Читать книгу: «Aus-Halten als aktive heilpädagogische Intervention»
Der Autor
Heiner Bartelt (geb. 1955) studierte, nach einer Ausbildung zum Heilerziehungshelfer, Lehramt für Sonderschulen und Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt »Geistige Behinderung« an der Universität Dortmund. Danach war er zunächst 10 Jahre als Fachberater für Teams in einer Wohneinrichtung für 200 Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung im Münsterland tätig und leitete diese Einrichtung später 15 Jahre. In den folgenden 13 Jahren verantwortete er als Bereichsleiter die Hilfen für Kinder und Jugendliche mit Behinderung bei einem Träger im Ruhrgebiet. Seit Mitte der 80er Jahre ist er zudem als Referent, Fortbildner und Supervisor in der Behindertenhilfe tätig.
Heiner Bartelt
Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Die Wiedergabe von Warenbezeichnungen, Handelsnamen und sonstigen Kennzeichen in diesem Buch berechtigt nicht zu der Annahme, dass diese von jedermann frei benutzt werden dürfen. Vielmehr kann es sich auch dann um eingetragene Warenzeichen oder sonstige geschützte Kennzeichen handeln, wenn sie nicht eigens als solche gekennzeichnet sind.
Es konnten nicht alle Rechtsinhaber von Abbildungen ermittelt werden. Sollte dem Verlag gegenüber der Nachweis der Rechtsinhaberschaft geführt werden, wird das branchenübliche Honorar nachträglich gezahlt.
Dieses Werk enthält Hinweise/Links zu externen Websites Dritter, auf deren Inhalt der Verlag keinen Einfluss hat und die der Haftung der jeweiligen Seitenanbieter oder -betreiber unterliegen. Zum Zeitpunkt der Verlinkung wurden die externen Websites auf mögliche Rechtsverstöße überprüft und dabei keine Rechtsverletzung festgestellt. Ohne konkrete Hinweise auf eine solche Rechtsverletzung ist eine permanente inhaltliche Kontrolle der verlinkten Seiten nicht zumutbar. Sollten jedoch Rechtsverletzungen bekannt werden, werden die betroffenen externen Links soweit möglich unverzüglich entfernt.
1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-039512-1
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-039513-8
epub: ISBN 978-3-17-039514-5
Inhaltsverzeichnis
1 1 Einleitung
2 2 Aus-Halten – eine kurze Einordnung in die aktuelle wissenschaftliche Diskussion
3 Teil I: Mangelnder Halt – eine Situationsanalyse
4 3 Von wem ich schreibe
5 Versuch einer Beschreibung (Situationsanalyse)
6 Teilhabe
7 Betreuungskonzepte
8 Fachliche Begleitung
9 4 Biographische Notizen
10 »Mit mir hält es niemand aus«
11 5 Grundannahmen
12 6 Bilder vom Gegenüber
13 7 Kleiner Exkurs zu mir selbst
14 8 Gedanken zum Verhältnis von (Heil-)Pädagog*innen zu Erziehung und Therapie
15 Reduzierung auf störende Anteile
16 Teil II: Haltgebendes Verstehen
17 9 Haltung, Halten und Halt
18 Zum Begriff der »pädagogischen Haltung« in der Erziehungswissenschaft
19 Der Begriff der Haltung in der Heilpädagogik
20 Offenheit
21 Gelassenheit
22 Hoffnung
23 Wahrnehmungserweiterung als Grundlage einer Haltungsentwicklung
24 10 Haltgebende Handlungsoptionen
25 Mut zur Auseinandersetzung – Vom Reagieren zum aktiven Handeln
26 Schutz und Sicherheit für die Mitarbeitenden
27 Schutz und Sicherheit für die betroffenen Menschen
28 Der »sichere« Ort
29 Verlässlichkeit in der Kommunikation
30 (Wieder-)Herstellung »pädagogischer Wirksamkeit«
31 11 Aus-halten als sinnstiftendes Beziehungsangebot
32 Akzeptanz von Widersprüchen
33 12 Halt für die Begleitenden
34 Die Wahrnehmung und Unterstützung durch Vorgesetzte
35 Die Zusammenarbeit im Team
36 Die Orientierung an einem praxisgerechten Konzept zum Umgang mit Krisen
37 Ein mögliches Konzept der Beachtung
38 Achtsamer Umgang mit sich selbst
39 13 Wer wirkt noch mit?
40 Mitbewohner*innen bzw. Mitbeschäftige am Arbeitsplatz
41 Die gesetzlichen Betreuer*innen
42 Das familiäre Umfeld
43 14 Kurze Schlussbemerkung zu Teil I und Teil II
44 Wenn alles nichts hilft …
45 Teil III: »Es gibt keinen Mangel an Rückmeldungen, sondern nur einen Mangel an Verstehen meinerseits.«
46 15 »Es muss nicht immer Intensivgruppe sein …«
47 Menschen, die mir begegnet sind
48 Begegnungen aus den letzten fünf Jahren …
49 16 »Mit eigenen Worten …« Interviews mit Betroffenen
50 »Es war etwas schwer, über die nicht so schönen Zeiten zu sprechen« (Interview Stefan Kretschmer)
51 »Ich hatte bestimmte Personen, die es mit mir aushielten und denen ich vertraute …«. (Interview Roy Wiemken)
52 »… uns Professionelle aus-halten …«
53 »Also ich glaube nicht, dass es einen Mangel an Rückmeldungen gibt, es gibt nur einen Mangel an Verstehen meinerseits.« (Interview mit Mitarbeitenden)
54 Nachbemerkung
55 Danksagung
56 Literatur
57 Internet-Hinweise
1 Einleitung
Dieses Buch will Lust auf die professionelle Begleitung von Menschen mit besonderem Unterstützungsbedarf machen. Es will ermutigen, sich diesen Menschen und ihren Verhaltensweisen, die manchmal »schwer auszuhalten« sind, zuzuwenden und ihnen ein Beziehungsangebot zu machen, das vorbehaltlos gilt, unabhängig von sogenannten »Entwicklungsfortschritten« oder Krisen.
Dieses Buch möchte ein Plädoyer für die Stärkung von Demut (Mall 2003) gegenüber Menschen sein, die unsere professionelle Begleitung und Unterstützung in fast allen ihren Lebensbereichen benötigen und gleichzeitig oft hartnäckig an ihren erlernten Verhaltensmustern festhalten. Ich spreche von Menschen mit einer geistigen Behinderung und stereotypen Bewältigungsmustern, die sich häufig fremdaggressiv oder selbstverletzend äußern. Ich spreche von Menschen, deren besonderer Begleitungsbedarf eine Teilhabe und Partizipation erschwert und sie so aus dem Blickfeld der Inklusionsdiskussion geraten lässt. Diese Gruppe von Menschen ist und war nicht gemeint, wenn es in der bisherigen und aktuellen (heil-)pädagogischen Diskussion um Teilhabe und Partizipation ging bzw. geht.
Während in den zurückliegenden Jahren immer mehr Menschen mit einer Intelligenzminderung selbstbestimmte Wohnangebote, Arbeits- und Lernfelder nutzen, ihre Interessen und Forderungen selbst vertreten, Publikationen in leichter Sprache Selbstverständlichkeit werden, wächst gleichzeitig die Zahl der ausgrenzenden Betreuungsangebote und damit scheinbar auch die Zahl von Menschen, die nicht inklusionsfähig erscheinen.
Die Menschen, um die es mir in diesem Buch geht und die ich, soweit dies annähernd möglich ist, auch selbst zu Wort kommen lassen möchte – in den vorgestellten Lebensgeschichten und Interviews –, verbindet, dass sie alle auf eine »haltende Umwelt«* angewiesen sind. Dabei ist es manchmal bereits schwer, das erlebte Verhalten als »Suche nach Halt« zu erkennen. Noch schwieriger ist es, ein haltgebendes Angebot machen zu können und dabei gleichzeitig die Autonomie der*des Betroffene*n zu achten.
Das hört sich sehr herausfordernd an und ist es spannenderweise auch. Aber es ist möglich und manchmal vor allem sehr befreiend, nicht nur für die*den betroffenen Menschen, sondern auch für mich als professionelle*n Begleiter*in.
Der Weg dahin gelingt nicht über einen neuen therapeutischen Ansatz oder eine (heil-)pädagogische Methode. Sondern vielmehr über die Entwicklung einer Haltung der »Demut«, mit der ich meinem Gegenüber begegne, in dem ich mir Zeit nehme, innehalte, hinhöre, ohne bereits Antworten zu kennen. Haim Omer (2007) schreibt: »… es gibt keinen privilegierten Einblick in die Erfahrungswelt eines Anderen.« Es ist hilfreich, sich diese Wahrheit immer wieder einmal ins Gedächtnis zu rufen, gerade wenn man viele Jahre Erfahrung in der Begleitung von Menschen mit Intelligenzminderung und herausfordernden Verhaltensweisen hat. Es gibt mir die Chance, meine Wahrnehmung immer wieder zu erweitern und Gewissheiten gegenüber eine »heilpädagogische Skepsis« (Häussler) zu behalten, die mir ein offenes Hinhören und Hinschauen ermöglicht. Meinem Gegenüber gibt es die Möglichkeit, sich nicht gleich wieder im Korsett von Diagnosen, Zuschreibungen und Reduzierungen auf ihre*seine Störungen zu erleben. Daraus kann sich eine gute Grundlage für tatsächliche Begegnungen entwickeln, nicht immer, aber immer wieder.
