Читать книгу: «Reinventar la escuela»

FALSOS MITOS

Una de las principales dificultades para hacer posible una verdadera transformación educativa es el apego docente a falsos mitos. Aunque a menudo no están fundamentados ni científica ni empíricamente, se hallan muy arraigados en la concepción educativa de muchas familias y docentes, y por supuesto en el propio sistema educativo. Como bien explica Héctor Ruiz en su libro Cómo aprendemos⁴, el rastro de nuestra propia experiencia educativa desde niños nos provoca un sesgo, a menudo muy consolidado, que reiteradamente condiciona la práctica de muchos docentes. Una tendencia natural que conduce a reafirmarnos en nuestras propias ideas y dificulta incorporar nuevas ideas probadas o contrastadas. Como director de escuela, me he topado numerosas veces con argumentarios poco fundamentados, pero francamente difíciles de rebatir por el nivel de convicción con que eran vividos. A lo largo del intenso proceso de transformación experimentado en la escuela Sadako, recuerdo numerosos debates pedagógicos de alto voltaje en los que afloraron muchas percepciones personales, arraigadas en nuestra propia experiencia, que tratamos de fundamentar o de contraponer con visiones de expertos o con intuiciones más o menos acertadas.

Recuerdo en especial cuando, hace ya muchos años, valoramos la posibilidad de mezclar a los grupos-clase de cada curso de forma periódica. En aquella época los grupos-clase se perpetuaban desde los tres años hasta cuarto de ESO en dos equipos con escasas interacciones personales entre ellos. Hoy este debate parece irrelevante, en un contexto donde el alumnado ya se mezcla en diferentes grupos y cursos de forma sistemática y con toda normalidad. Pero en aquel momento, cuando la innovación todavía no era una palabra incorporada al léxico docente, este cambio fue larga y vehementemente debatido. Todavía guardo algunos de los comentarios que se presentaron entonces y que se convirtieron en verdaderos muros infranqueables que hubo que superar con negociación y convencimiento: «Si algo funciona, no hay que tocarlo», «Mezclar los grupos del curso no garantiza solucionar los problemas que hacen que nos planteemos esta mezcla de grupos», «La mezcla en sí no garantiza la superación de los vínculos negativos y sí la ruptura de los positivos» o «Hace muchos años que lo hacemos así y hasta ahora ha funcionado». Estos argumentos son difíciles de contrarrestar con opiniones fundamentadas en la misma subjetividad de quien las ha expuesto. Uno de los argumentos más utilizados por los miembros más resistentes de cualquier organización suele ser el de «siempre se ha hecho así», un postulado tan agobiante como inconsistente. En este contexto, la neurociencia aporta nuevos argumentos fundamentados sobre los que resulta más sencillo tomar decisiones y responder a aquellos juicios más pasionales.

En este y en algún otro capítulo posterior intentaré contrastar con datos y evidencias algunos de los mitos más arraigados en la comunidad docente y que a menudo se convierten en verdaderos inhibidores de la transformación educativa.

