Читать книгу: «Reinventar l'escola»

FALSOS MITES

Una de les principals dificultats a l’hora de fer possible una veritable transformació educativa és l’aferrament docent a falsos mites, que tot i que sovint no estan fonamentats, ni científicament ni empíricament, estan del tot arrelats en la concepció educativa de moltes famílies i de docents, i per descomptat en el mateix sistema educatiu. Tal com explica Héctor Ruiz al seu llibre Cómo aprendemos⁴, el rastre de la nostra pròpia experiència educativa des d’infants ens provoca un biaix, sovint molt consolidat, que reiteradament condiciona la pràctica de molts docents. Una tendència natural que ens acostuma a conduir cap a allò que confirmen les nostres pròpies idees, més que no cap a allò que s’ha provat o contrastat. Durant la meva experiència com a director he topat nombroses vegades amb argumentaris poc fonamentats, però francament difícils de rebatre pel nivell de convicció amb què són viscuts. Al llarg del procés intens de transformació viscut a l’escola Sadako, recordo nombrosos debats pedagògics d’alt voltatge en els quals van aflorar moltes percepcions personals arrelades a la nostra pròpia història, que vam mirar de fonamentar o contraposar amb visions d’experts o amb intuïcions més o menys encertades.

D’una manera especial recordo quan, ja fa molts anys, vam valorar la possibilitat de barrejar els grups classe de cada curs de forma periòdica. En aquella època els grups classe es perpetuaven des dels tres anys fins a 4t d’ESO en dos grups amb minses interaccions personals. Avui, aquest debat sembla irrellevant, en un context on l’alumnat es barreja de manera sistemàtica amb tot l’alumnat del curs, i el d’altres cursos, amb tota la normalitat. Però en aquell moment, on la innovació no era una paraula incorporada en el lèxic docent, aquest canvi va ser llargament i emocionalment debatut. Encara guardo alguns dels comentaris que es van presentar en aquell moment i que es van convertir en veritables murs infranquejables que va caldre superar amb negociació i convenciment: «Si una cosa funciona, no cal tocar-la», «Barrejar els grups del curs no garanteix solucionar els possibles problemes que fa que ens estiguem plantejant aquesta barreja de grups», «La barreja no garanteix la millora dels vincles negatius i sí la ruptura dels positius» o «Fa molts anys que ho fem així i bé que ha funcionat». Aquests arguments són difícils de contraposar des d’opinions fonamentades en la mateixa subjectivitat de qui les ha aportat. Un dels arguments més utilitzats pels membres més resistents de qualsevol organització sempre sol ser el de «sempre s’ha fet així» (una versió del «si una cosa funciona, no cal tocar-la»), un postulat tan aclaparador com inconsistent. En aquest context, la neurociència aporta nous arguments fonamentats, sobre els quals es fa una mica més senzill prendre decisions i poder donar resposta a aquelles opinions més passionals.

En aquest capítol i en algun altre de posterior intentaré contrastar amb dades i evidències alguns dels mites més arrelats en la comunitat educativa i que sovint es converteixen en veritables inhibidors de la transformació educativa.