Versuch einer Positionierung
Ich blicke auf etwas mehr als 40 Jahre der Begleitung von Menschen mit geistiger Behinderung und herausfordernden Verhaltensweisen zurück. Ich habe mich in dieser Zeit stets als »theoriegeleiteten Praktiker« erlebt, der in dieser Zeit viele Projekte mit der Hilfe engagierter Mitarbeiter*innen umsetzen und sie hinsichtlich ihrer heilenden Wirksamkeit durch die (non-)verbalen Rückmeldungen der begleiteten Menschen überprüfen konnte.
Der Weg in all den Jahren war alles andere als direkt, es gab Sackgassen und Vollsperrungen, unnötige Umwege und Umleitungen, die wieder am Ausgangsort endeten. Was ich aber als ganz großen Gewinn und dankbare Erfahrung aus der Begleitung vieler Menschen mitgenommen habe, sind vor allem diese beiden Erkenntnisse:
Die Orientierung an der leitenden Frage »Was braucht mein Gegenüber«?
»Was braucht sie/er ?« ist gewissermaßen das Ergebnis aus der unterstützungsorientierten Frage nach dem »Was kann sie/er nicht?«, dem ressourcenorientierten »Was kann sie/er?« und drittens der in der aktuellen Teilhabediskussion scheinbar leitenden Frage nach dem bedürfnisorientierten »Was möchte sie/er?«. Die aus dieser vierten Frage entstehende Haltung nach dem »Brauchen« nutzt (wichtige) diagnostische Erkenntnisse an Unterstützungsbedarf und Ressourcen gewissermaßen als Basis, um die Wahrnehmung teilhabebestimmter Bedürfnisse zu ermöglichen. Die Antwort auf die Frage nach dem »Brauchen« ist das Angebot einer »haltgebenden Pädagogik«, deren Handeln sinnstiftend ist.
Die tiefe Überzeugung von der Wirksamkeit (heil-)pädagogischen Handelns
Mir scheinen bei der professionellen Begleitung von Menschen mit herausfordernden Verhaltensweisen immer wieder starke Zweifel an der Wirksamkeit des eigenen Handelns zu entstehen. Gerade die Frage der eigenen (heil-)pädagogischen Wirksamkeit wird dabei fast stereotyp (welch interessante Parallele zur Konfliktverarbeitung bei den begleiteten Menschen) mit »Entwicklungserfolgen« gleichgesetzt. Bleiben solche beobachtbaren Erfolge aus, entsteht häufig ein Gefühl der Ohnmacht oder gar Resignation in Bezug auf das eigene professionelle Handwerkszeug und dem daraus resultierenden Handeln als kaum oder wenig wirksam.
Das Gefühl, den betroffenen Menschen und ihrem Verhalten gleichsam »ausgesetzt« zu sein, es irgendwie mit ihnen »aushalten« zu müssen, kann letztlich solche resignativen Haltungen bis hin zum (inneren oder äußeren) Rückzug aus dem Begleitungsauftrag verstärken.
Stattdessen wird beim »Ausbleiben« von »Entwicklungserfolgen« der Ruf nach begleitenden Disziplinen, wie der psychiatrischen, pharmakologischen oder psychologischen Kompetenz, nicht als Ergänzung oder Unterstützung des eigenen Handelns, sondern als Ersatz für das eigene, vermeintlich vergebliche Tun laut. Viele meiner Beratungen mit professionellen pädagogischen Teams beginnen mit dem Eingangsstatement:
»Mit ihr*ihm haben wir schon Alles ausprobiert. Nichts hilft. Wir sind hier auch nicht die richtige Einrichtung für jemande*n wie sie*ihn.«
Mit diesem Buch möchte ich den Begriff des »Aus-Haltens« in der Heilpädagogik von seiner negativen Besetzung als »Erdulden«, »Erleiden« oder »Überstehen einer unangenehmen Situation« befreien und – natürlich gerade in Bezug auf den oben geschilderten Personenkreis – eine völlig veränderte, neue inhaltliche Sichtweise anbieten. »Aus-Halten« in diesem Sinne kann dann zu einer aktiven Intervention werden, die sinnstiftend für meine Beziehung zu meinem Gegenüber wirken kann.
Das Buch gliedert sich in drei Teile. Der erste Teil versteht sich als eine erfahrungsbasierte Situationsanalyse aus der Praxis. Ich beschreibe den Alltag von Menschen mit Intelligenzminderung und besonderen Verhaltensweisen, der in vielen Lebensbereichen von mangelndem Halt und daraus folgender »Haltlosigkeit« geprägt ist. Im zweiten Teil stelle ich dieser Analyse ein Praxiskonzept haltgebender Pädagogik bzw. »haltgebenden Verstehens« gegenüber, das auf dem Gedanken des »Aus-Haltens« basiert. Im dritten Teil schildere ich einige Begegnungen mit betroffenen Menschen und ein konkretes Konzept »innerer Inklusion«, das versucht, diesen Menschen und ihren Bedürfnissen gerechter zu werden. Der dritte Teil endet mit drei Interviews, in denen zwei (heil-)pädagogische Fachkräfte und zwei betroffene Menschen selbst zu Wort kommen.
2 Aus-Halten – eine kurze Einordnung in die aktuelle wissenschaftliche Diskussion
Heinrich Greving
Der Begriff des Aushaltens ist eigentlich sprachliches Allgemeingut. Das bedeutet: er ist nicht als fachwissenschaftlicher Begriff ausgewiesen und schon gar nicht als ein solcher einzugrenzen. Dies bedeutet, dass die Hinführung zu diesem Begriff bzw. die fachwissenschaftliche Ableitung über andere (sprachliche und methodologische) Wege erfolgen müsste und erfolgen könnte. In diesem kurzen Beitrag wird eine Eingrenzung, aber auch Erweiterung dieses Begriffes des Aushaltens aus der Perspektive des Halts und der Perspektive der Haltung versucht, so dass der Halt bzw. die hiermit verbundene Haltung im pädagogischen Prozess eine ganz bestimmte Art von Aushalten in pädagogischen Handlungen und Beziehungen grundlegt und ermöglicht.
Auf diesem Hintergrund wird auf folgende Punkte eingegangen: In einem ersten Schritt wird der Begriff des Halts bei Paul Moor skizziert. Der schweizerische Heilpädagoge hat diesen Begriff gerade hinsichtlich der Unterkategorien des Inneren und des Äußeren Halts maßgeblich geprägt. Hierzu werden einige Aktualisierungen vorgenommen, so z. B. auf dem Hintergrund einer demnächst erscheinenden Dissertation, die sich mit dem Begriff des Halts und der Haltung intensiv beschäftigt. In einem zweiten Schritt wird dann der Begriff des Halts in vier Unterpunkten skizziert, welche zum Schluss in eine Fokussierung bzw. Bilanzierung des Begriffes des Aushaltens im Bereich der Pädagogik einfließen sollen.
Halt bei Paul Moor
Der schweizerische Heilpädagoge Paul Moor hat sich relativ früh und vor allem in Bezug auf eine heilpädagogische Psychologie damit beschäftigt, die Begriffe des Inneren und des Äußeren Halts zu thematisieren. So widmet er sich im ersten Band seiner heilpädagogischen Psychologie intensiv der Frage, welche Einstellungen und Weltbilder bei der Beschäftigung mit dem inneren (aber auch mit dem äußeren) Halt zum Ausdruck kommen (vgl.: Moor 1960, 121–127). Die Ausgestaltung des Äußeren und des Inneren Halts steht bei ihm im Mittelpunkt einer heilpädagogischen Psychologie bzw. einer heilpädagogischen Methodologie. Palfi-Springer setzte sich 2019 in ihrer Dissertation mit den grundlegenden Aspekten des Äußeren und des Inneren Halts bei Paul Moor im Hinblick auf eine sinnorientierte Heilpädagogik auseinander (vgl. Palfi-Springer 2019) – sie kommt dabei zu der Erkenntnis, dass der Innere Halt intensive Zugänge zu einer persönlichen Ressource eines jedweden Menschen definiert und begründet. Doch das alleine reicht nicht aus:
»Auf den ersten Blick erscheint es leicht, zu definieren, was der Innere Halt eines Menschen sein könnte: eine feste Struktur, Normen und Werte, die uns auf unserem Weg durch das Leben die Richtung weisen und uns in Krisensituationen stützen können. … (für Paul Moor ist) Innerer Halt … die haltgebende Struktur im Menschen, die sich durch Entwicklung und Reifung aufbaut. Indem sich das Individuum dem Leben stellt und die Herausforderung des Alltags als eigene Aufgaben annimmt und seine Möglichkeiten und Fertigkeiten entsprechend ausbildet, um diesen Aufgaben gerecht zu werden, kann es den Inneren Halt mehr und mehr aufbauen, ohne je fertig zu werden« (Palfi-Springer 2019, 123).