CONFUSIÓN ENTRE ENSEÑAR Y APRENDER

Aunque la técnica más habitual de transmisión de conocimiento en las aulas, especialmente en secundaria y bachillerato, sea la clase magistral, las evidencias apuntan a que esta es una de las técnicas menos eficientes. Posiblemente la tríada clase magistral, memorización y examen sea la experiencia educativa que más confort y seguridad ofrece a gran parte del cuerpo docente. En general, el profesorado percibe como aprendido lo que ya se ha enseñado y, sobre todo, lo que se ha explicado; pero el aprendizaje real derivado de esta práctica resulta del todo residual. A menudo, los aprendizajes recibidos en formato magistral se van diluyendo en un tiempo más o menos breve. Muchos docentes cometemos el error de medir intuitivamente lo que el alumno ha aprendido en base a lo que se ha trabajado en el aula. De ahí la histórica presión por terminar los contenidos del curso o el temario del libro, en una clara priorización de lo que se tiene que enseñar sobre cómo se ha enseñado o sobre lo que de verdad se ha aprendido. Tal vez sea este uno de los casos más flagrantes de choque entre cultura educativa transmitida entre generaciones, por una parte, y evidencias afloradas por la ciencia, por otra. A pesar de que muchos de nosotros, al examinar nuestra experiencia personal tratando de recordar lo que nos enseñaron en la escuela, a menudo somos incapaces de aflorar buena parte de los contenidos y habilidades que aprendimos, curiosamente solemos mostrarnos incapaces de sacar alguna lección de ello en nuestra práctica docente. Sí debo matizar que muchos profesores y maestros pueden no compartir esta opinión, puesto que a la comunidad docente llega gran parte de los alumnos que han superado con éxito el itinerario tradicional del sistema. Por lo general, los docentes fueron alumnos con buenas técnicas de estudio y memorización, y buenos lectoescritores que cursaron con resultados satisfactorios todo el recorrido por la formación obligatoria y postobligatoria, que de alguna manera se adapta a su propio perfil. Así, es común escuchar en boca de docentes «a mí me fue bien» como argumento para mantener estructuras que la innovación educativa está cuestionando. Toda una contradicción a la que hoy la neurociencia saca los colores. Los indicadores académicos evaluados por el propio sistema educativo demuestran la debilidad de esta práctica tan extendida. Por ejemplo, en las pruebas PISA de 2019 los alumnos españoles bajaron de nuevo en matemáticas y ciencias, obteniendo los peores resultados desde 2006.

Resultados Pisa 2019

Teniendo en cuenta que la OCDE considera que 30 puntos de diferencia equivalen a un curso escolar, un alumno chino que tuviera la misma edad que un alumno español podría estar cursando dos cursos superiores. Aunque habría que matizar las contradicciones del modelo educativo chino, estos datos también son preocupantes si se comparan con los de países más cercanos en cultura y modelo socioeconómico, como Estonia, Finlandia, Bélgica o Polonia. En suma, nuestro modelo, básicamente estructurado para lograr buenos resultados dentro del sistema endogámico educativo, fracasa en tal propósito. Sabido esto, sería pertinente reflexionar sobre qué competencias tendrían que adquirir realmente nuestros alumnos para competir en un mundo globalizado con estudiantes asiáticos (en China hay 1,5 mil millones de personas) que cuentan con un modelo económico en auge y un nivel académico notablemente por encima del nuestro.

Como observaron unos estudiantes del MIT que pasaron unos días en escuelas catalanas, en nuestro sistema educativo hay mucha teoría y contenidos y pocos espacios para practicar los aprendizajes, que es cuando se consolida lo aprendido. El mismo director de PISA, Andreas Schleicher, a raíz de los resultados del año 2019, recomendaba que el sistema educativo español trabajara menos la memoria y diera más importancia al fomento del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la creatividad.

CUANDO LA REPETICIÓN ES ÚTIL PARA EL APRENDIZAJE

Pese al abuso de esta estrategia en nuestro sistema educativo, las evidencias apuntan a que en general la repetición per se no aporta más aprendizaje. La repetición, en diferentes formatos, ha sido una herramienta muy usada en la escuela tradicional para, supuestamente, estimular el aprendizaje. Como ilustra José Antonio Marina, no por vivir en una cueva te conviertes en arqueólogo. A mi generación nos hacían copiar cientos de veces cada falta de ortografía, pero esto no evitaba volver a caer en los mismos errores ortográficos en dictados posteriores. Es sabido que las cadenas repetitivas de ejercicios con las que el alumno no se siente vinculado reportan pocos aprendizajes significativos. Como dice Héctor Ruiz, aunque hemos visto innumerables veces un billete de 10 € muy pocas de nosotros sabríamos describirlo con cierta precisión. Sin duda, la utilización repetida de una habilidad o competencia aplicada a contextos diferentes será útil para construir aprendizajes profundos (deep learning). Cuando somos capaces de explicar lo aprendido con nuestras propias palabras o tenemos la oportunidad de aplicarlo en otros contextos, es que ya lo hemos hecho nuestro y seguramente será replicable y transferible. Sin embargo, a pesar de que una repetición espaciada en el tiempo ayude a consolidar un aprendizaje, probablemente este se verá afectado por una pérdida de motivación.