CONFUSIÓ ENTRE ENSENYAR I APRENDRE

Tot i que la tècnica més habitual de transmissió de coneixement a les aules, especialment de secundària i batxillerat, és la classe magistral, les evidències apunten que aquesta és una de les tècniques menys eficients per aconseguir aquest propòsit. Possiblement la tríada de classe magistral, memorització i examen és l’experiència educativa que més benestar i seguretat dóna a gran part del cos docent. En general els docents percebem com après allò que ja s’ha ensenyat i sobretot s’ha explicat, però l’aprenentatge real derivat d’aquesta pràctica és del tot residual. Sovint els aprenentatges rebuts en format magistral es van diluint en un temps més o menys proper. Són molts els docents que cometem l’error de mesurar de forma intuïtiva el que ha après l’alumnat a partir del que s’ha treballat a l’aula. D’aquí la històrica pressió per acabar els continguts del curs o el temari del llibre, en una clara priorització del que s’ha d’ensenyar i no del com s’ha ensenyat o del que certament ha estat après. Possiblement aquest és un dels casos més flagrants de xoc entre cultura educativa transmesa entre generacions i evidències aflorades per la ciència. Tot i que en general els docents, quan examinem la nostra pròpia experiència personal i mirem de recordar allò que ens van ensenyar a l’escola, sovint som capaços de fer aflorar ben pocs dels continguts i les habilitats que vam aprendre, curiosament no solem ser capaços de fer aquesta transferència a la nostra pràctica docent. Sí que cal matisar que molts docents poden no compartir aquesta opinió, ja que al sector docent hi arriben gran part dels alumnes d’èxit que han superat l’itinerari tradicional de tot el sistema transmissiu. Normalment els docents van ser alumnes amb bones tècniques d’estudi i memorització i bons lectoescriptors que han cursat amb resultats satisfactoris tot el recorregut pels estudis obligatoris i postobligatoris que d’alguna manera s’adapten al seu propi perfil. Amb aquesta història personal és habitual sentir en boca de docents «a mi em va anar bé» com argument per mantenir estructures que la innovació educativa està posant en qüestió. Tota una contradicció a la qual avui la neurociència sovint fa avergonyir. Els mateixos indicadors més acadèmics avaluats pel mateix sistema educatiu demostren la debilitat d’aquesta pràctica educativa tan estesa. Per exemple, a les proves PISA del 2019 els alumnes de l’Estat van patir una nova davallada en matemàtiques i ciències, on es van obtenir els pitjors resultats des del 2006.

Resultats Pisa 2019

Tenint en compte que l’OCDE considera que 30 punts de diferència impliquen un curs escolar, un alumne xinès que tingués la mateixa edat que un alumne nostre podria estar cursant dos cursos més. Tot i que caldria matisar les contradiccions del model educatiu xinès, aquestes dades també són igualment preocupants quan es comparen amb les d’altres països molt més propers en cultura i model socioeconòmic com Estònia, Finlàndia, Bèlgica o Polònia. És a dir, que un sistema educatiu bàsicament estructurat per assolir bons resultats dins el sistema endogàmic educatiu fracassa en aquest propòsit. A partir d’aquest decalatge seria pertinent reflexionar sobre quines competències hauria d’adquirir realment el nostre alumnat per poder competir en un món globalitzat amb alumnes asiàtics (a la Xina hi ha 1.500 milions de persones) amb un model econòmic en auge i un nivell acadèmic dels seus estudiants notablement per sobre del alumnes catalans o espanyols.

Com deien uns estudiants del MIT que van passar uns dies en escoles catalanes, en el nostre sistema educatiu hi ha molta teoria i molts continguts i pocs espais per practicar aquests aprenentatges, que és el que permet consolidar allò que s’ha après. El mateix director de PISA, Andreas Schleicher, arran dels resultats de PISA de l’any 2019 recomanava que el sistema educatiu espanyol treballés menys la memòria i donés més importància al foment del pensament crític, el treball en equip o la creativitat.

LA REPETICIÓ ÉS ÚTIL PER A L’APRENENTATGE

Tot i l’abús d’aquesta estratègia educativa en el nostre sistema educatiu, les evidències apunten que en general la repetició per se no aporta més aprenentatge. La repetició, en diferents formats, ha estat una eina molt usada a l’escola tradicional per, pretesament, estimular l’aprenentatge. Com diu José Antonio Marina, no per viure en una cova et converteixes en arqueòleg. A la meva generació ens feien copiar centenars de vegades cadascuna de les faltes d’ortografia que fèiem, però això no evitava tornar a cometre els mateixos errors ortogràfics en dictats posteriors. És sabut que les cadenes repetitives d’exercicis amb les quals l’alumne no se sent vinculat solen aportar pocs aprenentatges significatius. Com diu Héctor Ruiz, encara que hem vist infinites vegades un bitllet de 10 € segurament només molt poques persones en sabrien donar detalls. És clar que la utilització repetida d’una habilitat o competència aplicada en contextos diferents serà útil per construir aprenentatges profunds (deep learning). Quan som capaços d’explicar un aprenentatge amb les nostres pròpies paraules o tenim l’oportunitat d’aplicar-lo en altres contextos, és el moment en què ja ens l’hem fet nostre i segurament serà replicable i transferible. Tanmateix, cal tenir present que tot i que una repetició espaiada en el temps pot ajudar a la consolidació d’un aprenentatge, probablement es veurà afectat per una pèrdua de motivació.

