Читать книгу: «Praxissemester Religion»

UTB 4266

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Mirjam Zimmermann/Hartmut Lenhard

Praxissemester Religion

Handwerkszeug für Berufsanfängerinnen

und Berufsanfänger

Mit 22 Abbildungen

Vandenhoeck & Ruprecht

Dr. Mirjam Zimmermann ist Professorin für Religionspädagogik an der Universität Siegen; Dr. Hartmut Lenhard war bis 2012 leitender Direktor des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung in Paderborn.

Online-Angebote oder elektronische Ausgaben sind erhältlich unter www.utb-shop.de

Bibliografisch e Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der

Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind

im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Umschlagabbildung: © Hartmut Lenhard

© 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen/Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A.

www.v-r.de

Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.

Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Umschlaggestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

Satz: Ruhrstadt Medien AG, Castrop-Rauxel

UTB-Band-Nr. 4266

eISBN: 978-3-8463-4266-4

ISBN: 978-3-8252-4266-4

Inhalt

Zur Einführung

An wen sich dieses Buch wendet

Warum wir dieses Buch geschrieben haben

Wofür dieses Buch gedacht ist

Wie man mit diesem Buch arbeiten kann

1„Forschendes Lernen“ oder: Wie man professionelle Kompetenzen im Praxissemester erwirbt

1.1Auf dem Weg zu professioneller Handlungsfähigkeit

1.2Genese und Kennzeichen „Forschenden Lernens“

1.3Forschendes Lernen – wie macht man das?

1.4Welche Themen eignen sich für ein Studienprojekt im Fach Religionslehre?

1.4.1Unterricht

1.4.2Personen

1.4.3Institution Schule

1.4.4Außerschulische Lernorte

2An einem fremden Ort: Meine Praktikumsschule auf den ersten Blick

3In einer neuen Rolle: Als Religionslehrperson im Praxissemester

3.1Wer möchte ich sein? Was bringe ich mit? Was erwarte ich? Was ist mir wichtig? – Eine kleine Anleitung zur Selbstreflexion

3.2Interview mit einem Religionslehrer bzw. einer Religionslehrerin der Praxissemesterschule

4Was hilft mir im Schulalltag?

4.1Ordnung fängt zu Hause an

4.1.1Materialien

4.1.2Planungen zum Unterricht

4.1.3Medien

4.1.4Ihre Schultasche

4.2Was bietet meine Schule?

4.3Wie unterstützt die Kirche Religionslehrkräfte?

4.4Mit einem Lernpartner/einer Lernpartnerin zusammenarbeiten

4.5Einen ‚Notfallkoffer‘ anlegen

5Was ist guter Religionsunterricht?

5.1Warum es wichtig ist, über guten RU nachzudenken

5.2Wovor man sich hüten sollte

5.3Ein Blick auf die Unterrichtsforschung

5.4Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik – ein spannungsreiches Verhältnis

5.5Guter RU – fachdidaktisch betrachtet

5.5.1Kompetenzen religiöser Bildung – das Zentrum des RU

5.5.2Subjektorientiertes Lernen im RU

5.5.3RU – ein kognitiv anspruchsvolles Fach

5.5.4Orientierung im komplexen Feld ‚Religion‘

5.5.5Leistung im RU – die elementare Unterscheidung von Person und Werk

5.5.6Der RU – ein Raum der Freiheit zur Religion

5.6Der gute Lehrer und der gute Unterricht

5.7Fallstricke des Unterrichtens

6Wie finde ich gutes Material?

6.1Handbibliothek

6.2Recherchemöglichkeiten

6.3Zeitschriften

6.4Schulbücher

6.5Materialreihen

6.6Internetseiten

7Der institutionelle Rahmen: Welche Vorgaben muss ich beachten?

7.1Ein Blick zurück – Vom Katechismus zum Kernlehrplan

7.2Bildungsstandards und Schulcurricula

7.3Schulrecht

8Erste Schritte im Unterricht: Unterricht beobachten, analysieren und bewerten

8.1Aspekte der Unterrichtsbeobachtung

8.2Mögliche Beobachtungsaspekte

8.3Beobachten – wie geht das?

8.4Unterricht gemeinsam beraten

9Wie plane ich Religionsunterricht?

9.1Warum es so schwierig ist, Unterricht zu planen

9.2Einige grundlegende Überlegungen in praktischer Hinsicht

9.3Wovon Sie ausgehen können

9.4Was es beim RU besonders zu bedenken gibt

9.4.1Die Wahrheitsfrage offen halten, Pluralität achten

9.4.2Das ‚Überwältigungsverbot‘ im RU respektieren

9.4.3Religionspädagogische Orientierungen beachten

9.5Planung konkret – aber wie?

9.5.1Zum ersten Mal in der Lerngruppe: Was tun?

9.5.2Den Lernstand der Schülerinnen Schüler ermitteln

9.5.3Die unterrichtlichen Vorgaben wahrnehmen

9.5.4Das Thema des Unterrichts formulieren und begründen

9.5.5Die fachlichen Aspekte des Themas klären

9.5.6Die didaktischen Schwerpunkte des Unterrichts bestimmen

9.5.7Die Ziele des Unterrichts festlegen

9.5.8Differenzierte Lernaufgaben formulieren

9.5.9Transparenz herstellen – z. B. einen Advance Organizer nutzen

9.5.10Die Schülerinnen und Schüler als Mitkonstrukteure des Unterrichts ernst nehmen

9.5.11Lernwege eröffnen – den Unterrichtsgang strukturieren

9.5.12Kompetenzförderliche Aktions- und Sozialformen auswählen

9.5.13Den Lernertrag sichern – Kompetenzen einüben

9.5.14Den Lernertrag überprüfen – den Lernprozess evaluieren

9.5.15Unmittelbare Vorbereitungen treffen

9.5.16Kurzvorbereitung kompakt in zehn Fragen

10Einen Unterrichtsentwurf verfassen

10.1Ein Kunststück der besonderen Art: Der Unterrichtsentwurf

10.2Formen des Unterrichtsentwurfs

10.2.1Der Langentwurf

10.2.2Der Kurzentwurf

10.2.3Die Unterrichtsskizze

10.2.4Der Spickzettel

10.3Bewertungskriterien für einen Unterrichtsentwurf

11Wie kann ich meine Schülerinnen und Schüler motivieren?

11.1Spezifische Motivationsprobleme im Religionsunterricht

11.2Zum Begriff der Motivation

11.3Was fördert die Lernmotivation? – Ein theoretisches Modell mit fallbezogener Anwendung

11.4Motivierungsstrategien für den Unterricht

11.5Motivationsfaktor Stundeneinstieg

11.5.1Mögliche Stundeneinstiege

11.5.2Ein Kontrapunkt zur Motivation: Grells Konzept des informierenden Unterrichtseinstiegs

12Theologische Gespräche führen

12.1Unterrichtsgespräche kontrovers

12.2Was Unterrichtsgespräche leisten können

12.3Wie man Unterrichtsgespräche plant

12.4Unterrichtsgespräche sinnvoll durchführen

12.4.1Eine notwendige Voraussetzung: Auf vier Ohren hören

12.4.2Sechs Schritte zu einem gelingenden Unterrichtsgespräch

12.4.3Fragen und Impulse

12.4.4Gespräche moderieren und steuern

12.5… und was sind theologische Gespräche?

13Lernstände diagnostizieren, Leistungen beurteilen

13.1Religionspädagogische Förderkompetenz

13.2Das theologische Problem

13.3Funktionen von notenorientierter Leistungsbewertung

13.4Bezugsnormen der Leistungsbewertung

13.5Diagnose statt Bewertung, Diagnose und Bewertung

13.6Vielfalt der Diagnose, Vielfalt der Leistungsdarstellung und Überprüfungsverfahren

13.7Tests und Aufgaben formulieren, überprüfen und korrigieren – Tipps für die Praxis

14Hilfe, mein Unterricht wird gestört!

14.1Störendes Verhalten in der Schule

14.2Gründe für Unterrichtsstörungen

14.3Prävention von Störungen

14.4Reaktion auf Unterrichtsstörungen

15Feedback geben und nehmen

16Einen ‚Unterrichtsbesuch‘ absolvieren

16.1Was heißt hier ‚Besuch‘?

16.2Tipps zur schriftlichen Planung

16.3… und nun die Durchführung

16.4Eine Nachbesprechung durchführen

17Bilanz ziehen

Zitierte Literatur

Zur Einführung

An wen sich dieses Buch wendet

Natürlich an erster Stelle: an die Hauptpersonen! Und das sind die Studierenden für Lehrämter an Schulen, die zum ersten Mal ein komplettes Praxissemester absolvieren. Ganz gleich, ob sie in Nordrhein-Westfalen, in Niedersachsen oder in Thüringen studieren: Das Praxissemester macht Schule – und man muss kein Hellseher sein, um zu prognostizieren, dass über kurz oder lang immer mehr Bundesländer dazu übergehen werden, in das Studium nicht nur wie bisher Praxisphasen einzuflechten, sondern ein ganzes Semester lang das künftige Berufsfeld für Studierende zu öffnen. Dass dieses Buch vor allem Studierende mit dem Fach Theologie/Religionspädagogik im Blick hat, die später in der Schule als Religionslehrkräfte fungieren werden, bedeutet eine gewisse Begrenzung, lässt aber auch Konzentration zu. Über die Studierenden hinaus – das macht der Untertitel deutlich – sind auch alle Berufsanfängerinnen und -anfänger angesprochen, die sich des Handwerkszeugs vergewissern wollen, das sie für ihren Berufsalltag benötigen. Dazu gehören auch Lehramtsanwärterinnen und -anwärter, die auf der Suche nach einer konzentrierten Einführung in professionelles Handeln sind.

Die Spannbreite der Adressaten erschöpft sich nicht in den unmittelbar Betroffenen. Studierende, Berufsanfängerinnen und -anfänger, Lehramtsanwärter und -anwärterinnen sind eingebunden in institutionelle Kontexte. Aufseiten der Hochschule kommen die Lehrenden und Lehrbeauftragten ins Spiel, die Studierende im Praxissemester begleiten und fachdidaktische Angebote machen; in der Institution Schule sind Mentorinnen und Mentoren beteiligt, die vielleicht schon länger keinen Kontakt mehr zur wissenschaftlichen oder fachdidaktischen Arbeit an den Universitäten hatten; und schließlich kommen länderspezifisch auch Aufgaben auf Ausbilderinnen und Ausbilder der Studienseminare und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (NRW) zu. Allen drei Personengruppen mag dieses Buch eine Hilfe sein, wie die Studierenden im Praxissemester möglichst praxisnah unterstützt werden können.