Una asignatura pendiente dentro del sistema educativo español es reducir la tasa de repetidores. En efecto, dicha tasa en España es muy alta: un 28,75 % de los alumnos aseguran haber repetido, al menos una vez, frente al 11,4 % de media de la OCDE. Los datos indican que un alumno que repite no suele conseguir resultados positivos en los cursos siguientes. Por el contrario, tiene muchas más probabilidades de sufrir abandono escolar prematuro y ve aumentar notablemente su riesgo de exclusión social. Cataluña, con un 15,1 %, y el País Vasco, con un 20 %, son las comunidades con un menor índice de repetición, a pesar de que todavía son índices bastante superiores a la media europea.

Sí es cierto que de la repetición puede derivarse un incentivo para incrementar la motivación de aprender. El miedo a vivir la humillación ante la familia y sobre todo de los compañeros y el miedo a fracasar en las expectativas establecidas pueden ser un incentivo para algunos alumnos que, ante semejante augurio, se esforzarán -sobre todo a última hora- para obtener resultados y evitar una situación de crisis. Como bien sabemos, el miedo también es una emoción y, muy a menudo, puede ser más efectiva para estimular un propósito que muchas otras. De hecho, durante bastante tiempo la educación se ha fundamentado en esta emoción. Todavía se puede escuchar en boca de muchos docentes la amenaza de la repetición como herramienta para estimular el esfuerzo. Al respecto, cabe hacer dos consideraciones. Por un lado, están los posibles efectos sobre los alumnos repetidores, que al final se convierten en un sacrificio útil para suscitar el miedo en los demás. Incluso el bajo porcentaje de alumnos que pueda mejorar sus aprendizajes a raíz de una repetición es probable que se vea sometido a un descenso en la autoestima, difícil de remontar. Por otro lado, están los efectos emocionales derivados de aprender, trabajar o vivir en contextos sometidos a esta presión. En ambientes dominados por la amenaza de suspender y repetir, aumentarán la inseguridad, la ansiedad y el miedo. Una escuela basada en «la letra con sangre entra», donde el alumnado actúe bajo el miedo de que si no se comporta correctamente tendrá un «parte» o se le mandará a la clase de los pequeños o fuera del aula (para que todo el mundo pueda verlo), puede generar altos índices de estrés con posibles efectos de autopercepción a largo plazo, y por supuesto aportará poca motivación intrínseca positiva. David Bueno apunta que el miedo puede generar una mala construcción de la personalidad del niño, de forma que este asocie a largo plazo miedo con aprendizaje, llegando incluso a provocar un mayor rechazo a aprender en el futuro. Aunque pueda parecer extraño, estas conductas todavía son habituales en los centros educativos, de forma especial en secundaria y bachillerato, donde el miedo se reviste de selectividad o de boletín trimestral. Por supuesto, no pretendo aportar una visión naif de la gestión de la autoridad. Aunque de la autoridad hablaremos en un capítulo posterior, pensemos simplemente en nuestros puestos de trabajo. ¿En qué dinámicas somos más productivos? ¿En aquellas donde se trabaja con gritos, autoritarismo y miedo a ser despedidos, o en ambientes de trabajo saludables de compañerismo, con liderazgos positivos, exigentes pero estimulantes? Estas mismas preguntas las tendríamos que trasladar al contexto escolar. Como sostiene David Bueno, existen otras muchas emociones que ayudan a aprender, como la alegría o la sorpresa, emociones que hay que estimular en nuestros niños para que aprendan y crezcan con buena salud emocional y con confianza.