Una assignatura pendent del sistema educatiu espanyol és reduir la taxa de repetidors. La taxa de repetició a Espanya és molt alta: un 28,75 % dels alumnes asseguren haver repetit, almenys una vegada, davant de l’11,4 % de la mitjana de l’OCDE. El que diuen les dades és que un alumne o alumna que repeteix no sol aconseguir resultats positius en els cursos següents, sinó que té moltes probabilitats de patir abandonament escolar prematur i veu augmentat de forma notòria el risc d’exclusió social. Catalunya, amb un 15,1 %, i el País Basc, amb un 20 %, són les comunitats amb un índex de repetició més baix, tot i que encara són índexs força superiors a la mitjana europea.

Sí que és cert que de la repetició se’n pot derivar un incentiu per incrementar la motivació per aprendre. M’explicaré; la por de viure la humiliació davant de la família i sobretot dels companys i la por de fracassar en les expectatives establertes poden ser un incentiu per a alguns alumnes que, davant d’aquest auguri, faran esforços sobretot a última hora, i resultadistes, per evitar aquesta situació de crisi. Com bé sabem, la por també és una emoció, i a més una emoció que en molts casos pot ser més efectiva per estimular un propòsit que moltes d’altres. De fet, durant molt de temps l’educació s’ha fonamentat en aquesta emoció. Encara en veu de molts docents es pot sentir l’amenaça de la repetició com a eina per estimular l’esforç. En aquest sentit cal fer dues consideracions. Per una banda, pensar en els efectes sobre els alumnes repetidors, que al final es converteixen en un sacrifici útil per a la por dels altres. Fins i tot el baix percentatge d’alumnes que puguin millorar els seus aprenentatges arran d’una repetició molt possiblement patiran una davallada d’autoestima difícil de remuntar. Per altra banda, cal considerar els efectes emocionals d’aprendre, treballar o viure en contextos governats sota aquesta amenaça. En ambients dominats per l’amenaça de suspendre i, consegüentment, de poder acabar repetint, augmentarà la inseguretat, l’ansietat i la por. Una escola basada en «la lletra amb sang entra», on l’alumnat actuï sota la por o l’amenaça que si no es comporta correctament tindrà un parte, o se l’enviarà a la classe dels petits o fora de l’aula (per què tothom el pugui veure), pot generar alts índexs d’estrès amb possibles efectes d’autopercepció a llarg termini, i per descomptat aportarà poca motivació intrínseca positiva. David Bueno apunta que la por pot generar una mala construcció de la personalitat de l’infant, de manera que aquest pot associar a llarg termini por amb aprenentatge i això pot provocar un rebuig més gran a aprendre en el futur. Encara que pot semblar estrany, aquestes conductes encara són molt habituals als centres educatius, especialment a secundària i batxillerat, on la por es vesteix de selectivitat o de butlletí trimestral. I, per descomptat, no pretenc aportar una visió naïf de la gestió de l’autoritat. Tot i que de l’autoritat en parlaré en un capítol posterior, només cal que pensem en els nostres llocs de treball. En quines dinàmiques som més productius? En aquelles on es treballa amb crits, autoritarisme i por de ser acomiadats, o en ambients de treball saludables de companyonia, amb lideratges positius, exigents però estimulants? Aquestes mateixes preguntes, les hauríem de traslladar al context escolar. Com sosté David Bueno hi ha moltes altres emocions que ajuden a aprendre, com l’alegria, o la sorpresa, unes emocions que cal buscar en els nostres infants per aconseguir que aprenguin i sobretot que creixin amb una bona salut emocional i amb confiança.