Der Aufbau des inneren Halts ist somit ein dem Menschen aufgegebener Prozess, ein Prozess, welcher auch im Kontext anderer Personen und Menschen zentral und relevant ist, so dass das gemeinsame Aushalten einer Lebenssituation auch auf diesen inneren Halt zurückgeführt werden kann. Mit Moor geht Palfi-Springer davon aus, dass sich der innere Halt aus zwei zentralen Grunddynamiken zusammensetzt: Auf der einen Seite aus der Willensstärke und auf der anderen Seite aus der Gemütstiefe (vgl. Palfi-Springer 2019, 123/124). Bilanzierend stellt Palfi-Springer folgendes fest:
»Innerer Halt stellt somit eine Lebensart oder besser Lebenskunst dar, die als innere Grundhaltung dem Menschen ermöglicht, offen für die Anfragen und Aufgaben des Lebens zu sein, die er gefühlsmäßig erfassen kann und dann mithilfe seiner Fähigkeiten und seiner wachsenden Fertigkeiten umsetzen will und kann. Die gefühlsmäßige Erfassung vollzieht sich über die Erfahrung von Wert-vollem Erleben« (Palfi-Springer 2019, 126).
Die Entwicklung von Willensstärke in der täglichen Auseinandersetzung des Lebens, d. h. also das, was der Mensch kann, was er will und für was er empfänglich ist, ist demzufolge die eine zentrale Aufgabe. Eine weitere zentrale Aufgabe ist hierbei die Gemütstiefe, d. h. also das Angesprochensein des anderen Menschen bzw. die Verwirklichung dieser Aufgabe im gemeinsamen tätigen Leben (vgl. Palfi-Springer 2019, 127–155). Die Entwicklung der Willensstärke, also das haltgebende Moment in der eigenen Person und das aushaltende Moment in der Auseinandersetzung mit anderen Personen, ereignet sich daher mindestens über die Wege, das dieses erkannt und dass es auf dem Hintergrund des eigenen Daseins als Verpflichtung erfahren wird. Eine Verpflichtung, welche immer etwas damit zu tun hat, sich möglicherweise selber zu überwinden und in bestimmte Situationen hineinzubegeben, die einen Prozess des Aushaltens im letzten definieren: Dieses bedeutet auch, den anderen Menschen als den wahrzunehmen, der er im letzten seiner eigenen Lebensgeschichte und seines individuellen Schicksals ist. Die gemeinsame Weiterentwicklung, demgemäß also auch das Aushalten gemeinsamer Lebensaufgaben und Entwicklungsprozesse, ist etwas, was als weitere Fähigkeit und Fertigkeit in diesem (dann auch pädagogischen) Prozess angesehen werden kann. Dieser innere Halt kann dementsprechend nach Paul Moor nur als »tätiges Leben« (Palfi-Springer 2019, 137) beschrieben werden. Halten und Aushalten ist somit immer ganz konkret im Dasein und Mitsein der anderen Person, des anderen Subjektes zu leisten und auch zu gewährleisten. Auf der anderen Seite erlebt derjenige, der Halt gibt, das Ganze auch in seinem empfangenen Leben, d. h. er fühlt sich durch diese andere Person angesprochen und verwirklicht sein Dasein im Kontext dieser anderen Person (vgl. Palfi-Springer 2019, 142/143). Bilanzierend kann somit mit Palfi-Springer folgendes festgehalten werden:
»Moor zeigt in diesem Konstrukt, dass er in erster Linie unter individualpädagogischen Gesichtspunkten verstand, auch die Verantwortung des Pädagogen bzw. der sozialen Umgebung auf dieses Werden entsprechend zu stützen, durch den eigenen Inneren Halt, umso Haltschwächen beim Kind bzw. bei der Klientel möglichst auszugleichen. Er spricht hierbei vom Äußeren Halt, unter dem er letztlich den Inneren Halt der Umgebung, also der Personen versteht, die das Kind begleiten. … Das Können der sozialen Umwelt, das Wollen der moralischen Mitwelt sowie die eigene Empfänglichkeit der umgebenden Person, die Moor als Heimat bezeichnet, charakterisieren diesen Äußeren Halt« (Palfi-Springer 2019, 169).
Moors anthropologisches Konzept des Inneren und des Äußeren Halts gehen somit Hand in Hand und deuten darauf hin, dass der Andere den Äußeren Halt gewährleisten kann und muss – und in bestimmten Situationen des Aushaltens genötigt ist.
Halt und Haltung zwischen Heilpädagogik und Philosophie
Einen anderen Weg wählt Michaela Mendt (vgl. Mendt 2021): Sie entwickelt in ihrer Dissertation eine grundlegend philosophische Betrachtung des Begriffes der Haltung. Dieser bewege sich zwischen der Heilpädagogik und der Philosophie. Sie skizziert hier unter anderem einen weiten und einen engen Haltungsbegriff (vgl. Mendt 2021, o.J.). Mit Bezug auf Kurbacher (vgl. Kurbacher 2017) geht sie davon aus, dass beide Haltungsbegriffe, also der weite und der enge, miteinander wechselseitig verflochten sind.
»Der weite Haltungsbegriff des Eingebundenseins ermöglicht das Auswählen und Einnehmen von Haltungen, die dann wiederum in Entscheidungen, Urteilen, Handlungen sichtbar werden. … Der Haltungsbegriff zeigt die Verflochtenheiten von Autonomie und Heteronomie, denn letztlich bleibt offen, wie frei der Mensch in seiner Haltungswahl ist und in welchem Ausmaß geprägt durch die ihn umgebenden Strukturen und Lebensverständlichkeiten und affiziert durch Personen der jeweiligen Lebenswelt« (Mendt 2019, 184 im Manuskript).
Im engen Haltungsbegriff demgegenüber, welcher von ihr als »bewusste Wahl« (Mendt 2019, 185) beschrieben wird, wird genau diese Haltung auf eine professionell dargestellte Haltung übertragen: »Aus der Auseinandersetzung mit Disziplin und Profession, mit Theorie und Praxis, kann sich dann für heilpädagogische Haltung entschieden und sich in diesem für eine stetige Weiterentwicklung geübt werden« (Mendt 2019, 185). Im Verlauf ihrer Argumentation stellt sie somit »Haltung als Beziehung und Beziehung als Haltung« dar (Mendt 2021, 185).
Haltung schließt somit immer eine historische und sich stetig aktualisierende Geschehensweise im (auch pädagogischen) Kontext ein. Auf diesem Hintergrund sollen nun vier Themenbereiche skizziert werden, in welchen Halt in der Pädagogik eine zentrale Rolle spielt.
Halt und Aushalten: Relevanz für die Pädagogik
Zuerst kann Halt als existenzielle Erfahrung dargestellt werden: diese findet schon intensiv im Säuglingsalter, d. h. im Angenommen-Werden des Kindes durch die Eltern statt. Diese existenzielle Erfahrung findet sich auch im Zusammensein von Liebenden, d. h. in der Situation, gemeinsam intensive Prozesse der Nähe zu gestalten. Ähnliches kann aber auch in der Auseinandersetzung mit Trauersituationen beschrieben werden: auch in dieser ist der Halt als das verbindende existentielle Moment zu kennzeichnen. Des Weiteren kann die Situation des Halts als die strukturgebende Komponente in der Generierung von Familien, aber auch von Organisationen generell gelten: Sozialisation und Enkulturation sind demzufolge die Phänomene, welche aus Institutionen (also Absprachen, welche die Gesellschaft benötigt, um im Kern bestehen zu bleiben) konkrete Organisationen werden lässt.
In einem zweiten Schritt kann Halt als dialogische Notwendigkeit gekennzeichnet werden: kein Dialog, kein Gespräch zwischen Handlungspartnern ist ohne den Zusammen-Halt möglich und gestaltbar. Der Raum und die Zeit, in dem Gespräche und Dialoge stattfinden, bieten hierbei schon grundlegende haltgebende Phänomene. Ebenso wie das gemeinsame Ziel (oder auch Nicht-Ziel) eines Dialoges haltgebend für die Gesprächspartner sein kann. Ob und wie dieses geschieht ist nun allerdings auch durch die Art und Weise des Haltens und des Lösens des Blickkontaktes im Kontext dieser Dialoge wahrnehm- und gestaltbar. Das Aushalten von Blicken, das Aushalten von Nähe, das Aushalten aber auch von Ferne und Entfremdung und vom aneinander Vorbeischauen (und somit möglicherweise aneinander Vorbeireden) sind zentrale Momente in der dialogischen Gestaltung von Halt bzw. in der Wahrnehmung der dialogischen Notwendigkeit dieses Halts. Zusammenfassend könnte man zur dialogischen Notwendigkeit also festhalten, dass es durch die Ko-Konstruktion der Sprache, durch die Ko-Konstruktion des Erlebens des gemeinsamen Raumes sowie durch die Wahrnehmung des Beziehungsgeschehens als gemeinsam erlebte Ko-Konstruktion zu einer Art von bilateralem Halt zwischen den Handlungspersonen kommt. Sollte dieser Halt zur Entfremdung führen bzw. auf dem Hintergrund von Krisensituationen und Kontingenzen entstanden sein, ist er dennoch als ein solcher auszuhalten, so dass Halt im Rahmen der dialogischen Betrachtung ebenfalls als grundlegendes Moment des Aushaltens gekennzeichnet werden kann – was in diesem Moment alles andere als pathologisch ist, obwohl es solchermaßen anmuten mag. Es wäre dann eine analytische Aufgabe, diese ge-halt-vollen Prozesse unter dialogphänomelogischer Perspektive wahrzunehmen und (evtl. neu) zu gestalten.