Warum wir dieses Buch geschrieben haben

In Nordrhein-Westfalen beginnt das Praxissemester für die meisten Hochschulen im Jahr 2015. In § 12 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz – LABG) vom 12. Mai 2009 heißt es: Das Praxissemester „wird von den Hochschulen verantwortet und ist in Kooperation mit den Schulen sowie den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung durchzuführen.“ Nicht in allen Bundesländern, in denen ein Praxissemester eingeführt wurde oder wird, ist die Zusammenarbeit zwischen den drei Institutionen Hochschule, Schule und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (=Studienseminare) so prägnant und verbindlich geregelt wie hier. Diese Regelung folgt der Einsicht, dass die seit Jahrzehnten beklagte Segmentierung der Lehrerausbildung nur durch ein striktes Gebot zur Zusammenarbeit – so schwierig sich diese im Einzelfall gestaltet – zu überwinden ist. Und dazu braucht man Menschen, die eine solche Kooperation vor Ort praktizieren wollen.

Wir, die Autorin und der Autor des Buches, sind der Ansicht, dass das Praxissemester eine ausgezeichnete Chance ist, fachdidaktische Wissenschaft und schulpraktische Erfahrung miteinander zu verknüpfen. Unsere Berufsbiografie – wir haben beide lange Jahre in der Schule, im Studienseminar und in der Hochschule gearbeitet – mag erklären, warum wir daran interessiert sind, dass das Praxissemester für die Studierenden zu einem Erfolg wird. Erfolg insofern, als sie besser als bisher eine Brücke zwischen Theorie und Praxis schlagen können, als der Weg der Professionalisierung bruchloser als früher verläuft und schließlich auch die Qualität des Religionsunterrichts durch eine solide berufsfeldbezogene Ausbildung gestärkt wird.

Wofür dieses Buch gedacht ist

Rezepte, Tipps, Ratschläge sind sowohl in der pädagogischen als auch in der religionspädagogischen Zunft verpönt – werden ihnen doch Theorielosigkeit und missbräuchliche Fixierungen auf alltagstaugliche, aber eben auch fragwürdige Routinen unterstellt. Erst recht gilt das für den Begriff „Handwerkszeug“, der der Selbsteinschätzung von Pädagogen, Unterrichten sei eine ‚Lehrkunst‘, geradewegs entgegenläuft. Aber brauchen nicht auch Künstler zuerst eine gute handwerkliche Ausbildung, müssen z.B. Bildhauer nicht auch gute Steinmetze sein? Außerdem lehren die Erfahrungen etwa in der Ausbildung am Studienseminar, dass Auszubildende nachdrücklich darauf pochen, konkrete Hinweise auf praktizierbare Strategien und Verhaltensweisen zu erhalten.¹ „Angehende Lehrer wollen wissen, what works, und sie erwarten, dass die Ausbildung ihnen genau (und einzig) diese Frage beantwortet.“² Zwischen beiden Polen zu balancieren, ist nicht einfach, riskiert man als Autor oder Autorin doch, weder den Vorbehalten und der Kritik der einen wirksam begegnen noch die dringenden Wünsche der anderen erfüllen zu können. Das Konzept, das wir mit diesem Buch verfolgen, ist daher eher bescheiden angelegt. Wir versuchen, die konkreten Herausforderungen des – im Praxissemester noch weitgehend experimentierend erfahrenen – Berufsfeldes theoriegestützt, aber praxistauglich aufzuarbeiten. Dass wir uns dabei auf das „Handwerkszeug“ beschränken, deutet an, dass der Lehrerberuf weitaus komplexer, schwieriger und anspruchsvoller ist als das, was man – hoffentlich – durch eine reflexive Praxis erlernen kann. Aber ein solches Handwerkszeug gehört eben auch dazu!

Was Sie vermissen werden? Dieses Buch kann und will keine ausgeführte Fachdidaktik Religion bieten. Daher fehlen z.B. Darstellungen zum Verständnis religiöser Bildung³, zu gängigen religionspädagogischen Konzeptionen und Ansätzen⁴, zu spezifischen Fragen etwa der Bibeldidaktik⁵, der Kirchengeschichtsdidaktik⁶ oder des interreligiösen Lernens, zu Modellen religiöser Entwicklungsverläufe⁷, zu spezifischen Methoden⁸ und zum aktuellen ‚Megathema‘ Inklusion⁹. Auch Themen wie Schulentwicklung, Schulkultur und Religion in der Schule, zu denen Religionslehrkräfte einiges beizutragen haben, konnten wir nicht entfalten. Erst recht nicht haben wir die Problemlagen des RU in den unterschiedlichen Schulformen und Schulstufen ansprechen können. Dies alles (und noch viel mehr) kann unser Buch nicht leisten und deshalb haben wir konsequent darauf verzichtet, verweisen aber schon hier und an den entsprechenden Stellen auf einschlägige Fachliteratur.

Wie man mit diesem Buch arbeiten kann

Das Buch ist mit seinen Texten und Arbeitsaufgaben als seminarbegleitende Lektüre im Rahmen des Praxissemesters angelegt. Deshalb werden teilweise auch Anregungen angeboten, die in Gruppen oder im Tandem bearbeitet werden sollen. Themen aus der Praxis für die Praxis werden theoretisch aufgearbeitet, Arbeitsaufgaben zur Vertiefung und Weiterarbeit sowie wichtige Literatur werden genannt. Das Buch kann aber auch selbstständig als Vorbereitung oder begleitend zum Praxissemester gelesen bzw. bearbeitet werden oder einzelne Themen, die z.B. aus der Praxis heraus als interessant erscheinen, können damit vertieft werden.

Der besseren Lesbarkeit halber werden Sie, liebe Leserinnen und Leser, an manchen Stellen direkt angesprochen: Wir versuchen, Sie über Beispiele und Szenen des Schulalltags mit hineinzunehmen in die Praxis, um dann in der theoretischen Aufarbeitung deutlich zu machen, wie eng in diesem Bereich Theorie und Praxis verzahnt sind und wie wertvoll theoretische Hinweise für die Praxis sein können.

Deshalb haben wir sowohl Wissenschaftler und Mitarbeitende aus der Universität als auch Lehrkräfte aus der Schule gebeten, das Buch kritisch gegenzulesen. Von allen Seiten haben wir wertvolle Anregungen erhalten. Dafür möchten wir uns bei Prof. Dr. Gerhard Büttner, Prof. Dr. Rita Burrichter und Prof. Dr. Ludwig Huber, Julian Enners, Saskia Flake und Lisa Unruh-Naber, Dr. Oliver Arnhold, Dr. Gabriele Obst und Sebastian Reichelt ganz herzlich bedanken.

Mirjam Zimmermann

Hartmut Lenhard

Alle im Buch angeführten Internet-Adressen finden Sie zur bequemen Nutzung in einer Link-Liste unter

www.v-r.de/praxissemester-religion oder unter www.utb-shop.de/9783825242664.

¹Ähnlich das Anliegen schon bei Jendorff, 1994 „Fachpraktikum Religion. Leitfaden gegen den Praxisschock“.

²Oelkers, 1996, 9.

³Vgl. Schröder, 2012; Lämmermann 2005 u.a.

⁴Vgl. Platow/Lämmermann, 2014; Hilger/Ritter/Lindner/Simojoki/Stögbauer, 2014; Mendl, 2014, 2008; Brinkmann, 2013; Pohl-Patalong, 2013; Sajak, 2013; Hilger/Leimgruber/Ziebertz, 2013; Lindner, 2012; Schröder, 2012 (Religionsdidaktik S. 554-658); Kalloch/Leimgruber/Schwab, 2010; Grethlein, 2005; Lämmermann, 2005 Büttner/Dieterich, 2004.

⁵Vgl. Zimmermann/Zimmermann, 2013.

⁶Adam/Englert/Lachmann/Mette, 2008.

⁷Vgl. jüngst die zusammenfassende Darstellung bei Büttner/Dieterich, 2013.

⁸Adam/Lachmann, 2010; Bosold/Kliemann 2012; Rendle 2014.

⁹Kammeyer/Zonne/Pithan, 2014; Schröder/Wermke, 2013; Pemsel-Maier/Schambeck, 2014.

1 „Forschendes Lernen“ oder: Wie man professionelle Kompetenzen im Praxissemester erwirbt

Das Praxissemester ist kein vorgezogenes Referendariat. Es ist auch keine „lowlevel-Einübung“ in die spätere Berufstätigkeit. Und schon gar nicht ist es gedacht als willkommene Abwechslung von vermeintlich steriler Theorielastigkeit, Berufsfeldabstinenz und Praxisferne des Studiums, die manche Studierende möglichst bald hinter sich lassen möchten. Im Gegenteil: Das Praxissemester ist die Probe aufs Exempel, ob das, was im Studium gelehrt, gelernt und durchdacht wird, sich in den konkreten Handlungszusammenhängen von Schule und Unterricht bewährt – und umgekehrt: Ob ein theoriegestütztes und wissenschaftlich reflektiertes pädagogisches Tun nicht allemal fruchtbarer, effizienter ist als ein Berufsalltag, der sich mehr oder weniger erfolgreich von Routinen, eingefahrenen Pattern und Skripten sowie von vordergründigen Verhaltensstrategien leiten lässt.

Das Konzept des „Forschenden Lernens“ macht aus dem Praxissemester ein Experimentierfeld, in dem jede/r Studierende die konkrete Schulpraxis – eigene und auch fremde – theoriegeleitet und forschungsmethodisch fundiert reflektiert¹ und durch diese unmittelbare Auseinandersetzung Erfahrungen macht, Erkenntnisse und Kompetenzen gewinnt.

1.1 Auf dem Weg zu professioneller Handlungsfähigkeit

Die Klage über die segmentierten Lernorte Universität, Studienseminar und Schule hat eine lange, mit Vorurteilen und Misstrauen gespickte Tradition. Mit der Einführung des Praxissemesters bietet sich nun die Chance, „Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden und die Studierenden auf die Praxisanforderungen der Schule und des Vorbereitungsdienstes wissenschaftsund berufsfeldbezogen vorzubereiten“². Dabei kommt dem „forschenden Lernen“³ eine Schlüsselrolle zu, da es als zentraler „Habitus“ nicht nur im Studium angeeignet und ausgeübt werden soll; vielmehr bestimmt es in dem weitläufig rezipierten Leitbild des „reflective practitioner“⁴ den Vorbereitungsdienst und sollte im späteren Berufsleben – etwa gemäß dem Ansatz von Altrichter/Posch „Lehrer erforschen ihren Unterricht“⁵ – auf Dauer gestellt werden. Deshalb wird forschendes Lernen in der Rahmenkonzeption zum Praxissemester in NRW als „forschende Lernhaltung“, als „forschende Grundhaltung“ beschrieben, durch die im Praxissemester eine professionelle Forschungs- und Reflexionskompetenz erworben werden soll⁶. Dabei werden Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Humanwissenschaften so miteinander verknüpft, dass deren Potenzial zur Erschließung von Situationen, Prozessen, Handlungsweisen und Strukturen ins Spiel gebracht, problemhaltige Aufgaben und Herausforderungen gelöst und nachhaltige Wirkungen zur Verbesserung von Schule und Unterricht erzielt werden können.