EL SILENCI ÉS SINÓNIM D’APRENENTATGE

Tradicionalment s’ha associat el silenci amb l’aprenentatge de qualitat. En la meva època pretecnològica, l’espai icònic d’aprenentatge era la biblioteca. Allà s’hi anava a estudiar. I el silenci era, i encara avui és, sinònim d’aprenentatge. I encara que jo mateix estic escrivint aquestes ratlles escoltant The Cranberries, comprenc que un bon silenci pot ser indispensable per aprendre, escriure o pensar. Però els formats per arribar a l’aprenentatge poden ser molt diversos i no iguals per a tots els infants, ni per als adults, és clar. La neurociència confirma que aprenem per mitjà de la interacció social, de manera que l’organització de l’aprenentatge hauria de ser altament social. En una aula ben fonamentada en una dinàmica cooperativa efectiva es poden promoure aprenentatges molt significatius i perdurables, encara que a l’aula es convisqui en dosis raonables de sonoritat. Un soroll adequat també pot implicar construcció de coneixement de qualitat.

De totes maneres, amb la majoria de les metodologies actuals que van calant cada vegada més a les nostres aules, cal dedicar molta atenció a la gestió del so dins els espais de treball per trobar l’encaix entre ambient de treball i soroll. La nostra cultura no hi és favorable. Les nostres aules sovint són un nítid reflex del que passa als nostres restaurants, transports o espais de diversió. En molts països el to adequat és un hàbit més ben instaurat, com ho és no passar en vermell, pagar els impostos o dimitir davant una gestió inadequada en un espai de poder. En alguns països europeus, per exemple, és habitual entrar en un vagó i trobar-lo silenciós. Al nostre país això no és gaire freqüent.

En contextos d’aprenentatge actiu, és indispensable dedicar temps i esforços a garantir des del principi rutines de to adequat de treball i dinàmiques àgils per assolir el silenci a l’aula sempre que sigui necessari. Cal treballar amb intensitat aquesta dinàmica si es vol optar per espais de treball compartits actius i alhora saludables i respectuosos. Adoptar unes normes, senyals o qualsevol altre ritual per interrompre el treball dels equips o regular el nivell de so serà fonamental. A la xarxa es poden trobar nombroses rutines i eines de gestió de l’aula que poden donar suport al bon to i bon fer d’una aula.

Cal tenir present que no existeixen metodologies que funcionen sempre ni per a tothom. Cada cervell aprèn d’una manera diferent, i interpreta els mateixos contextos d’aprenentatge de forma diferent. Com més variada sigui l’oferta de formats d’aprenentatge amb la qual l’alumnat pot experimentar, més senzill serà que cada alumne descobreixi quins són els formats que s’ajusten millor a la seva manera de ser per aprendre.

S’HAN DE REDUIR LES RÀTIOS A L’AULA

Una demanda recurrent per part dels sindicats, i una part important del cos docent, és la reducció de les ràtios a l’aula. Certament, des d’una perspectiva vertical de l’aprenentatge, que es fonamenta en unes ensenyances que arriben a l’alumne primordialment des de l’acció docent a l’aula, disposar de menys aules permet una més fàcil, tot i que no millor, gestió de l’aula, i una atenció individual possiblement més alta. Però per aprofundir en aquesta idea em sembla necessari introduir dues qüestions: el fort cost econòmic que implica una reducció de la ràtio d’alumnes per aula és la inversió més eficient en el propòsit de millorar els aprenentatges? D’altra banda, quins són els efectes en la dinàmica relacional i de modelatge de les aules amb grups més reduïts d’alumnes?

Una vegada més, serà important cercar fonamentació al que moltes vegades sol ser una impressió. Segons el catedràtic i investigador John Hattie⁵, l’efecte de reduir la ràtio d’alumnes per classe de 25-30 a 15-20 és d’un 0,22. L’efecte és francament baix, si es compara amb altres mesures notablement menys costoses, com ara organitzar grups flexibles (0,25) o practicar mindfulness a l’escola (0,29), valors molt per sota de l’organització de grups cooperatius (0,59) o la utilització d’una avaluació formativa (0,90).