In einem dritten Punkt ist Halt natürlich auch die gesellschaftliche Basis dessen, was Menschen im Kontext ihrer Natur zu tun gedenken. Institutionen schaffen Halt (s. o.): dieses bedeutet, dass die Absprachen der Menschen zu grundlegenden Momenten ihres kulturellen Gewordenseins Halt schaffen, um bestimmte soziale Momente zu generieren und auszuhalten. Die Institution der Religion schafft den Halt anhand spiritueller Ausrichtungen in Kirchen. Die Institution des Gesundheitswesens schafft den Halt des Gesundmachens und Gesunderhaltens in Kliniken. Die Institution der Bildung schafft Schulen, in denen haltgebende Systeme Wissen und Kompetenzen vermitteln, und vieles andere mehr. Selbst die unterschiedlichen kulturellen Orientierungen in der Gesellschaft und über die Gesellschaftshistorie hinaus schaffen Haltsysteme. War es somit in den vergangenen 100 Jahren gang und gäbe, Halt über die und in den jeweiligen Epochen, so z. B. der Klassik, den Barock oder die Romantik zu finden, so ist es heute im Rahmen der Post- oder Postpostmoderne kaum noch möglich, sich an etwas zu halten – außer möglicherweise an der Haltlosigkeit der Systematiken. Was dann bizarrerweise wiederum relativ haltgebend wäre. Die Erfahrung und Erfahrbarkeiten des »everything is possible« scheinen auf diesem Hintergrund tatsächlich als eine weitere Maxime beschrieben werden zu können, welche durch die relative Beliebigkeit eben genau dieser Beliebigkeit Halt geben zu vermögen. Und auf einem weiteren Hintergrund ist jede Gesellschaft tatsächlich dazu gehalten, ihre jeweiligen Prozesse durch gesetzliche Vorgaben und Normierungen in Form zu gießen, so dass auch diese haltgebend wirken. Halt ist demzufolge auf dem Hintergrund einer gesellschaftlichen Orientierung selbst dann eine Basis, wenn die Grundorientierung sich als sehr desperat und kontingent darstellt. Selbst in der Postmoderne ist also die gesellschaftliche Ausrichtung eines alles ermöglichenden Denkens und Tuns haltgebend. So absonderlich dieses auch erscheinen mag.
Bilanzierend ist somit festzustellen, dass Halt Grundlage, aber auch Ziel einer jeglichen Beziehungsgestaltung und erst recht einer jedweden Pädagogik ist. Wenn eine Pädagogik somit die theoretische Grundlage all dessen ist, was Menschen in Bildungsprozessen und in erzieherischen Prozessen aufgegeben wird, das Ganze dann in erzieherische Handlungen einfließt und umgesetzt werden kann, muss festgestellt werden, dass Halt bzw. die Entstehung von Halt aus einer ganz bestimmten Idee von Handlung heraus zielführend und notwendig ist, um dann pädagogische bzw. erzieherische Kontexte zu generieren. Zusammenfassend ist demgemäß weiterhin festzustellen, dass die Ausgestaltung haltgebender Momente gerade in Bezügen des Aushaltens im hohen Maße zentral erscheint.
Die Skizze dieser kurzen Einordnung des Aushaltens in eine aktuelle wissenschaftliche Diskussion weist damit weit in die Geschichte heilpädagogischer Diskurse, so dass behauptet werden kann, dass die Phänomene des Aushaltens auf dem Hintergrund der Realisation des Inneren und des Äußeren Halts, der Begründung einer Handlungsorientierung durch eine Haltungsorientierung sowie (wie das in dem ersten kleinen Punkt dieser Skizze beschrieben worden ist) die Vollzugsmomente des Halts in unterschiedliche pädagogische Prozesse immer wieder zurückgeführt werden müssen auf eine anthropologische Basisannahme, welche an den Schnittstellen zwischen humanistischer (also entwicklungsorientierter und bildungsorientierter Provenienz) und einer konstruktivistischen sowie ko-konstruktivistischen Entwicklung von Haltungsprozessen angebunden werden können, ja sogar müssen. Das Aushalten in pädagogischen Prozessen ist daher immer eine bilaterale und ko-konstruktive Bedingung und Bedingtheit wechselseitiger Prozesse zwischen allen Beteiligten einer pädagogischen und erzieherischen Handlung. Aushalten bedeutet nun nicht, einen pädagogischen oder interaktiven Stillstand festzuschreiben, weil die Situation mal gerade so schlecht ist oder als solche empfunden wird. Nein: Aushalten ist vielmehr Teil eines anthropologischen und pädagogischen Gesamtkonzeptes, in welchem aus einer ganz bestimmten und konkreten philosophischen und ethischen Haltung Handlungsmomente erwachsen, welche den Halt aller beteiligten Personen differenziert beschreiben können. Dieser Halt bildet nun a priori eine lebendige Klammer sowie ein interaktives Bezugssystem und fordert die Handelnden implizit und explizit dazu auf, die Prozesse des Aushaltens wahrzunehmen, zu reflektieren und immer wieder einmal neu zu justieren.
Literatur
Kurbacher, F. A. (2017): Zwischen Personen. Eine Philosophie der Haltung. Würzburg: Verlag Königshausen & Neumann.
Menth, M. (2021): Heilpädagogische Haltung. Denkbewegungen zwischen Heilpädagogik und Philosophie. Berlin: BHP-Verlag.
Moor, P. (1960): Heilpädagogische Psychologie. Band 1. Bern/Stuttgart/Wien: Verlag Hans Huber.
Moor, P. (1958): Heilpädagogische Psychologie. Band 2. Bern/Stuttgart/Wien: Verlag Hans Huber.
Palfi-Springer, S. (2019): Paul Moor – Impulsgeber einer Sinnorientierten Heilpädagogik. Berlin: BHP-Verlag.
Teil I: Mangelnder Halt – eine Situationsanalyse
3 Von wem ich schreibe
Ich spreche hier ganz überwiegend von »Menschen«. Ich spreche nicht von Bewohner*innen, Nutzer*innen, Kund*innen oder Leistungsberechtigten. Ich tue das, weil ich glaube, dass bereits die Zuordnung von betroffenen Menschen in namentlich festgelegte Zielgruppen einen Einfluss auf meine Sichtweise hat und die Gestaltung der Beziehung zu meinem Gegenüber wesentlich beeinflusst. Mein Anliegen wird weniger von Überlegungen zur Erbringung einer Dienstleistung bestimmt als von der Annäherung und – ebenso – den Grenzen des Verstehens meines Gegenübers. Verhaltensauffälligkeit oder herausforderndes Verhalten ist für mich stets Ausdruck einer nicht gelungenen Beziehungsgestaltung oder Kommunikation. Sie ist damit Folge eines »Missverständnisses« zwischen dem Menschen mit Unterstützungsbedarf und der von ihr*ihm wahrgenommenen – oft von uns repräsentierten – Umwelt.
Es geht um das Gelingen oder Misslingen des Verstehens von Menschen – unabhängig von ihren jeweiligen Persönlichkeitsmerkmalen, Begabungen oder Einschränkungen.
Versuch einer Beschreibung (Situationsanalyse)
Meine Erfahrungen und daraus folgenden Überlegungen beziehen sich dabei wesentlich auf Menschen (Kinder, Jugendliche und Erwachsene) mit einem umfassenden Unterstützungsbedarf aufgrund einer (starken) Intelligenzminderung. Hinzu kommen bei vielen stark ausgeprägte Verhaltensmuster, die – zum Teil eine bereits lange Zeit – herausfordernd auf ihre Umwelt wirken und nur wenig beeinflussbar erscheinen. Fremdaggressive und massive selbstverletzende Handlungen prägen entsprechend auch ihren Lebensalltag. Die Kommunikation mit vielen dieser Menschen ist durch eingeschränkte oder nicht vorhandene aktive Sprache zudem erschwert. Viele der betroffenen Menschen können ihre Bedürfnisse und Gefühle nur schwer ausdrücken, bis hin zu mangelnder Resonanzfähigkeit, die die Entwicklung einer Beziehung sehr erschwert und von vielen professionellen Begleiter*innen als sehr belastend erlebt wird.
Sie benötigen Schulassistent*innen, um eine Förderschule (in Teilzeit) besuchen zu können, oder arbeiten in besonderen Gruppen im Förderbereich einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung oder in einer »internen Tagesstruktur«. Im Bereich des Wohnens leben sie oft in besonderen »Intensivgruppen«. Teilhabe an sozialen und kulturellen Ereignissen findet kaum statt.