1.2 Genese und Kennzeichen „forschenden Lernens“

Die Genese des Konzeptes geht auf die in den 60er-Jahren entstandene Methode des „inquiry- bzw. research-based learning“ zurück, die das Ziel hatte, über die Wissensaneignung hinaus auch Kompetenzen hinsichtlich eigener Forschungen zu entwickeln. Im deutschsprachigen Raum wurde der Begriff „Forschendes Lernen“ Ende der 60er-Jahre von Ludwig Huber im Zuge der Arbeit der Bundesassistentenkonferenz geprägt.⁷ Für die Entwicklung des Konzepts waren drei Momente leitend:

•Ein wissenschaftliches Studium muss den Studierenden eine „Teilhabe an Wissenschaft“ ermöglichen. Ein wissenschaftlicher Habitus im Sinne von „Suchen und Finden, Problematisieren und Einsehen, ‚Staunen‘ und Erfinden, Untersuchen und Darstellen“⁸ kann nur erworben werden, wenn Studierende selbst in wissenschaftliches Arbeiten ‚eintauchen‘.

•Statt rezeptiv Wissensbestände aufzunehmen, zielt forschendes Lernen auf eine selbstständige konstruktive Aneignung und wird daher angetrieben von intrinsischer Motivation. Eine kritisch-reflexive Grundhaltung kann nicht theoretisch gelehrt und trainiert werden, sondern nur aktiv und erfahrungsorientiert eingeübt werden.

•Dafür müssen spezifische Lernsituationen geschaffen werden, „in denen die eigene Wahl und Strukturierung einem nicht abgenommen ist, Interessen vertieft verfolgt werden können, in denen man mit anderen sich verständigen oder zusammentun muss“⁹.

Neuere Ansätze¹⁰, die z.B. der Grounded Theory oder dem konstruktivistischen Lernen verpflichtet sind, verweisen auf die Wende vom Lehren zum Lernen und auf die bereichernde Verbindung zwischen Lernen und Forschen. Sie fokussieren damit das lernende Individuum, das als beruflicher Novize den komplexen Zusammenhang von Theorie und Praxis vor Ort erfährt und kriteriengeleitet reflektiert. Unter berufsbiografischer Perspektive unterstützt ein solcher Lernprozess die Ausbildung eines professionellen Selbstkonzepts, er schärft die Wahrnehmung und Analyse der Berufswelt, öffnet den Blick für neue Erkenntnisse und Erfahrungen und dient der Ausbildung beruflicher Handlungsfähigkeit. Als Kennzeichen forschenden Lernens können gelten:¹¹

•Selbstständigkeit des Lernenden als unverzichtbares Postulat schließt die Wahl und Präzisierung des Themas, die Auswahl möglicher Methoden und Strategien, das Risiko von Irrtümern, Sackgassen und Umwegen, die Verantwortung für wissenschaftliches Arbeiten, Dokumentieren, Präsentieren und Evaluieren ein.

•Theoriebezug rekurriert auf wissenschaftlich abgesicherte oder zumindest vertretbare Wissenskonstrukte als Referenzpunkte und zielt auf die theoriegeleitete und forschungsmethodisch fundierte Reflexion der Schulpraxis. „Dieses Wissen umfasst z.B. zentrale Begriffe, theoretische Schlüsselkonzepte, grundlegende Prinzipien und Kernkonzepte sowie die Verknüpfung zwischen inhaltlichen Einheiten einer Domäne. Es setzt der Lehrkraft sozusagen Augen ein, die ihr Gesichtsfeld bestimmen und ihre Wahrnehmung steuern. Wer nichts weiß, sieht auch nichts.“¹² Zudem versetzt es die Lehrkraft in die Lage, die von ihr ausgeübten Praktiken zu begründen, zu überprüfen und zu verbessern.

•Praxiserfahrung bietet den Referenzrahmen für die Entwicklung konkreter Fragestellungen, die als Ausgangspunkt für das forschende Lernen dienen. Dabei kommen vor allem solche Erfahrungen in Betracht, in denen Praxis fragwürdig, problematisch, widersprüchlich, diffus und konflikthaltig erlebt wird. Insofern ist forschendes Lernen problemorientiert ausgerichtet und zielt auf wissenschaftsgestützte Problemlösungen.

•Methodenkontrolle sichert, dass die Arbeitsweise des forschend Lernenden wissenschaftlichen Gütekriterien im Blick auf Nachvollziehbarkeit und Überprüfbarkeit genügt und zu einer systematischen Erkenntnisgewinnung beiträgt.

•Reflexionskompetenz als ein zentrales Ziel forschenden Lernens dient der sukzessiven Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Sie ist „quasi der ‚Motor‘ beruflicher Weiterentwicklung“¹³. Sie setzt voraus, dass der forschend Lernende in eine kritische Distanz zum Unterrichtsalltag und zu seiner eigenen Praxis tritt: „Praxis wird aus der Distanz heraus ‚beobachtet‘ und die Untersuchungsergebnisse werden reflektiert, um daraus Konsequenzen für die nächsten Handlungsschritte abzuleiten.“¹⁴ Bereits 2008 hat die Evangelische Kirche „religionspädagogische Reflexionsfähigkeit“ als „Schlüsselkompetenz“ bezeichnet, die im Studium angebahnt wird und in allen weiteren Ausbildungsphasen elaboriert werden muss.¹⁵

•Respektierung der in die Untersuchungen involvierten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler impliziert eine berufs- und forschungsethische Komponente. Schülerinnen und Schüler dürfen ebenso wenig wie Lehrkräfte zu Objekten gemacht und forschungsmäßig ‚ausgebeutet‘ werden. Deshalb sind Aspekte wie Freiwilligkeit, Einverständnis, Transparenz, Anonymität und Wertschätzung im Umgang unverzichtbare Elemente forschenden Lernens.¹⁶

1.3 Forschendes Lernen – wie macht man das?

Wer forschend lernen will, hält sich am besten an eine idealtypische Abfolge von Forschungsschritten, die speziell für Praxisstudien entwickelt wurde, darüber hinaus aber auch in weiteren Feldern genutzt werden kann:¹⁷

Abb. 1: Schritte forschenden Lernens in Praxisstudien; Wildt, 2009, Nr. 2, 4-7; 6

Die Grafik unterscheidet zwischen dem inneren Lernprozess und der Forschungstätigkeit; beides hängt spiegelbildlich zusammen.

Schritt 1:¹⁸ Der forschend Lernende ‚taucht‘ in die Praxis ein, findet sich zunächst in einem Strudel von Situationen, Prozessen, Ereignissen, Begegnungen etc. wieder und beobachtet – mit den im Studium ‚eingesetzten Augen‘ (s.o.) – das Berufsfeld. Dabei fallen ihm Phänomene auf, die seine Neugier wecken, weil sie inkongruent zu seinem Theoriewissen sind oder Fragen und Probleme aufwerfen. Natürlich kann und soll der Blick für solche Ereignisse auch bereits im begleitenden Seminar geschärft werden.

Schritt 2: Er formuliert das Thema eines Forschungsprojekts. Weil es dabei auf Präzision, hinreichende Konkretheit und Machbarkeit im Rahmen des Praxissemesters ankommt, empfiehlt es sich, dafür Beratung einzuholen.

Schritt 3: In diesem Schritt wird eine konkrete Forschungsfrage entwickelt. Methodisch schließt sich daran eine Hypothesenbildung an, die bereits auf theoretische Konstrukte bezogen ist. Das Forschungsprojekt hat das Ziel, diese Hypothese entweder zu bestätigen, zu falsifizieren oder zu korrigieren bzw. zu erweitern.

Schritt 4: Der theoretische Rahmen der Untersuchung wird differenziert dargestellt und die Forschungsfrage in diesen Rahmen eingeordnet.

Schritt 5: Das Design bezieht sich auf die Auswahl sachgemäßer und praktikabler Methoden, die insbesondere in der hermeneutischen und empirischen Forschung standardmäßig verwendet werden. Auch bei diesem Schritt sind Unterstützung und Hinweise durch Lehrende empfehlenswert.

Schritt 6: Bei der Durchführung des Vorhabens ist ein Forschungstagebuch hilfreich. Wichtig ist es, auf möglichst exakte Dokumentation zu achten, damit bei der anschließenden …

Schritt 7: … Auswertung genügend valide Daten vorliegen. Die Auswertung umfasst eine systematische (nicht selektive) Datenerhebung, deren Interpretation vor dem gewählten theoretischen Hintergrund, die Überprüfung der eingangs erhobenen Hypothesen, die bilanzierende Evaluation des Vorgehens und der Ergebnisse sowie die Darstellung von Prozess und Produkt im Forschungsbericht.

Schritt 8: Abschließend werden die Ergebnisse an das in Schritt 1 entdeckte Praxisproblem rückgebunden. Leitfrage ist dabei: Können die Ergebnisse zur Lösung des Problems beitragen und helfen, die Qualität des Unterrichts oder der Schulentwicklung zu verbessern? Natürlich werden die Ergebnisse im Seminar vorgetragen und diskutiert.

1.4 Welche Themen eignen sich für ein Studienprojekt im Fach Religionslehre?

Grundsätzlich sollten solche Themen gewählt werden, bei denen im Schulalltag Probleme auftreten, bei denen Sie Widersprüche beobachten, Konflikte wahrnehmen, fragwürdiges Verhalten oder uneindeutige Situationen bemerken. Solche Beobachtungen zu problemhaltiger Praxis eignen sich, um sie mit theoretischen Ansätzen abzugleichen, zu überprüfen und ggf. auch eine theoriegestützte Lösung zu entwickeln. Dafür kommen fast alle Bereiche der Religionspädagogik in Betracht, insbesondere aber die Didaktik und Methodik des Unterrichts.¹⁹

Im Folgenden finden Sie einige Beispiele, die unterschiedlichen Praxissituationen zugeordnet sind.

1.4.1 Unterricht

Bei Projekten, die sich auf den Unterricht beziehen, ist zu unterscheiden, ob fremder Unterricht oder eigener Unterricht beobachtet wird. Im letzteren Fall befindet sich der oder die forschend Lernende in einer nicht ganz einfachen Doppelrolle als Akteur und gleichzeitig als Beobachter. Daher ist es sinnvoll, eine zweite Person als Beobachter oder Beobachterin hinzuzuziehen.

•Anlass: Bei der Thematisierung der Jona-Geschichte spekulieren Schüler einer dritten Klasse wild über den großen Fisch, über eine Möglichkeit, in einem Wal zu überleben und über die Rizinusstaude, ohne dass die Lehrkraft interveniert.

Thema des Forschungsprojekts: Warum werden Schülerinnen und Schüler von ‚wunderbaren‘ Aspekten biblischer Geschichten besonders angezogen und wie können Lehrkräfte diese Motivation konstruktiv nutzen?

•Anlass: Die Abraham-Geschichte wird in einer Klasse 5 als Glaubensvorbild für den Mut zum Aufbruch in eine ungesicherte Zukunft vorgestellt. Die Lerngruppe beteiligt sich nur träge und zieht sich auf ‚richtige‘ RU-gemäße Antworten zurück, lässt aber erkennen, dass sie mit der theologischen Pointe der Geschichte nicht viel anfangen kann.