Els resultats PISA no avalen tampoc una correlació entre la mida de les aules i el rendiment. A Espanya, el nombre mitjà d’alumnes per aula a primària és de 20,1, una xifra inferior a la de l’OCDE (21,3) i molt semblant a la de la Unió Europea (19,9). Les diferències que s’observen en els resultats obtinguts no semblen derivar-se tampoc de la mida de les aules.

Des de la perspectiva docent, és clar que un nombre més alt d’alumnes per aula implica més gestió i menys temps per dissenyar processos d’ensenyament-aprenentatge. Menys alumnes implicaria corregir menys (tot i que una dinàmica més autònoma de l’alumnat permet incorporar l’alumnat en l’autocorrecció), oferir més atenció a les famílies o atendre millor l’alumnat que ho requereixi, i possiblement facilitaria la gestió d’aula. Però personalment no comparteixo en absolut que la solució passi per una reducció de ràtios a l’aula. Si s’opta per incrementar la inversió en educació, crec que seria notablement més eficient incrementar les plantilles dels equips docents, i promoure la codocència o multidocència, estructures que sens dubte permeten assolir els mateixos efectes de la reducció de ràtios, ja que disminueixen la càrrega docent a l’aula, però alhora, com ampliaré en capítols posteriors, aporten molts altres avantatges que impacten d’una manera notable i més efectiva sobre l’aprenentatge i l’acompanyament dels infants.

No podem perdre de vista que l’efectivitat de disposar d’una ràtio o d’una altra a l’aula està directament relacionada amb la dinàmica d’ensenyament-aprenentatge que s’hi proposi. La ràtio d’alumnes a la Xina és de cinquanta alumnes a les aules de secundària i quasi quaranta a primària, i curiosament s’hi obtenen els millors resultats mundials en les proves PISA. En aules transmissives, on el docent imparteix de forma sistemàtica classes magistrals amb un fort component autoritari, la ràtio d’alumnes serà pràcticament irrellevant. Aquest és el motiu principal que fa que encara avui en algunes universitats si puguin trobar grades de cadires fixes on un nombre molt elevat d’alumnes escolten les explicacions del professor universitari. I en cap cas pretenc restar valor a les classes magistrals, tot al contrari. A les escoles hi ha grans oradors que són agraïts d’escoltar i que poden arribar a encoratjar i involucrar molt més a l’aprenentatge que docents amb gestions irregulars d’aules més actives. Però el problema d’una aula universitària en què les cadires estan enganxades en una grada és que no admet cap altre format d’aprenentatge. Una aula amb una ràtio molt baixa tampoc permet altres combinacions o organitzacions de l’alumnat. Contràriament, una aula amb un nombre superior d’alumnes en la qual es treballi en models de docència compartida s’habilita els docents perquè puguin dissenyar, si així ho creuen pertinent, diferents agrupacions i ràtios, segons quines siguin les necessitats del procés d’ensenyament-aprenentatge que hagin dissenyat conjuntament. Tampoc podem perdre de vista els efectes socials de les aules amb ràtios baixes. Si no s’estableixen dinàmiques de treball obertes, en què els alumnes interactuïn i aprenguin de forma habitual amb alumnes d’altres grups o cursos, les dinàmiques d’aula es poden empobrir o deteriorar. En refereixo al fet que si es redueix el nombre d’alumnes per aula però es manté una dinàmica de treball tancada en el grup de l’aula, s’empobreixen les relacions socials i les oportunitats d’establir relacions potencialment positives i es pot generar una certa endogàmia relacional que no sempre és la més adequada per establir vincles saludables en la dinàmica afectiva del grup classe. Com he mirat de reiterar en els arguments desplegats, una reducció de ràtios, segons les evidències de què es disposen, no aporta una millora significativa dels aprenentatges, i per si sola, sense una redefinició i una transformació dels models d’ensenyament-aprenentatge, no aportarà els resultats que es pretenen. És necessària una política educativa capaç de fer una avaluació més àmplia del sistema per identificar la necessitat de transformació profunda del model educatiu, que va molt més enllà de la ràtio de les aules.