Fast alle erhalten medikamentöse (psychopharmakologische) Unterstützung und bedürfen (wiederkehrend) stationärer psychiatrischer Klinikaufenthalte.
Gerade bei der Gruppe der Menschen mit stärkerer Intelligenzminderung sind diese Klinikaufenthalte dabei oft auf eine reine Krisenintervention begrenzt. Eine weitergehende therapeutische Unterstützung findet in der Regel nicht statt. Dies gilt sehr ähnlich für psychotherapeutische Hilfen und Angebote. An ihre Stelle treten dann oft geschützte Unterbringungen und/oder freiheitsentziehende Maßnahmen, vom Einschließen im eigenen Zimmer bis zur Fixierung im Bett während der Nachtzeit. Viele dieser Menschen haben, nachdem die Kräfte ihrer Familien im Bemühen um ihre Betreuung erschöpft waren, eine langjährige stationäre Lebenserfahrung hinter sich. Bei nicht wenigen bedeutet dies das »Durchlaufen« einer ganzen Reihe unterschiedlicher Institutionen. Alle aber haben in diesen Jahren eine kaum zählbare Menge von Professionellen erlebt, die sie über kürzere oder längere Zeit auf ihrem Weg begleitet haben und diesen – mit häufig sehr unterschiedlicher, bis hin zu sich widersprechenden Vorgehensweisen – wesentlich bestimmt und durchgesetzt haben. Sie haben dabei einen professionellen Beziehungsalltag erlebt, in dem die*der professionelle Begleiter*in bis hin zu intimsten Verrichtungen Entscheidungen für sie getroffen hat. Sie waren und sind dabei auf zum Teil sehr viele, wechselnde Menschen angewiesen und damit auf viele Begleiter*innen, die aufgrund ihrer bisherigen beruflichen Sozialisation, Entscheidungen für einen anderen Menschen zu treffen oder treffen zu müssen, weiterhin oft fremdbestimmt handelten und handeln.
Teilhabe
Das alles hat sehr großen Einfluss auf die Teilhabemöglichkeiten der Betroffenen. Ihre Bildungs-, Arbeits- und Wohnbedingungen sind nicht frei gewählt. Innerhalb der geschlossenen Systeme sind sie weder an Werkstatträten oder Nutzer*innenräten beteiligt und in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld in sehr weitem Maße fremdbestimmt.
Auf der anderen Seite hat die Präsenz von Menschen mit Behinderung in den Medien deutlich zugenommen. Sie werden als Fachleute in eigener Sache zunehmend wahrgenommen, agieren als Schauspieler*innen in Filmen oder als Sprecher*innen bei Aktionen und Kongressen, als Akteure bei Sportveranstaltungen und im Freizeitbereich. So entsteht innerhalb der Öffentlichkeit das Gefühl, Menschen mit Behinderung würden sich und ihre Anliegen heute doch weitgehend in der Gesellschaft selbst vertreten und wären entsprechend präsent.
Das täuscht darüber hinweg, dass die von mir beschriebenen Menschen in der zivilgesellschaftlichen Diskussion kaum wahrgenommen werden. Von Zeit zu Zeit erschrecken Presseberichte (Die Zeit, »Unerhörte Schreie« vom 05.05.2016; SZ, »Eingesperrt und angebunden«, vom 13.01.2021) über Zustände in Betreuungseinrichtungen die Öffentlichkeit, ohne dass dies über eine kurzzeitige Betroffenheit hinaus Auswirkungen zeitigt.
Besonders überraschend ist es für mich, dass auch Forschung und Lehre sich (fast) überhaupt nicht mit der Teilhabesituation dieser Menschen befassen. Es hat den Anschein, als ob hier ein unausgesprochener Konsens besteht, die nicht stattfindende Einbeziehung dieser Menschen in die Inklusionsüberlegungen zu tabuisieren. Theoretisch fundierte Betreuungskonzepte, die wissenschaftliche Begleitung und Supervision von Praxisangeboten für diese Menschen stellen nach wie vor die große Ausnahme dar.
Betreuungskonzepte
Deutlich wird dies bei der aktuellen Umsetzung von Betreuungsangeboten in unterschiedlichen Bundesländern. Menschen mit geringerem Hilfebedarf sind in den letzten Jahren ihrem Wunsch folgend in eigene Wohnungen oder Wohnangebote gezogen, die sozialräumlich Möglichkeiten der Partizipation bieten.
In die dadurch frei gewordenen ehemaligen Wohnheime sind nicht selten Betreuungsgruppen mit Menschen mit komplexen Behinderungen oder eben herausfordernden Verhaltensweisen nachgefolgt. Diese Angebote ebenso wie neu errichtete Wohnanlagen werden verstärkt mit einem ergänzenden Konzept zur Tagesstruktur ausgestattet, die den Besuch einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung nicht mehr nötig machen. In nicht wenigen dieser Angebote ist der Ausschluss eines Besuches einer Werkstatt für Menschen mit Behinderung sogar Aufnahmevoraussetzung. (Eigentlich gibt es damit keinen Grund mehr, das Gebäude je zu verlassen…).
Das bedeutet konkret, dass wir im Bereich des Wohnens von Menschen mit Behinderung für die hier benannten Menschen Konzepte favorisieren, die unmittelbar aus den 1970er Jahren stammen.
Zu dieser Haltung passt dann auch die Zunahme der »Intensivgruppen« in Einrichtungen, ohne dass eine ausreichende individuelle und kritische Reflexion ihrer unabänderlichen »alternativlosen« Notwendigkeit stattfindet. Während der Aspekt der Teilhabe und Inklusion in der Öffentlichkeit stetig an Bedeutung gewinnt, steigt gleichzeitig in den letzten Jahren die Zahl der Spezial- und Intensivgruppen in Einrichtungen und dies bereits für Kinder und Jugendliche. Diese Wohnangebote stellen dabei nicht nur vorübergehend einen engen Betreuungsrahmen mit Vorgaben und Regeln sicher, sondern sind häufig langfristig angelegte Lebensräume, die oft mit mangelnder Teilhabe und geringen Anteilen an Selbstbestimmung einhergehen, sprich mit Exklusion.
Das bedeutet weiterhin, dass Werkstätten für Menschen mit Behinderung, die sich der Kritik ausgesetzt sehen, zu wenig teilhabeorientiert zu sein und perspektivisch durch den »ersten Arbeitsmarkt« abgelöst werden sollen, oft hinsichtlich der Beschäftigung von Menschen mit diesem besonderen Betreuungsbedarf an die Grenzen ihrer Möglichkeiten kommen.
Das bedeutet ebenso, dass wir in einer Zeit, in der der Besuch einer Regelschule für Kinder mit Behinderung der Normalfall werden soll, weiterhin Schüler*innen haben, die nicht einmal eine Förderschule in Begleitung einer Assistenzkraft (ganztags) besuchen können.
Als Folge dieser Entwicklung verschärft die derzeitig stattfindende Inklusionspraxis die Segregation und Exklusion einer Gruppe von Menschen, deren Ausgrenzung wissentlich oder – und das ist nicht weniger problematisch – unwissentlich in Kauf genommen wird. Wir laufen damit Gefahr zuzulassen, dass im »Schatten der Inklusion« eine eigene Parallelwelt von Einrichtungen und Angeboten für diese Menschen entsteht, für die die Erklärung der Rechte der UNO-Behindertenrechtskonvention scheinbar nicht gilt, ja, die vielmehr Gefahr laufen, zu »Resteinrichtungen« für die »Nicht-Inklusionsfähigen« zu werden.
Fachliche Begleitung
Diese Entwicklung hat unmittelbare Auswirkungen auf die fachliche Begleitung dieser Menschen und damit eine große Relevanz für das Thema dieses Buches: Die Art und Weise meines Engagements für Menschen mit Unterstützungsbedarf wird wesentlich von meiner beruflichen Identität geprägt (vgl. Rene Hofer 2007, S. 25 ff). Je mehr ich durch mein Handeln in der Praxis eine Bestätigung meiner fachlichen Überzeugungen und Fertigkeiten erfahre, um so förderlicher wird sich dies auf meine berufliche Identität auswirken. Diese Identität findet ihren Ausdruck in der Haltung, die meinem Handeln zugrunde liegt.
In der (Heil-)Pädagogik, analog zu den benachbarten Disziplinen der Psychologie, Psychiatrie und weiterer therapeutische Disziplinen – und oft verstärkt durch diese –, scheint das »Heilen«, im Sinne einer Minderung bis hin zur Befreiung von einem belastenden Zustand, eine von Beginn des Studiums an dominierende Rolle für die Entwicklung der beruflichen »Identität« zu spielen. Das Erreichen von »Entwicklungsfortschritten« scheint das wesentliche Ziel allen beruflichen Handelns zu sein.