Thema des Forschungsprojekts: Warum reagieren Schülerinnen und Schüler häufig reserviert und uninteressiert auf Versuche, den theologischen ‚Gehalt‘ biblischer Geschichten herauszustellen und wie kann eine Lehrkraft dieser Verhaltensweise begegnen?

•Anlass: Jesus wird in einer Klasse 5 als Muster an Gutherzigkeit, Freundlichkeit und Liebenswürdigkeit dargestellt.

Thema des Forschungsprojekts: Warum werden bestimmte Aspekte der bibelwissenschaftlichen Erkenntnisse zu Person und Wirken Jesu ausgeblendet und welche Folgen hat das für das Jesusbild der Schülerinnen und Schüler?

•Anlass: Eine Lehrperson verweigert den Schülerinnen und Schülern der Klasse 9 die Antwort auf die Frage: „Was meinen Sie denn? Ist Jesus tatsächlich auferstanden?“

Thema des Forschungsprojekts: Welche Probleme stellen sich für Lehrpersonen, wenn sie persönlich nach ihrem Glauben gefragt werden und welche Lösungsansätze bieten sich pädagogisch und theologisch an?

•Anlass: In einer Lerngruppe 8 werden die Altarbilder von Lukas Cranach aus der Stadtkirche zu Wittenberg eingesetzt. Die Lehrkraft führt ein mit dem Satz: „In diesen Bildern könnt ihr die gesamte Theologie Luthers finden. Was könnt ihr beobachten?“ Die Schülerinnen und Schüler bemühen sich nach Kräften, die Bilder zu beschreiben, ihnen gelingt es aber nicht, deren theologische Implikationen herauszuarbeiten.

Thema des Forschungsprojektes: Wie ist der Bruch zwischen Beobachtung, Beschreibung von alten Bildern auf der einen Seite und deren Einordnung und Deutung auf der anderen zu erklären und wie kann ihm entgegengewirkt werden?

•Zum Thema Kasualien/Trauung im Rahmen ‚liturgischen Lernens‘ im RU wird ein Traubekenntnis vor der Klasse 7 vorgespielt. Die Situation eskaliert in allgemeinem Gekicher und spöttischen Bemerkungen.²⁰ Thema des Forschungsprojektes: Warum reagieren Schülerinnen und Schüler in dieser Weise auf ein szenisches Spiel und welche Konsequenzen hat dies für Auswahl und Inszenierung von szenischen Spielen?

•Anlass: Eine Lehrkraft verkündet bei der Behandlung der Auszugsgeschichte in Klasse 6: „In der nächsten Stunde werden wir uns die einzelnen Gegenstände und Vorgänge beim Pessachfest genauer ansehen und das Fest probehalber nachspielen.“ Nach der Stunde bemerkt eine Mitreferendarin im Gespräch mit dem Mentor: „Aber das Pessachfest wird doch nur von Juden gefeiert und nicht von Christen. Das geht doch gar nicht. “

Thema des Forschungsprojektes: Welche Beweggründe hat die Mitreferendarin für ihre Intervention, welche religionspädagogischen Grundfragen deuten sich in diesem Dissens an und wie sollte die Lehrkraft damit religionspädagogisch verantwortungsvoll umgehen?

•Anlass: In einer Klasse 6 werden die Schülerinnen und Schüler gebeten, als Einstieg in ein theologisches Gespräch ein Bild zu malen zu dem Thema „Was kommt dir in den Sinn, wenn du das Wort ‚Gott‘ hörst?“ Die meisten Schülerinnen und Schüler malen gegenständliche Gottesbilder, die oft mit naturhaften Kontexten verbunden sind. Im Gespräch gelingt es nicht, die bildhaft-realistische Ebene der Vorstellungen zu überschreiten.

Thema des Forschungsprojektes: Welche Gottesvorstellungen lassen sich bei Schülerinnen und Schülern dieser Altersstufe unterscheiden, welche lebensweltlichen Situationen spiegeln sich in ihnen und warum ist es so schwierig, die Gegenständlichkeit solcher Vorstellungen zumindest ansatzweise zu überschreiten?

•Anlass: Eine überzeugte Muslima nimmt am evangelischen Religionsunterricht der Klasse 7 teil. Die Lehrkraft nimmt Rücksicht auf die religiöse Glaubenspraxis, zeigt sich aber auch irritiert, mit welcher Unbefangenheit und Überzeugungskraft die Schülerin ihren Glauben als attraktiv für die Lerngruppe darstellt, während die Lerngruppe dem Werben der Mitschülerin nicht viel entgegenzusetzen hat.

Thema des Forschungsprojektes: Warum reagieren Schülerinnen und Schüler hilflos und die Lehrkraft irritiert? Wie könnte die Situation konstruktiv im RU aufgenommen werden?

•Anlass: In einer Lerngruppe nimmt ein autistisches Kind am RU teil. Die Lehrkraft bemerkt, dass sich der Schüler überhaupt nicht in Gefühle und die Perspektive von biblischen Personen oder anderen Menschen hineinversetzen kann.

Thema des Forschungsprojektes: Welche besonderen Probleme stellen sich bei der Teilnahme eines autistischen Kindes am RU und wie kann die Lehrkraft dieses Kind im Sinne der Inklusion fördern?

•Anlass: In einer Klasse 10 wird der Symbolbegriff eingeführt und an den christlichen Symbolen Kreuz, Fisch, Taube, Christusmonogramm und Agnus Dei erläutert. Die Schülerinnen und Schüler können zwar erklären, wofür die einzelnen Symbole stehen, aber sie meinen, dass die Symbole im Grunde überholt seien und durch moderne ersetzt werden sollten.

Thema des Forschungsprojektes: Warum betrachten Schülerinnen und Schüler geläufige christliche Symbole eher als antiquiert und nicht zeitgemäß und wie kann man darauf sinnvoll reagieren?

•Anlass: Eine Lerngruppe 6 beschäftigt sich intensiv mit Zeit und Umwelt Jesu und lernt viele Realia und Ausgrabungsergebnisse kennen. Sie haben mit viel Begeisterung ein Dorf zur Zeit Jesu gebaut und ausgestellt. Bei dem Auswertungsgespräch äußert eine Schülerin ihr Unbehagen: „Das war ja alles ganz spannend und hat viel Spaß gemacht. Aber was hat das alles mit unserem Leben heute zu tun?“

Thema des Forschungsprojekts: Welche Erwartungen hat die Schülerin an den Religionsunterricht, warum empfindet sie offenbar ein Defizit und wie kann der RU darauf eingehen?

Im Folgenden werden Fragen zu unterschiedlichen Bereichen des RU aufgelistet, die noch keine Themen für Forschungsvorhaben formulieren. Dies dient zur Sensibilisierung, wie vielfältig die möglichen Themenbereiche sind. In diesen weiten Bereichen können dann kleinere Forschungsvorhaben platziert werden, wenn konkrete Anlässe dazu vorliegen und dadurch das Thema zugespitzt werden kann. Die Anregungen zur Weiterarbeit auf S. 23 schlagen Ihnen ein entsprechendes Vorgehen vor.

Didaktische Aspekte:

•Welche Rolle spielen lebensweltliche Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht?

•Unter welchen Bedingungen entwickelt ein Einstieg ein motivierendes Potenzial, das den gesamten Unterricht trägt?

•Was ist eine niveauvolle Lernaufgabe?

•Wo finden sich Anforderungssituationen, die die Konzeption und die Durchführung einer Einheit bestimmen, wie können Alternativen aussehen?

•Welche Probleme stellen sich bei der Präsentation von Ergebnissen?

•Wie erfolgt eine nachhaltige Sicherung von Erkenntnissen, wie sind diese zu bewerten?

Methodische Aspekte:

•Gibt es spezifische Methoden für den RU und was leisten sie?

•Welche Chancen bieten Dilemmageschichten im Kontext ethischen Lernens?

•Was tragen einzelne Methoden zur Kompetenzentwicklung bei, z.B. szenisches Spiel, Rollenspiel oder Standbilder?

•Was leisten kreative Verfahren für die Erschließung von biblischen Texten?

•Wie wird Gruppenarbeit vorbereitet, eingesetzt und ausgewertet?

•Was leistet ein Lerntagebuch oder ein Bibeltagebuch im RU?

•Welche Möglichkeiten und welche Grenzen hat Portfolio-Arbeit im RU?

•Welche Chancen und Grenzen haben Freiarbeit bzw. die Arbeit an Stationen?

•Welche Formen der Förderung von Spiritualität finden sich im RU, wie bewerten Schülerinnen und Schüler diese?

•Welche spirituellen Unterrichtseinstiege finden sich im RU (ritueller Beginn, Andacht, Stilleübungen u.a.)?

Medien im Unterricht:

•Welche Chancen und Risiken haben technische Medien im RU (Notebook, Beamer, OHP, Kamera, Tafel)?

•Welche religionspädagogisch spezifischen Medien eignen sich für die Förderung von Lernprozessen?

•Welche Bedeutung haben christliche Lieder, welche Chancen und Schwierigkeiten im Umgang mit ihnen sind zu beobachten?

•Wie kommt die Bibel im Unterricht vor (Aussehen und Verwendung, Auswahl der Übersetzung, Einsatz u.a.)?

•Wie wird das Religionsbuch im Unterricht eingesetzt?

•Welche Schwierigkeiten des Unterrichts zeigen sich im Spiegel der Schülerhefte/eines Schülerheftes?

Steuerung und Auswertung des Unterrichts:

•Wie werden einzelne Unterrichtsphasen miteinander verbunden, so dass die Schülerinnen und Schüler einen roten Faden erkennen?

•Werden im Unterricht kognitive Leistungen eingefordert und mit welchen Verfahren werden sie beurteilt?

•Welche Rückmeldungen gibt die Lehrkraft über den Lernerfolg und was bewirken sie?

•Wann treten Unterrichtsstörungen auf und wie geht die Lehrkraft mit Unterrichtsstörungen um?

•Unterscheiden sich Störungen im RU von denen in anderen Fächern?

Gespräche im Unterricht:

•Welche Frage- und Impulsverfahren verwendet die Lehrkraft mit welchen Effekten?

•Wie initiiert die Lehrkraft theologische Gespräche?

•Wie werden Gespräche so strukturiert, dass ihr Verlauf transparent bleibt?

•(Wie) positioniert sich die Lehrkraft bei theologischen Fragen bzw. Problemen? Was sind die Chancen und die Schwierigkeiten?

•Wie reagiert die Lehrkraft auf das gängige Unverbindlichkeits- bzw. Indifferenzmotto: ‚Das kann jeder so sehen, wie er möchte‘?

Unterrichtsklima:

•Welches Verhalten begünstigt den Aufbau von Vertrauen und Offenheit?

•Wie zeigt sich Mobbing unter Schülerinnen und Schülern im RU, wie kann es unterbunden werden?

•Welche Sprachebenen zeigen sich im RU aufseiten der Lehrkraft und der Schülerinnen und Schüler was kann die Lehrkraft gegen den Gebrauch von Fäkalsprache unternehmen?