ELS DEURES GARANTEIXEN DISCIPLINA I ORGANITZACIÓ

Espanya és un dels països amb més hores lectives en l’àmbit educatiu europeu. Els escolars d’educació primària fan 129 hores lectives anuals més que la mitjana de l’OCDE (875 vs. 749). A secundària s’incrementen a 148 hores més que la mitjana de l’OCDE (1.054 vs. 902). Aquestes dades encara són més sorprenents quan es comparen amb un país amb reconegut prestigi educatiu, com Finlàndia, on els seus alumnes fan 246 hores menys (808) que un d’espanyol. És a dir, que els nostres alumnes fan més d’un mes de classes més que un alumne mitjà europeu i més de dos mesos que un alumne finlandès. Aquestes dades no haurien de ser concloents per afirmar que l’alumnat ja treballa prou hores a l’escola perquè també hagi de treballar a casa? Sorprenentment, els alumnes espanyols no només dediquen més hores de feina a l’escola que la mitjana de la Unió Europea, sinó que també en dediquen forces més a casa. Mentre que la mitjana europea es concreta en una dedicació setmanal de 4,8 hores, la dels alumnes espanyols és de 6,5 hores. La necessitat de repensar les tasques escolars és obvia.

Lògicament, l’eficiència de les hores de classe i la quantitat de deures estarà molt condicionada a les metodologies i als contextos d’ensenyament-aprenentatge que es facin servir, i per descomptat també a la tipologia de deures que es proposin. Però estarem d’acord que el més habitual és que els deures siguin propostes repetitives i universals per a tot l’alumnat. Això fa que a la part de l’alumnat amb més competències els deures no li impliquin una millora significativa en els seus aprenentatges, i que per als alumnes amb més dificultats es converteixin en una tortura nocturna per a ells i sovint per a les seves famílies.

En contraposició amb això, em decanto del tot per l’aprenentatge multinivells i per l’oferta d’aprenentatges oberts en els quals siguin els mateixos alumnes els que se sentin veritablement cridats a continuar aprenent i treballant a casa quan ho puguin fer, si ho desitgen. Generar interessos, promoure la capacitat de fer-se preguntes i de voler aprendre, o incentivar l’accés a la lectura, la cultura o els interessos personals, em sembla una estratègia educativa excel·lent, que cal promoure i incentivar. Quan són els infants i els joves els que s’activen per accedir des de casa als aprenentatges promoguts a l’aula o a altres que hi estan relacionats, es produeix una simbiosi excel·lent entre educació escolar i familiar, un sinònim clar d’èxit educatiu. Actualment es parla sovint de les flipped classrooms o classes inverses com una eina innovadora. I certament ho és, i està molt vinculada a les prestacions que avui ofereix la tecnologia. La classe inversa és un enfocament pedagògic en el qual la instrucció (la classe magistral) es realitza fora de l’aula, i s’aprofita l’estona de treball a classe per fer activitats que impliquin un procés cognitiu de més complexitat. Als alumnes se’ls proposa que estudiïn i preparin les lliçons fora de classe, que accedeixin a casa als continguts de les assignatures i que, posteriorment, sigui a l’aula on es facin els deures, de manera que es puguin debatre, acompanyar o compartir amb els docents si és necessari. Tot i les nombroses bondats d’aquesta mecànica, en referència a la temàtica que s’està tractant les flipped classrooms no són cap millora. Els estudiants han de continuar dedicant temps importants de treball a casa per atendre les tasques escolars. Segons el meu parer, aquesta és una proposta excel·lent per ser incorporada de forma habitual en la dinàmica d’aprenentatge dins l’aula. La utilització de tutorials, propis o elaborats per altres, sobre continguts procedimentals o teòrics, permet que l’alumnat hi accedeixi segons les seves necessitats individuals, i que ho pugui fer tantes vegades com li convingui per assolir finalment l’aprenentatge proposat. Aquesta manera d’aprendre no és de cap manera desconeguda per als joves actuals, acostumats a trobar a YouTube la resposta a qualsevol interès o aprenentatge que els motivi.