Entsprechend prüft ein Teil der begleitenden Disziplinen eine »Therapiefähigkeit« und schließt Menschen mit starker Intelligenzminderung und herausfordernden Verhaltensweisen von ihren Angeboten aus. Trotz steigender Zahlen von betroffenen Menschen mit sogenannter »Doppeldiagnose« werden die Gründe für eine Krise und die damit verbundene Aufnahme in eine psychiatrische Klinik oft als »pädagogisches Problem« definiert, und entsprechend beschränkt sich das Angebot auf eine reine Krisenintervention mit entsprechend kurzer Interventions- und Aufenthaltszeit.
Dieses Erleben – sowohl der scheinbaren eigenen (heil-)pädagogischen Wirkungslosigkeit als auch der vermeintlich mangelnden Unterstützung durch andere Hilfesysteme – führt bei vielen gut ausgebildeten (Heil-)Pädagog*innen zu einem Gefühl der Ohnmacht und Frustration bei der Begleitung dieser Menschen.
In der Folge bedeutet dies, dass Empathie und Wertschätzung für mein Gegenüber im Alltag schwinden, oder es führt zum Beenden meiner beruflichen Arbeit in diesem Bereich und den Wechsel in ein (scheinbar) »wirkmächtigeres« Arbeitsfeld, etwa die Frühförderung, eine Autismus-Ambulanz oder das ambulant betreute Wohnen.
Und damit verfestigt sich der Teufelskreis: Hohe Fluktuation, Resignation oder Frustration der Begleitenden und die daraus folgende erneute Bestätigung der Erfahrung der betroffenen Menschen »Mit mir hält es niemand aus« führen unweigerlich zu einer weiteren Verfestigung bestimmter Verhaltensmuster als Ergebnis dieser sich wiederholenden Lebenserfahrung.
Wenn diese Kurzanalyse zutrifft, bleiben nur zwei berufliche Handlungsoptionen, die unsere Haltung wesentlich bestimmen. Horst-Eberhard Richter (1976) hat dies vor vielen Jahren die Alternative zwischen »Flüchten« oder »Standhalten« genannt.
Eine Flucht kann, auf unser (heil-)pädagogisches Tun übertragen, nach außen oder innen erfolgen. Als äußere Kündigung bedeutet sie einen Arbeitsplatzwechsel, hin zu einem Bereich, in dem ich glaube, meine Kompetenzen, Vorstellungen und Wünsche eher einbringen zu können. Die innere Kündigung stellt hingegen ein Verweilen am jetzigen Ort dar, ist jedoch gekennzeichnet von einer Krise der eigenen beruflichen Identität, hervorgerufen durch das Gefühl der Wirkungslosigkeit, letztlich gar Beliebigkeit meines fachlichen Handelns, und den mangelnden Glauben an meine erlernte Kompetenz. An ihre Stelle tritt dann Erfahrungspädagogik und manchmal auch eine Gleichgültigkeit, die als Gelassenheit ausgegeben wird (»Soll sie doch machen, was sie will. Ich rege mich darüber nicht mehr auf.«). An diesem Punkt entsteht dann Raum für eine »dämonischen Sichtweise« (Haim Omer 2007) als Erklärungsmuster.
Oder ich entscheide mich – in der Praxis eher das Ergebnis eines längeren Prozesses als eine rationale Entscheidung – dafür, standzuhalten. Ich schaffe mir strukturelle und persönliche Bedingungen, die es mir erlauben, eine fachliche Haltung zu entwickeln, es mit dem anderen Menschen auszuhalten und dies als aktiven Prozess zu gestalten. Das ist eine anstrengende Option, die aber nicht nur Kraft kostet, sondern auch sehr viel Energie freisetzen kann – bei beiden Beteiligten. Das Einnehmen einer »tragischen Sichtweise« (ebd.) kann dabei eine wichtige Stütze sein.
4 Biographische Notizen
»Ihr sagt:
Der Umgang mit
Menschen mit Behinderung*
ermüdet uns.
Ihr habt recht.
Ihr sagt:
Denn wir müssen zu ihrer Begriffswelt hinabsteigen
uns herunterbeugen, kleiner machen.
Ihr irrt Euch.
Nicht das ermüdet Euch,
sondern, dass Ihr Euch hinstrecken müsst, auf die
Zehenspitzen stellen, hin tasten müsst, um nicht zu
verletzen.«
(*im Original »Kinder« nach J. Korczak, Wenn ich wieder klein bin, 1973)
Der polnische Arzt und Pädagoge Janusz Korczak beschreibt in seinem vor mehr als 100 Jahren erschienenen Buch – mit unveränderter Gültigkeit für die heutige Zeit – sehr zutreffend, welche Anstrengung die Entwicklung einer hingewandten Haltung zu Menschen bedeutet. Ganz besonders gilt dies für Menschen mit Behinderung und noch viel mehr für Menschen mit Behinderung und herausforderndem Verhalten.
Das bedeutet nicht, erwachsenen Menschen mit Behinderung ihr Erwachsensein und die dazu gehörenden Gefühle, Erlebensformen und vor allem Bedürfnisse abzusprechen. Gleichzeitig ist es sehr wichtig, gerade bei Menschen mit Intelligenzminderung und herausfordernden Verhaltensweisen das emotionale Entwicklungsalter oder das »Alter der Gefühle«, wie dies Tanja Sappok (2016) nennt, zu betrachten. Das Wissen um das sozial-emotionale Entwicklungsniveau (vgl. SEO nach Dosen 2018), kann uns in der Praxis helfen, bestimmte Verhaltensweisen oder Reaktionsformen unseres Gegenübers zu verstehen und entwicklungspsychologisch einzuordnen. Hierdurch wächst nicht nur das Verstehen der*des Anderen, sondern es zeigt uns auch Möglichkeiten auf, was wir dem betreffenden Menschen in einer bestimmten Situation – unabhängig von seinem Lebensalter – konfliktmindernd anbieten können.
Die gezeigten Verhaltensweisen und Stereotype verleiten uns oft, ein tieferes Verstehen durch rasches Handeln zu ersetzen und uns nur selten »auf die Zehenspitzen (zu) stellen, um nicht zu verletzen«. Gleichzeitig widerspricht vieles an dem gezeigten Verhalten unseren eigenen Normen und Vorstellungen von Konfliktlösungen oder der Gestaltung sozialer Beziehungen und damit den uns selbst wichtigen Werten, die wir gerade als Pädagog*innen den anvertrauten Menschen vermitteln möchten. Häufig hat dies dann bei uns ambivalente Gefühle von Nähe und Distanz zur Folge. Die betroffenen Menschen aber erleben diese Ambivalenz von Nähe und Distanz in ihrer Lebensgeschichte und tragen sie mit sich, um sie bei jeder neuen Begegnung zu überprüfen. In einer früheren Veröffentlichung habe ich dies ein »Leben zwischen Bauchgurt und Beziehung« (Bartelt 2007) genannt.
Kurz, es geht um die immer wiederkehrende Frage an uns als Begleitende »Hältst Du es mit mir aus, wenn ich mich Dir mit allen meinen Verhaltensweisen zeige?«
»Mit mir hält es niemand aus«
Viele der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen mit Intelligenzminderung und herausfordernden Verhaltensweisen haben im Laufe ihres Lebens die Erfahrung gemacht, dass sie eben nicht »ausgehalten« werden, dass der so sehr gewünschte Halt durch andere Menschen nicht im notwendigen, eben die »Not wendenden«, also überlebenswichtigen Maße erfahren werde konnte oder nicht mehr als ausreichend erlebt wurde. Das Gefühl der Unsicherheit oder gar Ohnmacht der begleitenden Menschen führt unwillkürlich zur Angst vor mangelndem Halt und verstärkt damit die Muster, die als nicht förderlich erlebt werden und nicht gewünscht sind.
Dies bedeutet dann in der Tat oft den Rückgriff der Umgebung auf immer striktere »Regeln« oder Begrenzungen und endet manchmal in der Anwendung freiheitsentziehender Maßnahmen, bis hin zu verschlossenen Zimmern oder Fixierungen.
Was bedeutet diese Situation ganz konkret für die Lebensgeschichte eines Menschen mit diesem besonderen Betreuungsbedarf?
Ich möchte dazu einige kurze Erfahrungen aus meiner Praxis in den letzten 10 Jahren der Begleitung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung anführen, die nicht außergewöhnlich sind, sondern in der Praxis tätigen Menschen bekannt vorkommen werden. Sie sind ebenso in keiner Weise exklusiv für das Erleben von Kindern und Jugendlichen, wie ich aus zahlrechen Beratungen zu erwachsenen Menschen weiß. Diese Beschränkung ist lediglich meinem Arbeitsfeld geschuldet.