EL SILENCIO ES SINÓNIMO DE APRENDIZAJE

Tradicionalmente, se asocia silencio con aprendizaje de calidad. En mi época pretecnológica, el espacio icónico de aprendizaje era la biblioteca. Allí se iba a estudiar. El silencio era, y todavía es hoy, sinónimo de aprendizaje. Aunque yo mismo escriba estas líneas escuchando a The Cranberries, comprendo que un buen silencio puede ser indispensable para aprender, escribir o pensar. Pero los formatos relativos al aprendizaje pueden ser muy diversos y no iguales para todos los niños o adultos, claro está. La neurociencia confirma que aprendemos mediante la interacción social, de forma que la organización del aprendizaje tendría que ser altamente social. En un aula donde se trabaje con una dinámica cooperativa efectiva se pueden promover aprendizajes muy significativos, aunque en ella se conviva con ciertos niveles de ruido. Con el ruido adecuado también puede construirse conocimiento de calidad.

En relación con la mayor parte de las metodologías que van calando cada vez más en nuestras aulas, hay que prestar mucha atención a la gestión del sonido, encontrar el encaje idóneo entre ambiente de trabajo y ruido. Nuestra cultura no ayuda en este sentido. Nuestras aulas a menudo son un nítido reflejo de lo que ocurre en nuestros restaurantes, transportes públicos o espacios de ocio. En muchos países, el tono adecuado es un hábito mejor instaurado, como lo es no cruzar en rojo, pagar los impuestos o dimitir ante una gestión inapropiada de los poderes públicos. En algunos países europeos es habitual entrar en un vagón y encontrarlo silencioso. En el nuestro, no es lo más frecuente.

En contextos de aprendizaje activo, resulta indispensable dedicar tiempo y esfuerzo a garantizar desde el principio rutinas de tono adecuado de trabajo y dinámicas ágiles para que en el aula se guarde silencio cuando sea necesario. Hay que ejercitar con intensidad esta dinámica si se quiere optar por espacios de trabajo compartidos que sean activos y a la vez saludables y respetuosos. Adoptar normas, señales o cualquier otro ritual para interrumpir el trabajo de los equipos o regular el nivel de sonido será fundamental. En la red se encuentran numerosas rutinas y herramientas de gestión que pueden ayudar a conseguir un buen tono y un buen hacer en el aula.

No existen metodologías que funcionen siempre ni para todos. Cada cerebro aprende de modo distinto, interpreta los mismos contextos de aprendizaje de forma diferente. Cuanto más variada sea la oferta de métodos de aprendizaje con la que el alumnado pueda experimentar, más sencillo será que cada estudiante descubra los formatos que mejor se ajustan a su personalidad para aprender.

SE DEBEN REDUCIR LAS RATIOS EN EL AULA

Una demanda recurrente de sindicatos y de una parte importante del cuerpo docente es la reducción de las ratios del aula. Ciertamente, desde una perspectiva vertical del aprendizaje -la que se basa en enseñanzas que llegan al alumno sobre todo desde la acción docente-, disponer de menos alumnos permite una más fácil, que no mejor, gestión del aula y posiblemente una mayor atención individual. Para profundizar en esta idea me parece necesario introducir dos interrogantes: el fuerte coste económico que supone reducir la ratio de alumnos por aula, ¿es la inversión más eficiente para el objetivo de mejorar los aprendizajes? Y por otro lado, ¿cuáles son los efectos, en la dinámica de relación y de modelado de las aulas, de contar con grupos más reducidos de alumnos?

Una vez más, será importante buscar fundamento a lo que muchas veces no suele ser más que una mera impresión. Según el profesor e investigador John Hattie⁵, el efecto de reducir la ratio de alumnos por clase de 25-30 a 15-20 es de un 0,22. El efecto es francamente bajo, comparable con otras medidas notablemente menos costosas, como por ejemplo organizar grupos flexibles (0,25) o practicar la atención plena en la escuela (0,29), valores muy por debajo de los de la organización de grupos cooperativos (0,59) o la utilización de una evaluación formativa (0,90).