L’EDUCACIÓ ACTIVA ÉS UNA EDUCACIÓ SOFT

Seria tan fals dir que tota innovació és una millora educativa com assegurar que l’escola tradicional no té lloc en l’escola actual. Certament, avui, sota la pàtina d’educació innovadora també es troben centres amb projectes poc definits i de baixa qualitat educativa. La innovació, com la tecnologia, no són propòsits per si mateixos, sinó instruments al servei de l’aprenentatge i dels seus propòsits. No és una tria dual entre blanc i negre, entre tradició i modernitat, o entre bonic i rigorós, és una transició sincrònica indispensable per adequar l’educació a l’evolució del món en què vivim com a ciutadans i ciutadanes, treballadors i treballadores.

I també és cert, com miraré de detallar més endavant, que l’escola tradicional ha fonamentat moltes de les riqueses metodològiques que l’educació actual s’ha apropiat en aquest nou paradigma educatiu. Per això, argumentativament aquesta herència no ens porta ni a validar tot el que per a l’educació ha tingut sentit fins ara, ni a haver de prescindir de tot allò que no sigui entès com a modern. De l’escola tradicional no en podem perdre l’humanisme, el valor de la cultura, la importància del respecte, la comunicació o la lectura, per citar només alguns exemples. És un moment clau per fer-nos les preguntes adequades per revisar allò que fem i ser capaços de posar en valor allò que cal mantenir i qüestionar allò que s’hagi de redefinir.

Encara avui l’educació tradicional ens dóna una certa seguretat i comoditat, on tot queda dins d’una caixa reconeguda per tothom en pròpia pell, l’experiència de cadascú d’haver estat alumne. La percepció de la innovació en l’educació durant molt temps ha seguit una tendència absolutament oposada a la que de forma col·lectiva hem percebut amb la tecnologia. Avui, la nostra societat manté una actitud absolutament consumista en pro de la tecnologia, percebuda com una cosa positiva que cal posseir. Adquirir l’últim dispositiu tecnològic que ha aparegut al mercat dóna seguretat, poder i autoestima. Aquesta conducta es repeteix a l’hora de dur roba de la nova temporada o conduir un cotxe acabat de sortir del concessionari. Però, en canvi, en educació aquesta percepció s’inverteix. Durant molt de temps les es coles que hem apostat per la innovació hem patit l’etiqueta d’escoles hippies, activistes o d’escoles soft. Mentre que portar un iPhone 12 a la butxaca ens fa més poderosos, que una escola desenvolupi noves propostes educatives donant resposta a reptes ben actuals com l’assetjament, la disrupció tecnològica o la motivació envers l’aprenentatge encara ens genera inseguretat.

En múltiples situacions m’he trobat rescatant la innovació educativa del discurs sovint poc fonamentat que els alumnes d’aquestes escoles no tenen prou nivell. Una valoració fake en tota regla que sovint es fonamenta amb percepcions de baixa credibilitat. Abans de res seria convenient definir nivell. És freqüent comparar els nostres fills o filles amb els d’amics o coneguts que són alumnes d’altres escoles. I el més habitual és comparar amb la base dels coneixements lingüístics o sobretot contrastant els algoritmes matemàtics que estan treballant en un mateix curs: «Els meus fills ja llegeixen, els meus ja estan fent la taula del sis», «Ui, els meus diuen que juguen tot el dia però encara no han fet mai arrels quadrades».

No ens podem enganyar, cal recordar que un 17,9 % dels alumnes d’una educació majoritàriament tradicional són considerats un error del sistema, anomenat fracàs escolar, alumnes que abandonaran prematurament els estudis perquè ja no hi trobaran sentit. Partint d’una realitat tan preocupant, tenim marge per arriscar innovant perquè, francament, aconseguir pitjors resultats no és fàcil.