Ich spreche von Kindern wie Jenny (vgl. Jenny – die Bedeutung der Erfahrung, »aus-gehalten« zu werden, 
Kap. 15), die nach der Herausnahme aus ihrer Familie als Kleinkind vier stationäre Einrichtungen durchlaufen hatte, in denen sie jeweils nicht weiter »pädagogisch« gefördert werden konnte, ehe sie in der von mir geleiteten Einrichtung aufgenommen wurde. Selten hat ein junger Mensch mich so angerührt wie diese »herausfordernde« Jugendliche, die neben vielen, vielen Ungewissheiten in ihrem Leben eines ganz sicher erfahren hatte: »Ich bin nicht liebenswert und ich sorge dafür, dass es mit mir niemand aushält!«
Schreiattacken, wüste Beschimpfungen, körperliche Angriffe auf Mitbewohner*innen und Mitarbeiter*innen, Infragestellung aller Regeln, Schulverweigerung und Abbruch in den ersten Tagen positiv verlaufener Praktika und so weiter zogen sich durch die 6 Jahre der Begleitung von Jenny. Im Hintergrund eine überforderte Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und ein sehr belastetes Betreuungsteam mit mehreren notwendigen Auszeiten von Bezugsbetreuerinnen bis hin zum Wechsel des Arbeitsplatzes innerhalb und auch außerhalb der Wohneinrichtung als Folge der ständigen Herausforderung und Übergriffe durch die Jugendliche.
Ich spreche von Menschen wie Stefan oder Sahra, die zu ihrem eigenen Schutz und dem Schutz ihrer Mitmenschen die Nacht in ihrem Zimmer eingeschlossen oder gar in ihrem Bett fixiert verbringen mussten und so umfassend eingeschränkt, isoliert und fremdbestimmt waren. Erst seit 2017 hat der Gesetzgeber eine verbindliche Regelung für den Umgang mit freiheitsentziehenden Maßnahmen (FEM) bei Kindern und Jugendlichen verabschiedet, die immer eine richterliche Genehmigung vorsieht (§ 1631b Absatz 2 BGB). Bis dahin war es den Sorgeberechtigten freigestellt, die Entscheidung über eine Fixierung oder andere freiheitsentziehende Maßnahme für ihr Kind zu treffen bzw. reichte ihre Zustimmung aus, um solche Maßnahmen in der Praxis anwenden zu dürfen.
Welche Gefühle von völliger Fremdbestimmung und Ausgeliefertsein solche freiheitsentziehenden Maßnahmen beim betroffenen Menschen hervorrufen, welche Auswirkungen sie auf die Entwicklung von Ängsten und Traumata haben und wie diese wiederum zur Verstärkung von im Wortsinn »not-wendigen« Mustern und Stereotypien führen, ist unschwer vorstellbar.
Ich spreche von Menschen wie Marleen, Dorothee, Asim oder Jannis. Alle lernte ich in den letzten Jahren kennen, und auch deren Eltern, die um die Aufnahme ihrer Kinder anfragten. Hintergrund dieser Aufnahmeanfragen war die völlige Erschöpfung der beteiligten Familienmitglieder, insbesondere der Mütter. Nachdem die zuständigen Schulen und Schulämter ein »Ruhen der Schulpflicht« oder eine Reduzierung der täglichen Unterrichtszeit auf 45–90 Minuten (ein wesentlich »einfacheres« Verfahren und allein in der Entscheidung der zuständigen Schule liegend) angeordnet hatten, betrug der Betreuungsauftrag der Eltern beinahe 24 Stunden täglich, ohne eine Perspektive hinsichtlich der Dauer dieser Maßnahme. Die allg. Schulordnung (etwa § 53 SchulG NRW) sieht selbst beim Schulausschluss als erzieherische Maßnahme nach grobem Fehlverhalten eines*r Schüler*in eine Befristung auf maximal 2 Wochen vor.
Bei der durch die Schule festsetzbaren Teilzeitbeschulung von Schüler*innen gibt es hingegen keine zeitliche Begrenzung oder Überprüfung der Maßnahme. In der Praxis wird sie daher immer wieder bei besonderen, überwiegend herausfordernden Verhaltensweisen angewendet.
Während zur Frage der Unverzichtbarkeit von Förderschulen auch angesichts fortschreitender inklusiver Beschulung intensiv geforscht und diskutiertwird, nehmen wir nicht wahr, dass es weiterhin Kinder und Jugendliche gibt, die die Voraussetzungen zur Teilnahme am Unterricht einer Förderschule auch mit individueller Schulassistenz scheinbar nicht erfüllen, so dass ihre Beschulung in Frage gestellt wird.
Diese Exklusion führt bei den betroffenen Familien dazu, dass die Tochter oder der Sohn nun (fast) 24 Stunden täglich in der Familie verbringt. In vielen Fällen führt dies zu einer solchen Überlastung der Eltern und Geschwister, dass die Familie keinen anderen Weg als eine stationäre Aufnahme für ihr Kind sieht, auch wenn dies zu einer nächsten Krise innerhalb der betroffenen Familie führt, die mit Schuldgefühlen und Selbstvorwürfen der Eltern einhergehen. Nicht selten wird den Eltern von Seiten der bisherigen Schule oder anderen Fachleuten eine »Heimaufnahme« empfohlen.
Ein solcher Schritt, eine Art zweites Scheitern des Familienentwurfes, zunächst durch die Feststellung der Behinderung des Kindes und nun durch das Scheitern der Betreuung und Sorge für das eigene Kind, wäre dabei nicht notwendig, wenn das Angebot der Schulbildung grundsätzlich und immer als ein unverrückbares Recht bestehen würde und so die Entwicklung entsprechender Beschulungskonzepte in jedem Einzelfall zwingend würde.
Die Eltern der 10-jährigen Marleen mussten sich – trotz Schulassistenz für ihre Tochter – bereit erklären, ihre Tochter jederzeit umgehend aus der Schule abzuholen, um die Voraussetzungen zu weiterer Beschulung zu erfüllen. Entsprechend mussten sie Vereinbarungen mit ihren Arbeitgebern treffen, dass sie je nach Situation ihren Arbeitsplatz verlassen konnten, um die Betreuung ihrer Tochter für den Rest des Tages zu übernehmen. Verbunden war dies mit dem Hinweis der Lehrer*innen, nun aber mit Marleen nichts »Schönes« zu unternehmen, um sie nicht noch zu belohnen.
Die Eltern von Dorothee, Asim und Jannis erfuhren, dass ihre Tochter, ihr Sohn ab sofort keine Schule mehr besuchen würde. Jannis wurde in unsere Einrichtung aufgenommen. Die Nähe zum Wohnort der Familie ermöglichte weiterhin einen Kontakt. Wöchentlich war sogar ein (begleiteter) Besuch bei der in einer Nachbarstadt wohnenden Familie möglich. Die auch bei uns sehr herausfordernde Betreuung machte auch hier den Einsatz einer zusätzlichen Mitarbeiterin unverzichtbar, die sich immer wieder neu auf Jannis einließ.
Nach zwei Jahren sehr anstrengender, aber erfolgreicher Begleitung von Jannis stellte der Kostenträger die Finanzierung der Zusatzkraft ein. Er hatte eine andere Einrichtung gefunden, die bereit war, Jannis ohne diese Zusatzkosten aufzunehmen. Die Einrichtung liegt allerdings ca. 200 km vom Wohnort der Familie entfernt. Nicht lange nach dem Wechsel brach der Kontakt von Jannis zu seiner Familie ab.
Gewiss, ich spreche bei meinen Erfahrungen überwiegend von Menschen, die in Wohnheimen leben. Diese haben, je früher ihre stationäre Biographie begann, umso mehr eine sehr tiefgreifende Erfahrung des »Nicht-mehr-ausgehalten-Werdens« gemacht, die schließlich dazu führte, dass ihre Familien sich nicht weiter in der Lage sahen, das eigene Familienmitglied zuhause zu begleiten.
Im nun erlebten »professionellen« Umfeld setzen sich »Haltverluste« im Sinne einer Unterbrechung gelungener Kommunikation mit der Umwelt fort und führen zum Rückgriff auf Lösungsmuster, die sich in der Vergangenheit bewährt haben. Stereotypien, die – gerade, wenn sie selbstverletzender oder fremdaggressiver Natur sind – zu weiteren Kommunikationsproblemen mit der Umwelt führen.
So entwickelt sich ein Teufelskreis, der, je länger dieses Erleben erfolgt, zu immer stärkerer Ritualisierung, bis hin zum scheinbar regelrechten Einfordern von Begrenzungen und Sanktionen durch den betroffenen Menschen auf der einen Seite – und einem Gefühl immer größerer Ohnmacht und pädagogischer Wirkungslosigkeit auf der anderen Seite führt.
Begleitet wird dieser Prozess der »Entfremdung« dadurch, dass zunehmend Botschaften des Interesses am Gegenüber ausbleiben. An ihre Stelle treten eher Routine, Resignation und Ratlosigkeit bei der*dem Professionellen und die Anwendung von »Regeln« und »Geboten« und eben das »Verharren« in stereotypen Verhaltensweisen beim betroffenen Menschen.
(Heil-)pädagogische Interventionen kommen dann immer seltener oder gar nicht mehr zur Anwendung. An ihre Stelle tritt eine täglich neu erlebte Sprachlosigkeit zwischen beiden Seiten. Der betroffene Mensch wird dies möglicherweise als weitere Bestätigung seiner Selbstwahrnehmung im Sinne von »Mit mir hält es niemand aus« oder gar »Ich bin nicht liebenswert« werten.