1.4.2 Personen

•Welche Vorstellungen von Religion, RU, Kirche vertritt die Lehrkraft und wie wirken sie sich im Unterricht aus?

•Gibt es eine Beziehung zwischen der Kirchenverbundenheit der Lehrkraft und ihrem Unterrichtskonzept?

•Was interessiert Schülerinnen und Schüler im RU?

•Warum langweilen sich Schülerinnen und Schüler im RU?

•Wie wirkt die Mediennutzung durch Schülerinnen und Schüler (Smartphone, soziale Netze, Fernsehen, Internet, Spiele …) auf religiöse Lernprozesse ein?

•Wie wirkt sich (fehlende) religiöse Sozialisation im RU aus?

•Warum nehmen Schülerinnen und Schüler trotz atheistischer oder indifferenter Grundhaltung am RU teil?

•Warum melden sich Schülerinnen und Schüler vom RU ab?

•Welche Bedeutung messen Eltern dem RU im Vergleich zu anderen Fächern zu?

•Welche Rolle spielt der Pastor/die Pfarrerin im Schulleben?

1.4.3 Institution Schule

•An welchen Punkten im Schulleben taucht ‚Religion‘ auf und welche Funktion nimmt sie dabei wahr?

•Welche Bedeutung haben Gottesdienste/Andachten für die Schulgemeinschaft?

•Was leisten religiöse Interventionen und Begleitung bei außergewöhnlichen Ereignissen wie Krankheit, Tod, Unfall, globale Katastrophen?

•Welches Konzept von Schulseelsorge gibt es in der Schule?

•Welche Bedeutung haben religiöse Einkehrtage?

1.4.4 Außerschulische Lernorte

•Was leistet eine ‚originale Begegnung‘ bei einem Kirchenbesuch für den Erkenntnisgewinn?

•Welche außerschulischen Lernorte werden an der Schule regelmäßig aufgesucht? Inwiefern ist der RU auf außerschulische Lernorte angewiesen?

•Welche Lernorte eignen sich unter welchen Bedingungen besonders zur Erweiterung des eigenen Erfahrungshorizontes der Schülerinnen und Schüler?

Anregungen zur Weiterarbeit

1.Erklären Sie einem nicht kundigen Kommilitonen, was das „Studienprojekt im RU“ im Rahmen praktischen Lernens im Praxissemester bedeutet.

2.Konkretisieren Sie einzelne allgemeine Fragen (s.o.) durch mögliche Anlässe und eine mögliche präzise Formulierung eines Forschungsprojekts.

3.Suchen Sie aus den Beispielthemen eines aus oder finden Sie ein eigenes und entwickeln Sie eine Mindmap, welche fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Aspekte in einem Forschungsprojekt bedacht werden müssten.

4.Wählen Sie in einer Gruppe oder in einem Tandem ein Beispielthema aus, schreiben Sie den Forschungszirkel auf ein Plakat und gehen Sie ihn probeweise durch; notieren Sie auf dem Plakat konkrete Aufgaben, Fragen und Aspekte, die bei jedem Schritt zu beachten sind.

Literatur zur Weiterarbeit

Fichten, Wolfgang, Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium, hg. vom Didaktischen Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Oldenburg 2013 (Online unter http://www.uni-olden-burg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/Lehrerbildung_Online/Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf; Zugriff am 01.09.2014)

Huber, Ludwig/Hellmer, Julia/Schneider, Friederike (Hg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld 2009

Moser, Heinz, Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung. Zürich, 4. Auflage 2008

Obolenski, Alexandra/Meyer, Hilbert (Hg.), Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen Lehrerinnenausbildung. Oldenburg, 2. Auflage 2006

Roters, Bianca/Schneider, Ralf/Koch-Priewe, Barbara/Thiele, Jörg/Wildt, Johannes (Hg.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn 2009

¹So schon Rieckers, 1972 und Johannsen, 1990, Schulte, 1995.

²Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2010, 4. In anderen Bundesländern lauten die Formulierungen ähnlich.

³Vgl. auch Riegel 2010.

⁴Schön, 1983.

⁵Altrichter/Posch, 2007.

⁶Vgl. Fichten, Abschnitt 7.

⁷BAK-Bundesassistentenkonferenz, 2009. Ferner z.B. Huber, 2009, 9–35.

⁸Huber, 2003, 18.

⁹Huber, 2003, 25.

¹⁰Vgl. z.B. Metzger, 2008.

¹¹Vgl. zusammenfassend Fichten, 2013.

¹²Lenhard, 2012c, 244 unter Bezug auf Dewe/Radtke, 1991.

¹³Fichten, 2012, Abschnitt 2.2.

¹⁴Fichten, 2012, Abschnitt 8.

¹⁵Kirchenamt der EKD, 2009, 25. Leitkompetenz I: Religionspädagogische Reflexionskompetenz aufgegliedert in TK 1: Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Religiosität und der Berufsrolle; TK 2: Fähigkeit, zum eigenen Handeln in eine reflexive Distanz zu treten; 20; 28–29.

¹⁶So gibt es in der Handreichung zum Praxissemester der Universität Siegen (Entwurffassung 2014) auszufüllende Einwilligungserklärungen von Seiten der Schulleitung, der betreuenden Lehrperson und des Verantwortlichen auf universitärer Seite bezüglich der Wahl des Themas zum „forschenden Lernen“.

¹⁷Wildt, 2009, Nr. 2, 4–7; 6. Die Nummerierung wurde hinzugefügt.

¹⁸Vgl. dazu die Erläuterungen bei Schneider/Wildt, 2009.

¹⁹Übersicht über einzelne Bereiche der Religionspädagogik etwa in: Rothgangel/Adam, 2012.

²⁰Husmann/Klie, 2005, 184.

2 An einem fremden Ort: Meine Praktikumsschule auf den ersten Blick

„Jemand, der eine Schule in einem anderen Land betritt, ist in der Regel irritiert: Alles ist verblüffend ähnlich im Vergleich mit der Schule, die er aus eigener Erfahrung kennt – und alles ist zugleich verblüffend anders.“¹ Gleiches gilt auch für den Erstkontakt mit einer neuen Schule, wie er z.B. beim ersten Kennenlernen der Praktikumsschule erfolgt. Exemplarisch wird diese Wahrnehmung aus der folgenden Darstellung eines Studierenden deutlich.

Dichte Beschreibung des Evangelischen Gymnasiums Weidenau (Simon Bäumer im SS 2014)

Die erste Anfahrt gleicht dem Eintritt in eine neue Welt. Eine gewundene Straße führt geradewegs ab von der pulsierenden Weidenauer Straße, unter der stark befahrenen Straße der Region hindurch, hinein in eine durch Wald und den Berg geprägte Enklave. Das Gebäude an sich gleicht einer Burg. Man muss erst zu Fuß den Berg entern, um hinter der Fassade das pulsierende Leben dieses Ortes erkunden zu können. Nach außen wirkt zuerst das Graue und Triste der Außenfassade und die winzigen, quadratischen Fenster, hinter denen sich, auf den zweiten Blick, das Treppenhaus befindet.

Geht man dann hinauf, taucht man ein in eine bunte und abwechslungsreiche Welt, die von Schülern und Lehrern gestaltet wurde. Überall hängen kreative Produkte der Bewohner dieser Burg. Und dabei spiegelt die Vielfalt dieser Produkte wohl auch die Entfaltungsmöglichkeiten innerhalb der grauen Fassade wider. Hier steht der Milchautomat neben Plakaten der Baseball-AG, die Werte der Schule hängen neben Plakaten des Abi-Jahrgangs 1998.

Als Zentrum des Lebens liegt der Schulhof umklammert von allen Gebäuden inmitten der Burganlage. Von dort aus erreicht man sternförmig alle Möglichkeiten der Schule. Aus dem Lehrerzimmer erblickt man auf 12 Uhr das neue Mensagebäude. Im Erdgeschoss ist auch hier die Vielfalt unbeschreiblich. Tagesgericht, Pizza, Pasta, Salat, Nachtisch, Getränke, und das für 3,50 €. Der Mittag kann hier genauso gut verlebt werden wie im Hauptgebäude bei der ÜMi (ÜberMittagsBetreuung), die mit Sesseln, Sofas und neuem Mobiliar sowie den Fotos glücklicher betreuter Schüler zum Verweilen einlädt. Im zweiten Geschoss findet man eine großzügige Bibliothek. Ein sehr breit gefächertes Sortiment bietet anscheinend eine ideale Lernvoraussetzung. Und es wird investiert. Wenn bei einem Einbruch die PCs geklaut werden, wieder auftauchen und von der Versicherung geprüft werden, bestellt man einfach neue. Der aufsichtführende FSJler begrüßt schick gekleidet alle Gäste und wirkt wie ein professioneller Bibliothekar.

Auf 11 Uhr blockiert im Hintergrund zwischen Bäumen versteckt das Studentenwohnheim das Blickfeld. Zwischendurch ist das Schulgelände mit Zäunen und Toren begrenzt. Wie eben in einer Burganlage.

Auf 10 Uhr findet man das ehemalige Haus des Direktors. Heute quasi eine unbenutzte „Ruine“, wurde es, nachdem die Direktoren dieses seit vielen Jahren nicht mehr benutzten, einfach mehr und mehr in Schülerhand gegeben. Als Aufenthalts- und Arbeitsraum. Heute ist es in keinem guten Zustand mehr, ein Zeichen dafür, dass die SuS schalten und walten konnten, wie es ihnen beliebt. Eine freie Selbstbestimmung eben.

Von 8 bis 13 Uhr ist quasi die Hauptburg. Die Gänge gleichen Museumsgängen, die Zeugnis liefern von der Arbeit, die hier geleistet wird. Ein großer Teil der Arbeiten hat, wie man es in einem Gymnasium in kirchlicher Trägerschaft erwartet, einen christlich-ethischen Hintergrund.

Das Lehrerzimmer ist die geistige Zentrale. Die Arbeitsräume gleichen einer altehrwürdigen Bibliothek. Die Atmosphäre ist still, Gespräche werden mit sehr gedämpfter Stimme geführt. Die ehemalige Bibliothek ist eigentlich gar nicht ehemalig. Zwei Leitern helfen den Pädagogen, ihre Literatur auch in der zweiten und dritten Etage der Bücherregale zu finden. Die Werke sind teilweise alt, manche extrem neu, ein guter Mix, ein breites Angebot eben. Wie auch in den Klassenräumen. Besonders beeindruckend ist der Religionsraum. Im hinteren Teil reihen sich fünf Schränke aneinander, alle prall gefüllt mit Klassensätzen an theologischer und geschichtlicher Literatur. Bibelausgaben aller Art, Denkschriften und Lehrwerke. Währenddessen berät der Träger der Schule, das Lehrerzimmer noch arbeitsorientierter zu gestalten. Diverse Arbeitsbereiche, getrennt von ‚Unterhaltungs-‘Bereichen. Die Teeküche muss einem vernünftigen Kopierraum weichen. Dazu eine striktere Trennung von Lehrer- und Schülerleben, die jetzt schon durch Türen separiert sind; künftig soll die Trennung aber noch optisch intensiviert werden.