Los resultados PISA no avalan tampoco una correlación entre la medida de las aulas y el rendimiento. En España, la cifra media de alumnos por aula en primaria es de 20,1, una cantidad inferior a la de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la Unión Europea (19,9). Las diferencias que se observan en los resultados obtenidos no parecen derivar tampoco del tamaño de las aulas.

Desde la perspectiva docente, está claro que un mayor número de alumnos por aula implica más gestión y menos tiempo para diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje. Menos estudiantes supondría corregir menos (aunque una dinámica más autónoma del alumnado permita incorporar a este en la autocorrección), ofrecer más atención a las familias o atender mejor al estudiante que lo requiera, y posiblemente facilitaría la gestión del aula. Personalmente, no comparto en absoluto que la solución pase por reducir las ratios del aula. Si se opta por incrementar la inversión en educación, sería notablemente más eficiente aumentar las plantillas de los equipos docentes y promover la codocencia o multidocencia, estructuras que sin duda permiten alcanzar los mismos efectos que con la reducción de ratios, al disminuir la carga docente en el aula, pero que a la vez, como ampliaré más adelante, aportan otras muchas ventajas que impactan de forma notable y más efectiva sobre el aprendizaje y el acompañamiento de los alumnos.

No podemos perder de vista que la efectividad de disponer de una u otra ratio en el aula está directamente relacionada con la dinámica de enseñanza-aprendizaje que se proponga. La ratio de alumnos en China es de cincuenta alumnos en las aulas de secundaria y casi de cuarenta en primaria, y curiosamente obtienen los mejores resultados mundiales en las pruebas PISA. En aulas transmisivas, donde el docente imparte de forma sistemática clases magistrales con un fuerte componente autoritario (en el sentido latino de auctoritas, esto es, del que sabe), la ratio de alumnos será prácticamente irrelevante. Este es el motivo principal por el que todavía hoy en algunas universidades se pueden encontrar gradas de sillas fijas donde un número elevado de alumnos escuchan las explicaciones del profesor. En ningún caso pretendo desvalorizar las clases magistrales, todo lo contrario. En las escuelas hay grandes oradores a los que se agradece escuchar y que pueden estimular al estudiante e involucrarlo en el aprendizaje mucho más que algunos docentes de aulas más activas. Pero el problema de una clase universitaria en que las sillas están sujetas a una grada es que no admite ningún otro formato de aprendizaje. Un aula con una ratio muy baja tampoco permite otras combinaciones u organizaciones del alumnado. Por el contrario, en un aula con un número superior de alumnos en la que se trabaje con modelos de docencia compartida se habilita a los docentes para que puedan diseñar, si lo creen pertinente, diferentes agrupaciones y ratios, según cuales sean las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje que hayan planificado.

Tampoco podemos perder de vista los efectos sociales de las aulas con ratios bajas. Si no se establecen dinámicas de trabajo abiertas, donde los alumnos interactúen y aprendan de forma habitual con estudiantes de otros grupos o cursos, las dinámicas del aula se pueden empobrecer o deteriorar. Me refiero a que, si se reduce el número de alumnos por clase, pero se mantiene una dinámica de trabajo encerrada en el propio grupo, se empobrecen las relaciones sociales y la oportunidad de establecer otras potencialmente positivas (además de que puede generarse cierta endogamia relacional que no siempre es la más adecuada para establecer vínculos saludables en la dinámica afectiva del grupo-clase). En suma, según las evidencias de que se dispone, reducir las ratios no aporta una mejora significativa de los aprendizajes, y por sí sola, sin una redefinición y una transformación de los modelos de enseñanza-aprendizaje, no reportará los resultados que se pretenden. Es necesaria una política educativa capaz de llevar a cabo una evaluación más amplia del sistema que permita identificar las necesidades de transformación profunda del modelo educativo, al margen de la ratio de las aulas.