5 Grundannahmen
Meinen Überlegungen lege ich drei Annahmen zugrunde, von deren Gültigkeit für jeden Menschen ich ausgehe. So selbstverständlich diese Annahmen uns auch erscheinen mögen – bei der Wahrnehmung von Menschen mit Intelligenzminderung werden sie immer wieder vergessen oder ignoriert. Auch wenn das unseren Grundsätzen und Überzeugungen zuwiderläuft, sind wir in der Praxis immer wieder in der Gefahr, den betroffenen Menschen im Alltag als eine Person zu erleben, für die*den diese (und andere) Annahmen und Grundsätze zum Menschsein nicht oder nur eingeschränkt zu gelten scheinen. Deshalb ist es mir wichtig, diese Grundannahmen noch einmal in Erinnerung zu rufen.
Jeder Mensch ist auf Beziehung hin angelegt
Ich gehe davon aus, dass jeder Mensch auf Beziehung hin angelegt ist. Der Philosoph Martin Buber (1995) beschreibt dies mit dem wunderschönen Satz, dass »der Mensch am Du zum Ich« wird.
Wenn dieser Satz zutrifft, dann gibt es keine Menschen, die kein Interesse an Beziehung oder Bindung hätten, weil die Auseinandersetzung mit dem Gegenüber etwas ist, was den Menschen ausmacht. Dies bedeutet, dass etwa auch Menschen mit Störungen im Bereich des Autismus-Spektrums am Anderen Interesse haben. Vielleicht ist es ihnen nicht immer möglich, dies Interesse aktiv deutlich zu machen, so wie es uns nicht immer möglich ist, dieses Interesse zu verstehen. Vielleicht sind Unsicherheit oder Ängste ursächlich dafür, dass scheinbar kein Interesse an anderen Menschen besteht oder von uns wahrgenommen werden kann.
Wenn die Annahme von Martin Buber aber zutreffend ist, dann bin ich in der Tat grundsätzlich und immer in der Lage, pädagogisch wirkungsvoll zu handeln, und dann gilt die Wirksamkeit eben ohne Ausnahme, gerade auch bei Menschen mit sehr komplexen Behinderungen oder starken herausfordernden Verhaltensweisen.
Die Herausforderung für mich besteht dann darin, meine Wirksamkeit wahrzunehmen und darauf vertrauend zu handeln.
Jeder Mensch ist entwicklungsfähig
Ähnliches gilt für die zweite Annahme, dass jeder Mensch entwicklungsfähig ist. Was damit gemeint ist, wird verstehbar, wenn ich mich von der Vorstellung von »Entwicklung« als Ausdruck eines »Mehr« an Fertigkeiten oder Fähigkeiten löse und stattdessen Entwicklung als Aneignung von Welt verstehe. Das bedeutet, die Fähigkeit, mit der Welt in Austausch zu treten, ist nicht an einen bestimmten Entwicklungsstand gebunden und ist somit ebenso Menschen mit sehr schweren Beeinträchtigungen, aber auch dementiell Erkrankten möglich. Entwicklung ist gleichsam ein Synonym für die Aneignung von Welt. Diese Annahme hilft wesentlich, den (heil-)pädagogischen Blickwinkel über einen Zuwachs an Fertigkeiten, Fähigkeiten oder Lösungsalternativen hinaus zu erweitern und auch die bestehenden Kommunikationsmöglichkeiten bewusst wahrzunehmen.
Jeder Mensch bestimmt das Tempo seiner Entwicklung selbst
Und schließlich besagt die dritte Grundannahme, »Jeder Mensch bestimmt das Tempo seiner Entwicklung selbst«, das ich als Begleiter*in Prozesse anstoßen, aber nicht erzwingen kann. Dies ist auch eine Entlastung für die*den Begleitenden und nimmt ihm*ihr den Druck, Entwicklung in einem definierten Zeitfenster zu realisieren. Dies trägt zur Entschleunigung bei und ist damit gerade für die Begleitung von Menschen mit herausfordernden Verhaltensweisen eine förderliche pädagogische, aber ebenso therapeutische, Grundlage.
In der Praxis gibt es mir die Möglichkeit, meinen Blick nicht immer nur auf den »nächsten Schritt« zu richten, sondern im Moment zu verweilen. Teilhabepläne werden damit nicht auf die Zielformulierungen reduziert, die häufig ein »Fehlen« implizieren, einen nächsten notwendigen Schritt oder eine (noch) nicht genügend gestärkte Ressource. Vielmehr ermöglicht mir die Gewissheit und das Zutrauen, dass der begleitete Mensch das Tempo ihrer*seiner Entwicklung selbst bestimmt, ihr*ihm tatsächlich auf Augenhöhe zu begegnen.
In der Konsequenz heißt dies, den Menschen in seinem Sosein anzunehmen und ihm gleichwohl immer wieder »neue Wege« anzubieten, ähnlich, wie dies der Therapie bei »borderline-Störungen« zugrunde liegt. Ob der betroffene Mensch diese neuen Wege annehmen kann, liegt wesentlich bei ihm. Dies bedeutet kein Verharren im »Hier und Jetzt« und den Verzicht auf jeden entwicklungsfördernden Impuls; damit wird vielmehr eine Art »Anregungsberechtigung« begründet, die auf der Entwicklung einer verlässlichen Beziehung basiert. Und eben zu dieser verlässlichen Beziehungsgestaltung kann bei den von mir beschriebenen Menschen das »Aus-Halten« einen wichtigen Beitrag leisten.
Zu diesen drei so selbstverständlichen Grundannahmen kommt noch ein weiterer grundlegender Aspekt (heil-)pädagogischen Handelns. Die unbedingte Achtung der Würde der*des Anderen, ihrer*seiner Selbstbestimmung und ihrer*seiner Autonomie.
Selbstbestimmung und Autonomie
Offenheit bei der Wahrnehmung meines Gegenübers ermöglicht es mir, dem begleiteten Menschen stets Raum zur Selbstbestimmung zu geben und somit seine Autonomie zu stärken. Gerade bei Menschen mit Intelligenzminderung sind herausfordernde Verhaltensweisen oft Ausdruck eines Autonomiewunsches, der von ihrer Umwelt miss- oder gar nicht verstanden wird. Wir wissen, dass etwa das Schmieren mit Kot oder das »Ruminieren« bei Menschen mit starker kognitiver Einschränkung sehr häufig Hinweise darauf sind, dass sie sich als »wirkungslos« in dieser Welt erleben. Als Reaktion der Umwelt auf die gezeigten »schwierigen« Verhaltensweisen folgt dann häufig eine noch stärkere Fremdbestimmung durch pädagogische Maßnahmen oder Begrenzungen, ohne gleichzeitig Möglichkeiten des Erlebens eigener Autonomie anzubieten.
Die unbedingte Achtung der Autonomie der Persönlichkeit und der Ausdrucksmöglichkeiten meines Gegenübers stellt eine der unverzichtbaren Grundlagen des »Aus-Haltens« dar. Sie realisiert sich in der konkreten Begegnung und bedarf immer wieder aufs Neue der Selbstreflexion. Das ist eine anstrengende Herausforderung für die*den Begleiter*in und stellt immer auch eine Gradwanderung zwischen Begleitungsauftrag und Raum zur Exploration dar. Es beginnt mit dem Verzicht auf eine vorwegnehmende Bewertung von Situationen und Interaktionen (»Ich weiß schon, was gut für Dich ist«), führt über die grundsätzliche Bewertung der jeweiligen Äußerungsform (nicht nur sprachlicher Art) als authentische Aussage dieses Menschen und reicht bis zur Akzeptanz, dass mein Verstehen eines anderen Menschen immer begrenzt ist (Dederich 2006, S. 105) und es außerhalb meines Einflusses liegende Bedingungsfaktoren einer Situation gibt (Pörtner, 1999; Mall, 2003).
In der Praxis gelingt es nicht immer, diesem hohen Anspruch gerecht zu werden. Gerade deshalb ist die Pflege einer fragenden Haltung, einer grundsätzlichen Skepsis meinen Erfahrungen und Kompetenzen gegenüber so wichtig. Vor allem setzt dies aber die Bereitschaft voraus, mich meinem Gegenüber zuzuwenden, hinzuhören und zu verstehen zu suchen, ehe ich Interventionen ansetze oder Maßnahmen einleite.
Winfried Mall (2003) hat diese Haltung mit »Ethos der Demut« beschrieben. Demut in diesem Sinn verzichtet auf Schuldzuweisungen (auch dem »System«, »Verantwortlichen, »der Gesellschaft« gegenüber), ohne »tragische« Situationen zu leugnen, aber mit der Bereitschaft, diese auch auszuhalten, wenn sich scheinbar keine Lösung abzeichnet.
Demut bemüht sich um Echtheit und Kongruenz von Verhalten und Gefühl, einschließlich der eigenen Erfahrungen wie Versagen, Wahrnehmen eigener Grenzen, von Leid oder Trauer und bekennt sich auch für mein Gegenüber wahrnehmbar dazu. Schließlich ist Demut kritikfähig und lernbereit, stellt ihre Überlegungen zur Diskussion und widersteht somit der Versuchung ein »allerklärendes und -gültiges« Konzept gefunden zu haben.
Бесплатный фрагмент закончился.