Die Schulleiterin erzählt über ihre Schule. Eines ihrer ersten Worte „Ich liebe diese Schule“ unterstützt sie mit einem obligatorischen Handkreuzen auf der Brust. Man kauft ihr aber auch ohne gestische Unterstützung ab, dass sie ihre Schule liebt. Sie erklärt, dass aktuell ganz groß das Thema „Smartphones“ diskutiert wird, aber alle wehren sich gegen ein striktes Verbot. Man setzt auf eigenverantwortliche Schüler. Und das spiegelt die Schule wider: Lehrer und Träger investieren in Angebote, die das eigenverantwortliche Leben der Schüler fördern und begleiten sollen. Einige Lehrer sehen sich sogar „nur als Moderator“ im Unterricht. Deutlich machen diesen Trend drei weitere Beobachtungen: 1. Ein wohl sehr intensiv gepflegter Schüleraustausch mit Israel. Ein Wimpel im Lehrerzimmer, eine eigene Abteilung im Medienzentrum, ein eigener Film über ein gemeinsames Projekt. Das Motto: Erfahrung durch Praxis und dadurch lernen. 2. In der Theater-AG können die SuS sich ausleben. Ein großer Raum mit Bühne bietet Platz sich zu erfahren und im Theater kreativ zu werden. 3. Der Musiklehrer baut gerade für eine große Band auf. Er stöpselt die Anlage an. In der Band: Flügel, Bongos, Trommeln, Bass, Gitarre etc. Viele, viele Möglichkeiten sich zu beteiligen.

Und das Konzept scheint aufzugehen: Es ist Mottowoche der Abiturienten. Alle sind im Thema verkleidet. Laute Musik, gemeinsame Gesänge und Jubelschreie schallen ins Gebäude. Es ist eine ausgelassene Stimmung und anscheinend freuen sich nicht nur die Schüler. Auch Lehrer gehen mit einem Lächeln im Gesicht vorbei.

Es gibt kein zweites Mal einer ersten Wahrnehmung. Der erste Eindruck bei der Begegnung mit einer Person oder einer Sache ist deshalb auch immer entscheidend für die meist länger andauernde Einschätzung. Diesen „ersten Blick“ hinsichtlich der Erstbegegnung mit einer Schule festzuhalten und zusammenhängend zu interpretieren (zu konzeptualisieren), ist ein Schritt auf dem Weg zur Professionalisierung. Studierende können so ein Gespür dafür entwickeln, dass Gebäude und deren Ausstattung, die ja immer durch Menschen geprägt sind und belebt werden, ‚sprechen‘. Deren Sprache wahrzunehmen und zu deuten, unterstützt die sogenannte „Selbstkompetenz“² und hilft, eine Wahrnehmungskompetenz zu erwerben, die für eine vor allem später notwendige Gestaltungskompetenz, z.B. des eigenen Klassenraums, einer Stellwand für Projektergebnisse, eines Einladungsplakats für einen Schulgottesdienst etc. notwendig wird. Diese Art der Wahrnehmung des Schulraums auch in Bezug auf den Religionsunterricht spielt neben der Beobachtung der Interaktion im Klassen- und Lehrerzimmer bei Praktika eine wichtige Rolle und ist gänzlich anders als die übliche Zusammenstellung von meist aus der Internetpräsentation übernommenen Informationen zur Situation der Schule.³

Das Vorgehen bei der unvoreingenommenen Betrachtung, der Beschreibung und Interpretation ähnelt dem eines Forschers, der sich in einer fremden Kultur befindet und versucht, sich den Sitten und Gebräuchen beschreibend anzunähern und die eigene Wahrnehmung zu deuten. Deshalb kann die Methode des amerikanischen Ethnologen Clifford Geertz zur „Dichten Beschreibung“ die erste Wahrnehmung der Praktikumsschule und deren Reflexion unterstützen, auch wenn es in diesem Kontext nicht auf die exakte Einhaltung der Methode ankommt.

Geertz nähert sich Kulturen an, indem er sie als Systeme symbolischer Formen auffasst. Diese vermitteln entscheidende Informationen über den Zusammenhang, wie sie sich dem Zuschauer darbieten. Das Verstehen folgt dabei einer spezifischen Denkbewegung, einem beständigen Pendeln zwischen lokalspezifischen Details und umfassenden Strukturen,⁴ die allgemeine Beobachtungen und detaillierte Kommentare ermöglichen. Auch (Schul-)Kultur präsentiert sich als öffentlich lesbares Dokument anhand von Symbolen wie Gebäuden, Ausstattungen, gestalteten Produkten, aber auch Bemalung, Graffiti, Müll, Verschmutzung u.Ä. Daran wird viel über ein explizites und auch ein implizites Programm der Schule deutlich.

Die Besonderheit der Dichten Beschreibung ist, dass sie „mikroskopisch ansetzt, d.h. sich auf einzelne, vergleichsweise überschaubare Phänomene konzentriert.“⁵ Dabei versucht Geertz diejenigen Elemente einer Kultur zu berücksichtigen, die grundlegende Erfahrungs- und Orientierungsweisen zum Ausdruck bringen. „Ausgangspunkt und erster Schritt einer Dichten Beschreibung ist eine knappe Schilderung des Geschehens, wie es sich den Beobachtern der betreffenden Abläufe unmittelbar bietet.“⁶ Interessant ist in der Übernahme dieser ethnologischen Methode, dass der Beobachter versuchen soll, sich als Fremder dem Vertrauten zu nähern. Es ist „dieser Effekt des ‚fremden Blicks‘ auf das Vertraute, der uns an dieser Methode interessiert.“⁷ Dies wird dann in einem zweiten Schritt gedeutet und verbunden. Sinnzuschreibung findet erst auf der Ebene des interpretierenden Zusammenführens statt,⁸ wobei ein enger Zusammenhang zwischen ‚objektiven Tatbeständen‘ und dem subjektiven Erleben bzw. der Bewertung deutlich wird.

Analysiert man die oben abgedruckte exemplarische Beschreibung, kann man eine Liste der berücksichtigten Aspekte erstellen und diesen jeweils beschreibende und bewertende Adjektive zuordnen. Dabei kann herausgearbeitet werden, dass „sich objektive Realität und subjektives Erleben in einem kongruenten Verhältnis manifestiert (…). Solche Gesetzmäßigkeiten in der Gestalt liefern zur ersten Beobachtung einer Schule mit der Methode der Dichten Beschreibung Anknüpfungspunkte für weitere Forschungen im Bereich ‚Schulklima und Lernerfolg‘ etc.“⁹

Anregungen zur Weiterarbeit

1.Erstellen Sie eine Dichte Beschreibung Ihrer Praxissemesterschule. Berücksichtigen Sie die aus der Analyse gewonnenen Aspekte und listen Sie diese in einer Checkliste auf.

2.Erkunden Sie das spezifische Profil der Schule in Sachen ‚Religion‘ und notieren Sie die für Ihre künftige Tätigkeit wichtigsten Informationen:

•Religionsbrett, Einladungen zu Andachten, Gottesdiensten, religiöse Tagungen, Veranstaltungen

•Religionsraum, technische Ausstattung, spirituell bedeutsame Gegenstände (Kerzen, Symbole, Kreuz, Blumen etc.)

•Lehrerbibliothek, Bereich Religion (Handbücher, religionspädagogische Literatur, Aktualität)

•Religionspädagogische Materialien, z.B. Notfallseelsorgekoffer, Modelle, Medien

•Fachkollegen/Fachkolleginnen (Personal, Zuständigkeiten für Studierende, Aufgeschlossenheit für Hospitationen, Stundenpläne der Fachkollegen, Fachkonferenz und Termine)

•Schulprogramm zum RU, Religion außerunterrichtlich

•Schul- bzw. Fachcurriculum RU

•Absprachen in der Fachkonferenz, ökumenische Zusammenarbeit, Gewohnheiten, eingeführte Methoden, Zusammenarbeit mit islamischem RU, Kontakte zu Kirchengemeinden

•Außerunterrichtliche religiöse Veranstaltungen/Situationen/Organisationsformen

•Allgemeine Haltung im Kollegium zu Religion/RU/Lehrkräften

•Erwartungen der Schule an eine Religionslehrperson

3.Was zuerst dran ist – Sammeln Sie wichtige Informationen für den Schulalltag

•Wo kann ich sitzen, habe ich ein Fach?

•Wo kann ich in Ruhe arbeiten?

•Wer ist für was mein/e Ansprechpartner/in?

•(Wo) bekomme ich einen Schlüssel?

•Wo ist der Dienstplan/Vertretungsplan?

•Was muss ich über die Schulordnung wissen?

•Welche Vereinbarungen der Schule sind wichtig?

•Gibt es einen Beschluss- oder Konferenzordner?

•Wo liegt das Mitteilungsbuch?

•Welche Lehrmaterialien für meine Fächer hat die Schule?

•Wie bediene ich den Kopierer, brauche ich eine Karte?

•Welche technischen Geräte kann ich nutzen? Wo bekomme ich eine Gebrauchsanleitung?

•Was sind meine Aufgaben für die ersten Wochen?

Literatur zur Weiterarbeit

Büttner, Gerhard/Pütz, Tanja, „Dichte Beschreibung“ als methodische Möglichkeit bei der Erstellung von Praktikumsberichten. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (2007), Heft 3, 56- 64

Geertz, Clifford, „Aus der Perspektive des Eingeborenen“. Zum Problem des ethnologischen Verstehens. In: Geertz, Clifford (Hg.), Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a.M. 1983, 289–309

Wolff, Stephan, Clifford Geertz. In: Flick, Uwe/von Kardorff, Ernst/Steinke, Ines (Hg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek, 3. Auflage 2004, 84–96

¹Baumann/Sunier, 2002, 24f.

²Der Begriff wurde von dem Erziehungswissenschaftler Heinrich Roth 1971 geprägt und bezieht sich – gemeinsam mit Sachkompetenz und Sozialkompetenz – auf grundlegende menschliche Fähigkeiten, die Mündigkeit als emanzipatorisches Ziel überhaupt erst ermöglichen. Selbstkompetenz (selfcompetence) ist danach die „Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können“. Roth, 1971, 180.

³Büttner/Pütz, 2007.

⁴Vgl. Geertz, 1983, 307f.

⁵Vgl. Wolff, 2004, 89.

⁶Wolff, 2004, 89.

⁷Büttner/Pütz, 2007, 58.

⁸Wolff, 2004, 91.

⁹Büttner/Pütz, 2007, 63f. Die Autoren verweisen hier auf Varbelow, 2003.