LOS DEBERES GARANTIZAN DISCIPLINA Y ORGANIZACIÓN

España es uno de los países con más horas lectivas en el ámbito educativo europeo. Los escolares de educación primaria reciben 129 horas lectivas anuales más que la media de la OCDE (875 vs. 749). En secundaria cursan 148 horas más que la media de la OCDE (1.054 vs. 902). Estos datos son todavía más sorprendentes cuando se comparan con un país de reconocido prestigio educativo como Finlandia, donde sus alumnos reciben 246 horas menos (808) que sus homólogos españoles. Es decir, nuestros alumnos cursan un mes y pico de clases más que un alumno medio europeo y más de dos meses que un alumno finlandés. ¿Estos datos no tendrían que ser concluyentes para afirmar que el alumnado ya trabaja suficientes horas en la escuela como para que también tenga que trabajar en casa? Aunque pueda sorprender, los alumnos españoles no solo dedican más horas de trabajo en la escuela que la media de la Unión Europea, sino que también pasan bastantes más horas trabajando en casa. Mientras que la media europea se concreta en una dedicación semanal de 4,8 horas los alumnos españoles dedican 6,5 horas. La necesidad de repensar las tareas escolares es evidente.

Lógicamente, la eficiencia de las horas de clase y la cantidad de deberes estarán muy condicionadas por las metodologías y los contextos de enseñanza-aprendizaje que se empleen, y por supuesto también a la tipología de deberes que se propongan. Pero estaremos de acuerdo en afirmar que lo más habitual es que los deberes sean propuestas repetitivas y universales para todos los alumnos. Esto provoca que a los alumnos más competentes los deberes no le supongan una mejora significativa en su aprendizaje, mientras que para los alumnos con más dificultades los deberes se convierten en una tortura nocturna, para ellos y a menudo para sus familias.

Frente a todo ello, me decanto abiertamente por el aprendizaje multinivel y por la oferta de aprendizajes abiertos en los que sean los propios alumnos quienes se sientan llamados a seguir aprendiendo y trabajando en casa cuando lo puedan hacer, si así lo desean. Generar intereses, promover la capacidad de preguntar y de querer aprender, o incentivar el acceso a la lectura, la cultura o los intereses personales, me parece una estrategia educativa excelente, que hay que promover. Cuando son los niños y los jóvenes los que se activan para acceder desde casa a los aprendizajes propuestos en el aula, o a otros aprendizajes relacionados con ellos, se produce una simbiosis excelente entre educación escolar y familiar, un sinónimo claro de éxito formativo.

En la actualidad, se habla a menudo de las flipped classrooms o «clases invertidas» como una herramienta innovadora. Ciertamente lo es, y está muy vinculada a las prestaciones que hoy ofrece la tecnología. La clase invertida es un enfoque pedagógico en el que la instrucción (la clase magistral) se realiza fuera del aula, y el espacio de trabajo en la clase se aprovecha para realizar actividades que impliquen un proceso cognitivo de mayor complejidad. A los alumnos se les propone que estudien y preparen las lecciones lejos de la clase, que accedan en casa a los contenidos de las asignaturas para que, posteriormente, hagan los deberes en el aula, de forma que se puedan debatir, acompañar o compartir con los docentes si es necesario. No obstante las numerosas bondades de esta metodología, las flipped classrooms no suponen ninguna mejora en relación al tema que nos ocupa. Los estudiantes siguen teniendo que dedicar tiempos elevados de trabajo en casa para atender a las tareas escolares. En mi opinión, representa una propuesta excelente para incorporarla de forma habitual en la dinámica de aprendizaje dentro del aula. La utilización de tutoriales, propios o elaborados por otros, sobre contenidos procedimentales o teóricos permite que el alumnado acceda a estos contenidos según sus necesidades individuales, y que lo pueda hacer tantas veces como le convenga para alcanzar el aprendizaje propuesto. A los jóvenes de hoy, esta forma de aprender no les resulta nada extraña, acostumbrados a encontrar en YouTube la respuesta a cualquier interés o aprendizaje que los motive.

