных правах с родителями. В результате семейной дискуссии требования могут быть уточнены в соответствии с новым пониманием некоторых аспектов сложившихся обстоятельств и некоторых особенностей внутренних установок.

Внутрисемейные факторы: распад семьи, порядок рождения детей, профессиональные занятия родителей и др. могут быть преодолены заинтересованностью родителей в ребенке и их способностями к проявлениям субъектности. Три названных Р. Бернсом источника обратной связи о внутрисемейных отношениях служат одновременно и показателями заинтересованности родителей в благополучном развитии подростка и определяют основное содержание его эмоциональной жизни.

Ежедневная вечерняя встреча семьи за обеденным столом является показательной ситуацией, в которой отражается все многообразие внутрисемейных отношений. Каждому члену семьи предлагается ответить на следующие вопросы: «Собирается ли вся семья вечером за столом? Если да, то, как часто ты участвуешь в общем разговоре? Как ты думаешь, насколько интересно другим членам семьи то, что ты при этом говоришь?». Детали поведения родителей и членов семьи подкрепляют представления подростка о заинтересованности семьи или ее невнимании к его переживаниям. Кто-то из членов семьи перебил или сменил тему разговора, а подросток интерпретирует это как проявление незаинтересованности в его проблемах.

Возможность судить о том, как идут дела в школе, дает школьный дневник. Безразличие родителей к школьному дневнику – явление редкое. Для установления типов активности родителей на записи школьного дневника подросткам задавали следующие вопросы: «Когда ты учился в пятом и шестом классах, что обычно делала мама, когда ты приносил дневник с хорошими отметками (с плохими отметками)?» Такие же вопросы следует задавать относительно активности отца. Были получены три варианта активности родителей. Первый вариант – это поддержка. Подростка в семье хвалят за школьные успехи и обсуждают, как ему помочь в дисциплинах, по которым у него есть неудачи. Второй вариант – отметки принимают к сведению, а в дневник не заглядывают. Третий вариант – наказание, лишение каких-нибудь удовольствий за школьные неудачи. Тревожные подростки живут в семьях, где к ним проявляется индифферентное отношение со стороны семьи.

Эмоциональные состояния подростка во многом определяются кругом его друзей. Интерес родителей к друзьям подростка является косвенным показателем ценности для них его успешности и проявлением их заботы о нем. Подросткам задавали следующие вопросы: «Знает ли мама всех твоих друзей? Знает ли мама большинство друзей? Знает ли мама некоторых друзей? Не знает никого». Такие же вопросы следует задавать относительно знаний отца о друзьях сына или дочери. Равнодушие родителей к друзьям подростка способствует становлению различных форм эмоциональной дезадаптации подростка^[96].

Особенности переживаний подростков в семьях и их возможности, где родители имеют алкогольную зависимость, обсуждает Н.В. Солнцева. По ее мнению, проблема осложняется тем, что такие родители длительное время сохраняют и хорошую работу, и высокое социальное положение. В результате многочисленная группа подростков, растущих в таких семьях, оказываются вне внимания специалистов и психологического сопровождения. Алкогольная зависимость – это болезнь всей семьи, а ее кризис трансформируется во внутренний кризис подростка, живущего в такой семейной атмосфере. Болезнь деформирует не только того, кто теряет контроль в употреблении алкоголя, но оказывает негативное влияние на личностное развитие всех членов семьи. В экспериментальной группе девочек-подростков достоверно выявлены более низкие значения по показателям: социальность, безопасность, зрелость, духовность, самоопределение. В экспериментальной группе мальчиков-подростков из семей с алкогольной зависимостью достоверно доминантной оказалась социальность (равенство, социальная справедливость, преданность, честность, полезность другим, работа на благо других). Н.В. Солнцева высказывает предположение, что, по-видимому, подросток тем самым перед собой ставит такую сверхзадачу как своеобразную возможность снизить уровень тревоги и напряжения. Обе экспериментальные группы и мальчиков, и девочек отличает эмоциональное неблагополучие, отсутствие сорадования как неотъемлемой части жизни, низкие ресурсы личности^[97].

С.Ю. Дудина изучала особенности межпоколенного взаимодействия и их влияние на реализацию воспитательной функции семьи по отношению к подросткам. Было выявлено, что конкуренция и борьба за власть, конфронтация прародителей и родителей в реализации воспитательной функции может приводить к психологической отстраненности, к депрессивному настроению членов семьи, к эмоциональному дискомфорту. В полных семьях особенности межпоколенного взаимодействия характеризуются большей непротиворечивостью и принятием специфики взросления подростка. В неполных расширенных семьях непоследовательность действий со стороны матери сочетается с предоставлением ребенку большей самостоятельности со стороны прародителей, что отражает амбивалентную стратегию семейного воспитания. Конструктивные аспекты межпоколенного взаимодействия в семьях связаны с взаимной эмоциональной поддержкой и обогащением социально-психологического опыта подростков, расширением его социальных связей^[98].