3 In einer neuen Rolle: Als Religionslehrperson im Praxissemester

Der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule ist Bestandteil und Ausdruck einer positiven Religionsfreiheit. Er wird im Rahmen des Grundrechts auf Religionsfreiheit (Art. 4,1 und 2 GG) in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften (Art. 7,3 GG) erteilt, da der Staat sich nach der geltenden Lesart des Verfassungsrechts weltanschauliche und religiöse Neutralität zuschreibt und deshalb auf die Einrichtung eines staatlichen ‚Weltanschauungs- oder Religionsunterrichts‘ verzichtet. Der Religionsunterricht ist somit selbst kein neutrales Fach. Das Ziel des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts ist vielmehr, Kindern und Jugendlichen einen Zugang zu „religiöser Bildung“ als Teil allgemeiner Bildung zu eröffnen. Im Religionsunterricht geht es darum, zu „zeigen, was es heißt, als Christ in einer pluralen Welt zu leben.“¹ Die Religionslehrkraft erfüllt ihre Aufgabe also nicht darin, „über“ Religion im Sinne einer Religionskunde zu reden, sondern es geht um eine bekenntnisorientierte Auseinandersetzung. So führt der Religionsunterricht Kinder und Jugendliche in religiöse, insbesondere in christliche Welt- und Lebensdeutungen ein, hilft ihnen, sich zu orientieren, in religiös-ethischen Situationen urteilsfähig zu werden und regt zu eigenem theologisch reflektierten Handeln an.²

Diskutiert man mit Religionslehrern und Religionslehrerinnen, welche Rolle sie bei dieser Aufgabe einnehmen, sind die Ergebnisse sehr unterschiedlich. Während eigentlich Konsens herrscht, dass man „authentisch und pädagogisch verantwortet“³ agieren wolle, wird engagiert diskutiert, ob man sich als Zeuge bzw. Glaubensvorbild⁴, als (Dialog-)Partner⁵, als Bildungs- und Traditionsagent⁶, als Repräsentant christlicher Religion⁷, Orientierungshelfer, Theologe, Reiseführer⁸, Brückenbauer⁹, Fels in der Brandung¹⁰, Hebamme o.Ä. versteht.

Sicherlich ist es interessant, die vorliegenden Studien zum Selbstverständnis von Religionslehrkräften zu rezipieren, diese sollten aber mit den eigenen Vorstellungen und mit denen von Kolleginnen und Kollegen konfrontiert werden, die im Gespräch bzw. im Interview gewonnen werden können.

Eine solche Reflexion des Selbstverständnisses anzuleiten und Hilfen zu geben, qualifiziert die Meinung des Religionskollegen bzw. der Religionskollegin zu erheben und darüber ins Gespräch zu kommen, ist Aufgabe dieses Kapitels.

3.1 Wer möchte ich sein? Was bringe ich mit? Was erwarte ich? Was ist mir wichtig? – Eine kleine Anleitung zur Selbstreflexion

Es kommt nicht von ungefähr, dass die Evangelische Kirche in ihrem zen tralen Text zu den beruflichen Kompetenzen von Religionslehrkräften die „religionspädagogische Reflexionsfähigkeit“ an die erste Stelle gesetzt und sie als „Schlüsselkompetenz“¹¹ bezeichnet hat. Diese Kompetenz wird in Teilkompetenz 1 folgendermaßen beschrieben:

„Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Religiosität und der Berufsrolle: Ein berufliches Selbstkonzept als Religionslehrerin und Religionslehrer in Auseinandersetzung mit der eigenen Religiosität, der Berufsrolle und der religionspädagogischen Theorie entwickeln und darüber auskunftsfähig sein.“¹²

Warum ist diese Kompetenz so wichtig, dass sie geradezu als Grundlage professionellen Handelns gelten kann?

2006 haben die Bildungsforscher Jürgen Baumert und Mareike Kunter¹³ ein theoretisches Modell für „Professionelle Handlungskompetenz“ vorgelegt, das vor allem auf den Untersuchungen von Shulman zur Wissensbasis von Lehrpersonen beruht. Danach entsteht professionelle Handlungsfähigkeit aus dem „Zusammenspiel von

•spezifischem erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können);

•professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen;

•motivationalen Orientierungen sowie

•metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation.“¹⁴

Abb. 2: Modell professioneller Handlungskompetenz – Professionswissen; Kunter/Baumert, 2006, 481

Während das spezifische Professionswissen (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen) im Studium und im Vorbereitungsdienst sowie in den weiteren Phasen beruflicher Tätigkeit erworben wird und die notwendige Voraussetzung für die Ausübung des Berufs darstellt, haben angehende Lehrkräfte grundlegende Orientierungen bereits in ihrer Biografie erworben, oft ohne dass diese ihnen bewusst sind. Dazu gehören etwa die Motive, die einen Abiturienten bewegen, den Lehrerberuf zu ergreifen und dabei das Fach Religionslehre als Studienfach zu wählen. Diese wiederum können unterschiedlichste Kontexte haben, z.B. das Aufwachsen in einem christlich geprägten Elternhaus, Mitarbeit in kirchlicher Jugendarbeit oder dem CVJM, persönliche Glaubenserfahrungen oder auch ein anspruchsvoller Religionsunterricht, der das Interesse an theologischen Fragen geweckt hat, nicht zu vergessen natürlich auch sehr vordergründige Beweggründe wie bessere Berufschancen. Je nach Ausprägung der motivationalen Orientierung wird das spätere Engagement im Beruf, aber auch die Zielrichtung der eigenen Tätigkeit davon beeinflusst.

Von mindestens ebenso großer Relevanz sind „Wertbindungen (value commitments), epistemologische Überzeugungen (epistemological beliefs, world views), subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme“¹⁵. Wertbindungen beziehen sich auf das berufliche Ethos, mit dem Lehrkräfte ihren Beruf wahrnehmen. Bei Religionslehrkräften könnten z.B. die evangelische Tradition der Hochschätzung der Bildung, das biblische Liebesgebot, die neutestamentliche Hochachtung vor Kindern, das Streben nach Gerechtigkeit in sozialen Strukturen oder auch die Fürsorge für benachteiligte Menschen zu den Werten gehören, die eine Art Koordinatensystem für die eigene berufliche Tätigkeit darstellen. Auch solche Wertbindungen reichen in ihrem Ursprung weit in die eigene Kindheit und Jugendzeit zurück und verändern sich in der Biografie nur langsam.

Damit verknüpft sind intuitive, nicht wissenschaftlich begründete Vorstellungen über Wissen und Wissenserwerb, sowie allgemeiner gefasst über ‚Weltbilder‘, die „Denken und Schlussfolgern, Informationsverarbeitung, Lernen und Motivation“¹⁶ beeinflussen und deshalb für die Wahrnehmung von Unterrichtsprozessen und das eigene berufliche Handeln bedeutsam sind. So dürfte es einen erheblichen Unterschied ausmachen, wenn eine Religionslehrkraft ihre Schülerinnen und Schüler unter den Kategorien ‚Gläubige‘ und ‚Ungläubige‘ einordnet oder eine andere davon überzeugt ist, dass es im RU überhaupt nicht um Glauben oder Unglauben, sondern um eine Reflexion von Religion schlechthin geht. Auch ist es etwas anderes, wenn eine Lehrperson davon ausgeht, dass die Grundlage jedes Redens über Religion die eigene religiöse Erfahrung sei, oder eine andere darauf setzt, Religiosität unterrichtlich zu zeigen und zu veranschaulichen, um auf diese Weise eine reflexive Auseinandersetzung mit Religion zu ermöglichen.

Schließlich sind es die subjektiven Theorien der Lehrkräfte¹⁷ über Lehren und Lernen, die „ihre allgemeinen Zielvorstellungen, die sie im Unterricht verfolgen, die Wahrnehmung und Deutung von Unterrichtssituationen, die an Schüler gerichteten Erwartungen und letztlich auch das professionelle Handeln beeinflussen.“¹⁸ Der Begriff steht in einer Spannung zu wissenschaftlich fundierten Theorien, da subjektive Theorien ihre Genese in persönlichen Erfahrungen haben. Gemeinsam ist den beiden Theoriearten, dass sie Phänomene durch die Annahme einer „Wenn-Dann-Beziehung“ einordnen. Subjektive Theorien entwickeln sich im Laufe der Biografie, sind tief in der Psyche des Einzelnen verankert, wirken häufig untergründig und unbewusst, sie gelten dem Individuum als unwiderlegliche Wahrheiten und sind deshalb schwer aufzubrechen. Sie helfen, die Welt zu erklären, sich in ihr zurechtzufinden und üben einen großen Einfluss auf das eigene Handeln aus. Subjektive Theorien können etwa bedingt sein durch das Vorbild oder Negativbild eigener Lehrkräfte in der Schulbiografie, durch positiv oder negativ erlebten Unterricht, durch kritische Episoden der Schulzeit oder die Erinnerung an bestimmte Unterrichtsmethoden. Eine nicht auszurottende subjektive Theorie, die bei vielen Gesprächen im Lehrerzimmer anzutreffen ist, lautet: „Dieser oder jener Schüler bringt schlechte Leistungen. Dann ist er entweder dumm oder faul.“ Für einen Studierenden mag die Person eines für die persönliche Situation und die Probleme von Schülern aufgeschlossenen Religionslehrers so überzeugend gewesen sein, dass er unbewusst dieses Lehrermodell verinnerlicht und als Leitbild für das eigene Handeln auswählt. Oder der RU der Oberstufe hat die Zweifel, Unsicherheiten, kritischen Fragen von Schülern explizit aufgenommen und Raum für ausführliche Diskurse gelassen, ohne auf Leistungsnachweise zu drängen – auch dies könnte die Konzeption des eigenen RU maßgeblich bestimmen.

Wie geht man mit all diesen Orientierungen im Praxissemester um? Kein Zweifel: Sie alle bestimmen unbewusst und untergründig die Wahrnehmung, Reflexion und das eigene Handeln. Und sie treten oft genug in eine Spannung zu oder gar in einen Konflikt mit wissenschaftlichen Erkenntnissen. Umso wichtiger ist es, die eigenen Einstellungen und Vorstellungen – soweit das möglich ist – ins Bewusstsein zu heben und sich kritisch damit auseinanderzusetzen. Dies kann auf unterschiedliche Weise geschehen. Hier möchten wir Sie anregen, „1. Ihre Vorstellungen von Unterricht zu beschreiben zu versuchen und 2. darüber Rechenschaft abzugeben, welche subjektiven Theorien diesen Unterrichtsvorstellungen zugrunde liegen mögen; dies kann 3. zur Konfrontierung mit inkompatiblen Prämissen führen, die schließlich 4. in eine mögliche Rekonstruktion eben dieser Theorien ausmünden.“¹⁹ Die folgenden Vorschläge setzen jeweils eine Einzelarbeit voraus, deren Ergebnisse sollten aber in einer Gruppe (etwa in einem universitären Begleitseminar) vorgestellt und diskutiert werden.

1.Welchen der Begriffe von Zeuge bis Hebamme (s.o.) würden Sie als repräsentativ für Ihr Selbstverständnis wählen? Begründen Sie Ihre Rollenwahl in der Form einer Selbstreflexion im Essaystil.

2.„Eine gute/eine schlechte Religionslehrkraft war für mich …“

•An welche/n RU-Lehrer/RU-Lehrerin erinnern Sie sich besonders?