LA EDUCACIÓN ACTIVA ES UNA EDUCACIÓN SOFT

Sería tan erróneo afirmar que toda innovación es una mejora educativa como asegurar que la escuela tradicional no tiene lugar en la escuela actual. Ciertamente, bajo la pátina de educación innovadora también se descubren centros con proyectos poco definidos y de baja calidad educativa. La innovación, como la tecnología, no son propósitos por sí mismos, sino instrumentos al servicio del aprendizaje y de sus objetivos. No se trata de elegir de forma maniquea entre blanco y negro, entre tradición y modernidad, entre bonito y riguroso, sino de una transición sincrónica, indispensable para adecuar la educación al avance del mundo en que vivimos como ciudadanos y trabajadores plenos.

Como intentaré detallar más adelante, es la escuela tradicional la que ha fundamentado muchas de las riquezas metodológicas que la educación actual cree propias del nuevo paradigma formativo. Desde un enfoque argumentativo, esta herencia no ha de llevarnos ni a validar cuanto para la educación ha tenido sentido hasta ahora, ni a tener que prescindir de todo aquello que no se considera moderno. De la escuela tradicional no podemos perder el humanismo, el valor de la cultura, la importancia del respeto, la comunicación o la lectura, por ejemplo. Es un momento clave para formular las preguntas adecuadas y revisar aquello que hacemos, ser capaces de poner en valor cuanto haya que mantener y cuestionar lo que se tenga que volver a pensar.

Todavía hoy la educación tradicional proporciona una cierta seguridad y comodidad. Todo queda dentro de una caja que todo el mundo reconoce, elaborada por la propia experiencia de haber sido estudiante. Durante mucho tiempo, la percepción de la innovación educativa ha seguido la tendencia opuesta a la que de forma colectiva hemos tenido con la tecnología. Hoy, nuestra sociedad mantiene una actitud completamente consumista de la tecnología, percibida como algo positivo que merece la pena tener. Adquirir el último dispositivo tecnológico nos da seguridad, poder y autoestima. Como llevar la ropa de la nueva temporada o conducir un coche recién salido del concesionario. En cambio, con la educación esta percepción se invierte. Durante mucho tiempo las escuelas que hemos apostado por la innovación hemos sufrido la etiqueta de escuelas hippies, activistas o soft. Mientras que llevar un iPhone 12 en el bolsillo nos hace más poderosos, que una escuela desarrolle nuevas propuestas educativas y de respuesta a retos tan actuales como el acoso, la disrupción tecnológica o la motivación todavía nos genera inseguridad.

En numerosas ocasiones me he encontrado con que debía rescatar la innovación educativa del argumento, a menudo poco fundamentado, de que los alumnos de estas escuelas carecían de suficiente nivel. Una valoración fake en toda regla que con frecuencia se basa en percepciones de muy baja credibilidad. Primero de todo, sería conveniente definir nivel. Es común comparar a nuestros hijos con los vástagos de amigos o conocidos que asisten a otros colegios. Lo más habitual es hacerlo a partir de conocimientos lingüísticos y, sobre todo, comparando los algoritmos matemáticos que se trabajan en un mismo curso: «Mis hijos ya leen», «Los míos están aprendiendo la tabla del 6», «Uy, pues los míos dicen que juegan todo el día, pero todavía no han hecho raíces cuadradas».

No vale engañarse. Hay que recordar que un 17,9 % de los alumnos de un modelo educativo mayoritariamente tradicional es considerado un error del sistema: fracaso escolar, alumnos que abandonarán prematuramente los estudios porque no les encuentran sentido. Al partir de una realidad tan preocupante, tenemos margen para arriesgar innovando. Con franqueza, conseguir peores resultados no será fácil.