El rigor i l’exigència no tenen res a veure amb la renovació dels propòsits o les metodologies, sinó amb els condicionants de la cultura educativa que els envolta en el procés d’aprendre. Es pot ser tan exigent o més en la demanda de qualitat i rigor en una escola activa i transformada com en la més estricta de les escoles tradicionals. Però és cert que en aquesta transició educativa també s’ha desplaçat el centre de gravetat del rigor. Mentre que a l’escola tradicional sobretot era extern, amb una motivació extrínseca imposada a vegades amb certa severitat per la mateixa institució educativa i compartida pel model proposat per tota la societat, que associava èxit educatiu amb èxit laboral, social i personal, l’escola actual ha perdut aquesta argumentació perquè aquesta correspondència s’ha trencat. És per això que l’escola actual està mirant de recuperar un model de motivació, en aquest cas clarament més intrínseca, en què cal que sigui el mateix aprenent qui impulsi l’engranatge que doni sentit a la motivació per aprendre. Estudis recents demostren que la serotonina està relacionada amb l’estat d’ànim i l’activitat cortical. Quan ens sentim bé i aconseguim que l’alumnat estigui bé i s’ho passi bé, augmenta la motivació, i l’aprenent es converteix en una persona més efectiva, cooperant, empàtica i resolutiva. A vegades la diversió a l’escola no ha estat ben vista, però cal ser molt conscients que encoratja la motivació i el rendiment de l’alumnat. Quan ens sentim alegres disminueix la por i som més flexibles i creatius.

Els docents també han virat el seu rol més repressor i censurador, de propietaris de la veritat, a catalitzadors de l’impuls per aprendre que s’ha de promoure en cada infant. En aquest delicat equilibri els docents són com un instrument de corda, que si es tensa massa es trenca i si es tensa poc no sona. I al contrari del que pugui semblar, la dualitat entre aprenentatge «acadèmic i competencial» no es trenca; al contrari, el més habitual és que l’alumnat d’escoles competencials i avançades, a més d’incorporar de forma molt més significativa habilitats i competències que fins ara no eren rellevants per al sistema, també resulti ser més competent a l’hora d’assolir els estàndards més acadèmics que proposa el mateix sistema educatiu.

Cal educar en la paciència i la perseverança, cal conjugar coneixement i talent, cal garantir bones habilitats de pensament i un bon pensament crític. Cal trobar l’equilibri entre el que s’ensenyava i el que avui cal aprendre. Els infants són gots plens que no poden aprendre tot el que aprenien abans més tot el que considerem cal saber ara. Però, com ja deia Plutarc, historiador grec del segle I, la ment d’un nen no és un vas per omplir sinó un llum per encendre. La tasca més difícil per als docents d’avui és decidir a què cal renunciar. Tot sembla important, però cal saber identificar què no és imprescindible, mantenint el rigor i l’exigència que qualsevol model educatiu ha de preservar.

Molt possiblement d’aquest capítol en podríem fer tot un llibre, contrastant molts dels nombrosos mites que conviuen en les pràctiques i les consciències dels docents amb noves evidències que aporta i aportarà segur la neurociència: els grups homogenis afavoreixen l’aprenentatge, utilitzem el 10 % del cervell, l’educació ha empitjorat en els últims anys, al pati s’ha de jugar a futbol, els grups homogenis aporten més coneixement, etc. Estic convençut que la ciència obrirà grans oportunitats per dissenyar una educació més ajustada a com aprenen realment els nostres infants. La veritat és que aquests falsos mites ronden amb insistència en la mentalitat educativa tant de molts docents com de moltes famílies, i és difícil trencar amb aquesta inèrcia d’opinió. Els éssers humans estem predisposats a parar atenció a la informació en allò que confirma les nostres creences i a ignorar i minimitzar la informació que refusa el que creiem. Les nostres ments estan preparades per a la consonància, la dissonància és una actitud que posa en perill les nostres creences, i sovint de forma pràcticament inconscient el nostre cervell ens protegeix contra allò que no pensem. Mentir-nos a nosaltres mateixos sol ser una eina fantàstica d’autoprotecció adquirida per garantir el nostre propi benestar. Admetre alguns dels falsos mites descrits en aquest capítol pot posar en crisi tot l’argumentari d’alguns docents i posar en qüestió una part de la seva pràctica docent. Aquest fet podria explicar la resistència al canvi que es manifesta de forma recurrent en el dia a dia del sistema educatiu i que, en definitiva, és ben pròpia del comportament dels éssers humans, que som reticents al canvi, però que afortunadament continuem tenint una capacitat extraordinària de canviar.