El rigor y la exigencia no tienen nada que ver con renovar los objetivos o las metodologías, sino con los condicionantes de la cultura educativa que los rodea en el proceso de aprender. Se puede ser tanto o más exigente en la demanda de calidad y rigor en una escuela activa y transformada como en la más estricta de las escuelas tradicionales. Pero es cierto que, dentro de esta transición educativa, el centro de gravedad del rigor también se ha desplazado. Mientras que en la escuela tradicional era sobre todo externo, con una motivación extrínseca impuesta a veces con cierta severidad por la misma institución y compartida por el modelo de sociedad, que asociaba éxito formativo con éxito laboral, social y personal, la escuela actual ha perdido dicha argumentación, ha roto esa correspondencia. Para ello, trata de recuperar un modelo de motivación más intrínseca, en la que sea el propio aprendiz quien impulse el engranaje que dé sentido al estímulo necesario para aprender. Estudios recientes demuestran que la serotonina está relacionada con el estado de ánimo y la actividad cortical. Cuando nos sentimos bien y conseguimos que el alumnado también lo esté, aumenta la motivación y el aprendiz se convierte en una persona más efectiva, cooperativa, empática y resolutiva. A menudo la diversión en la escuela no ha estado bien vista, pero debemos ser plenamente conscientes de que alienta la motivación y el rendimiento del alumnado. Con la alegría disminuye el miedo y somos más flexibles y creativos.

Los docentes también han desplazado su rol más represivo y censor, de propietarios de la verdad, convirtiéndose en catalizadores del impulso de aprender del alumno. En este delicado equilibrio los docentes son como un instrumento de cuerda, si se tensa demasiado, se rompe, si se tensa poco, no suena. Al contrario de lo que pueda parecer, la dualidad entre aprendizaje «académico y competencial» no se rompe; lo más habitual es que el alumno de escuelas competenciales y avanzadas, además de incorporar de forma mucho más significativa habilidades y competencias que no eran relevantes para el sistema anterior, resulte ser más competente a la hora de alcanzar los estándares académicos que propone el propio sistema educativo.

Hay que educar en la paciencia y la perseverancia, conjugar saber y talento, garantizar buenas habilidades de pensamiento y capacidad crítica. Hay que encontrar el equilibrio entre lo que hasta ahora se enseñaba y lo que hoy hay que aprender. Los niños son vasos llenos, no pueden aprender todo cuanto se aprendía antes más todo lo que consideramos necesario aprender ahora. Como escribió Plutarco ya en el siglo I de nuestra era, la mente de un niño no es una lámpara que llenar, sino una luz que encender. La tarea más difícil para los docentes de hoy consiste en decidir a qué hay que renunciar. Todo parece importante, pero es preciso identificar lo no imprescindible, manteniendo el rigor y la exigencia que cualquier modelo educativo debe preservar.

De lo tratado en este capítulo posiblemente podría escribirse un libro entero, contrastando los numerosos mitos que perduran en las prácticas y convicciones de los docentes con nuevas evidencias que aporta y aportará seguro la neurociencia: «los grupos homogéneos favorecen el aprendizaje», «utilizamos el 10 % del cerebro», «la educación ha empeorado en los últimos años», «en el patio se tiene que jugar a fútbol», «los grupos homogéneos aportan más conocimiento», etc. Estoy convencido de que la ciencia abrirá grandes oportunidades para diseñar una educación más ajustada a cómo aprenden realmente nuestros niños. Lo cierto es que esos falsos mitos rondan en la mentalidad educativa de muchos docentes y de muchas familias, y es difícil romper con esta inercia de opinión. Los seres humanos prestamos atención a la información que confirma nuestras creencias e ignoramos o minimizamos la que las cuestiona. Nuestra mente está preparada para la consonancia, de modo que la disonancia es una actitud que pone en peligro nuestras creencias. A menudo, de forma prácticamente inconsciente nuestro cerebro nos protege de lo opuesto de lo que pensamos. Admitir algunos de los falsos mitos descritos en este capítulo puede poner en un brete todo el argumentario de algunos docentes, y cuestionar una parte de su práctica docente. Ello podría explicar la resistencia al cambio que se manifiesta de forma recurrente en el día a día del sistema educativo, resistencia que, en definitiva, es propia del comportamiento de los seres humanos. Por fortuna, aun siendo reacios al cambio, los humanos seguimos teniendo una extraordinaria capacidad de cambiar.