•Mit welchen Verhaltensweisen und Erlebnissen verbinden Sie diese Persönlichkeit?

•Was an ihm/ihr halten Sie für Kennzeichen einer ‚guten‘, einer ‚schlechten‘ Religionslehrkraft?

Verfahren: Kugellager

Die Gruppe wird halbiert. Die erste Gruppe bildet einen Innenkreis, die zweite einen Außenkreis. Die Teilnehmer sitzen sich gegenüber und sind einander zugewandt. Die Teilnehmer bekommen eine Fragestellung, die sie mit dem Gegenüber austauschen. Zuerst berichtet die Person im Innenkreis und der Außenkreis hört zu. Nach einem Signal vom Moderator berichtet der Außenkreis und das Gegenüber hört zu. Dann rutscht der Außen- oder der Innenkreis um ein oder mehrere Plätze weiter, so dass neue Kombinationen entstehen. Das Verfahren kann mehrfach durchgeführt werden.

3.Metaphernübung: „Guter Religionsunterricht ist für mich wie …“

Verfahren:

•Schritt 1: Einzelarbeit: Jede/r überlegt sich drei Metaphern, die seine Vorstellung von gutem RU beschreiben und malt sie auf ein A4-Papier.

•Schritt 2: Partnerarbeit. Zeigen Sie sich gegenseitig Ihre Bilder. Einer hat das erste Wort und deutet die Metaphern des anderen (Was entdecke ich in den Bildern über Unterricht? Übereinstimmungen/Differenzen – Gründe dafür?)

•Schritt 3: Gruppenbildung, je vier: Clustern der Metaphern nach Ähnlichkeit – Welche Vorstellungen vom Unterricht kommen darin zum Ausdruck?

•Schritt 4: Einvernehmliche Auswahl eines Bildes in der Gruppe, das möglichst viele gemeinsame Vorstelllungen vom Unterricht umfasst – auf Plakat DIN A2 malen – Vorstellung des Bildes im Plenum.

•Schritt 5: Plenum: Analyse und Diskussion der Bilder

–Welches Bild von der Lehrerrolle, der Schülerrolle, des Lehr-/Lernprozesses wird erkennbar?

–Welche subjektiven Theorien, ‚beliefs‘ und Wertbindungen liegen diesen Vorstellungen zugrunde?

–Welche dieser Orientierungen sollten vor dem Hintergrund religionspädagogischer Erkenntnisse und Theorien diskutiert, geprüft und ggf. modifiziert werden?

Abb. 3: Beispiel für eine Metaphernübung; Studienseminar Paderborn

Bei der Gruppenarbeit und im Plenum ist grundsätzlich zu beachten, dass mit allen Bildern wertschätzend umgegangen wird. Ein ‚Richtig‘ oder ‚Falsch‘ kann es hier nicht geben, denn alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind gemeinsam auf dem Weg professioneller Entwicklung und bemühen sich um Klärung und Rekonstruktion ihrer Voreinstellungen.

Abb. 4: Beispiel für eine Metaphernübung; Studienseminar Paderborn

4.Was ich schon mitbringe, was ich erwarte – mein Profil als Studierender im Praxissemester

Dies ist eine Anregung, die Sie am besten nur für sich wahrnehmen. Sie können z.B. Ihr Kopfprofil in Umrissen auf ein Plakat zeichnen (Lichtquelle – Schatten) und Ihre Überlegungen zu den vier Kästchen dort eintragen, ggf. auch in bildlichsymbolischer Form. Sie können aber auch einen Brief an sich selbst schreiben, ihn versiegeln und am Ende des Praxissemesters wieder hervorholen und mit Ihren Erfahrungen, Fortschritten, aber auch Konflikten und Misserfolgen vergleichen.

Abb. 5: Mein Profil – Anregungen zur Selbstreflexion

3.2 Interview mit einem Religionslehrer bzw. einer Religionslehrerin der Praxissemesterschule

Exemplarisch schreibt ein langjähriger Religionslehrer zu seinem Selbstverständnis:

Warum sind Sie Lehrer und gerade Religionslehrer geworden?

Ich bin da gewiss ‚erblich‘ vorbelastet, meine Eltern unterrichteten Sprachen am Gymnasium und haben den Beruf des Lehrers durchaus als Berufung verstanden. Insofern sind sie mir in ihrer Freude, junge Menschen zu unterrichten, zum Vorbild geworden – ich habe von ihnen nie Klagen über ihren Beruf gehört!

Mit der Wahl meiner Fächer Evangelische Religionslehre und Geschichte verband ich als damals 18-jähriger Abiturient die Hoffnung, Schülerinnen und Schülern existenziell bedeutsame Einsichten und orientierende Erfahrungen zu ermöglichen und noch näher an den Fragestellungen von Jugendlichen zu sein, als dies bei anderen Fächern mitunter der Fall sein kann. Diese Hoffnung hat sich in über 30 Berufsjahren bewahrheitet und ist bis zum heutigen Tag nicht enttäuscht worden! Ich selbst kann insgesamt von einer ‚geglückten‘ religiösen Sozialisation sprechen – so führten wir nicht nur im Elternhaus anregende Diskussionen, z.B. über Predigten, die wir sonntags gemeinsam gehört hatten. Ich durfte einen mich sehr ansprechenden und interessant gestalteten Kindergottesdienst und Konfirmandenunterricht erleben und auch eine aktive Gemeinde. So war z.B. die Begegnung mit den Werken Johann Sebastian Bachs und anderen Komponisten im Kirchenchor für mich eine ‚Offenbarung‘ – und es war gut, dass ich diese Erfahrung dort auch mit gleichgesinnten Jugendlichen teilen durfte.

Auch in der Schule traf ich mehrheitlich auf Pastoren und Religionslehrer, die motiviert waren, uns zu unterrichten und für die so wichtige didaktische Prinzipien wie die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung einer Thematik oder die notwendige Problemorientierung auch Mitte der 70er-Jahre keine Fremdwörter waren. Im Religionsunterricht der Oberstufe lasen wir z.B. als Ganzschrift Ernst Blochs „Atheismus im Christentum“ und diskutierten uns die Köpfe heiß.

Geprägt von solch positiven Erfahrungen war für mich daher das Studium der Evangelischen Religionslehre naheliegend. Die Erkenntnis, welche Bedeutung Praxisbezüge im Rahmen des Studiums haben könnten, war damals noch sehr wenig entwickelt; auf freiwilliger Basis durften wir allerdings unterrichtspraktische Seminare besuchen, die ich als besonders gewinnbringend in Erinnerung habe.

Das, was ich als wesentliches Ziel von Unterricht insgesamt und daher auch als Ziel von Religionsunterricht ansehe, ist der Erwerb eines vernetzten Wissens. Im Studium, so hatte ich den Eindruck, hatten längst nicht alle Dozenten dieses Lehrziel vor Augen, das Nebeneinander von Disziplinen war und ist gerade in der Theologie mitunter geradezu ärgerlich. Auch wenn ich während des Studiums versucht habe, eigene Wissenslücken zu schließen, so würde ich dies von heutiger Warte aus betrachtet noch viel intensiver tun und kann dies jedem Studierenden auch nur dringend raten. Dieser Einsatz ist nicht nur für einen selbst außerordentlich gewinnbringend, sondern er zahlt sich auch im Referendariat und in den ersten Berufsjahren in besonderer Weise aus, wenn man mit genügend anderen Herausforderungen professionellen Handelns als Berufsanfänger konfrontiert ist. Gerade auch das Nachdenken über klassische dogmatische Fragen, wie z.B. die der Christologie, gerät erstaunlicherweise im Lehrangebot im Studium oftmals zu kurz; Referendare und junge Kolleginnen klagen immer wieder beredt darüber, dass solche Fragen im Rahmen des Studiums nie oder viel zu selten thematisiert worden seien. Dieser bedauernswerte Mangel enthebt einen gleichwohl nicht der Verpflichtung zur Eigeninitiative; geeignete Literatur gibt es dazu jedenfalls durchaus.

Wann beurteilen Sie Religionsstunden als „gelungen“?

Entscheidend ist hier zunächst einmal, das haben die Hattie-Studien nachdrücklich belegt, die Person des Lehrers bzw. der Lehrerin, ganz unabhängig vom jeweils vertretenen Fach. Die Lehrperson muss auf alle Fälle eine sich in Haltung, Gestik und Mimik dokumentierende Präsenz zeigen, die sie von Schülerinnen und Schülern ebenso wie im Kollegium als Autorität und glaubwürdige Sachwalterin ihres Faches anerkannt sein lässt.

Darüber hinaus zeigt sich guter Religionsunterricht dann, wenn es den Lehrern gelingt, diesen strukturiert zu planen, durchzuführen und zu reflektieren. Dabei kommt der Fähigkeit, sinnstiftende Unterrichtsgespräche anleiten und führen zu können, gerade auch im Fach Religionslehre eine besondere Bedeutung zu. Dies gilt umso mehr, als der Religionsunterricht die Erziehung zu religiöser Mündigkeit und Urteilsfähigkeit als wichtiges Erziehungsziel stets im Blick haben sollte.

Hierzu gehören zentral z.B. das Wachhalten der Frage nach Gott als unverwechselbares Proprium des Faches und der selbstständige und kritische Umgang mit den überlieferten Quellen, insbesondere der Bibel, nicht zuletzt auch, um religiösem Fanatismus und Fundamentalismus vorzubeugen. Eine Religionsstunde, die sich von einer Politik- oder Geschichtsstunde nicht unterscheiden würde, weil nicht zumindest anklingt, worin die religiöse Dimension des Unterrichtsgegenstandes liegt, wäre keine gelungene Stunde.

Dabei kommt der Lehrperson auch die Rolle des in der Lerngruppe anerkannten Garanten von Meinungsfreiheit zu, der in der Lage ist, die Balance von Schüler-, Wissenschafts- und Problemorientierung so gekonnt auszutarieren, dass die Religionsstunden sich durch einen Spannungsbogen auszeichnen, der inhaltlich – und nicht etwa nur methodisch – begründet ist.

Durch eine entsprechende Flexibilität und Offenheit sollte es das Ziel der Lehrperson sein, immer wieder die Chance für existenziell bedeutsame Einsichten und Erfahrungen zu eröffnen.

Zudem sollte gemeinsam mit der Lerngruppe erörtert werden, wie diese Erkenntnisse im Sinne der Nachhaltigkeit von Unterricht gesichert werden können. Hier ist die Wahrnehmungskompetenz der Lehrenden besonders gefragt, um religiöse Sprachund Auskunftsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Somit geht es um die Fähigkeit, Erfahrungen des eigenen Lebens religiös deuten und diese Deutungen in die Gestaltung des eigenen Lebens einfließen lassen zu können. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass Kinder und Jugendliche gleich welchen Alters offen sind für religiöse Fragen. Es gilt, dieses Interesse zu nutzen, indem sie z.B. an der Planung von Unterrichtsreihen und -stunden aktiv beteiligt werden und teilweise auch die Verantwortung für das Gelingen von Unterricht übernehmen, indem sie z.B. durch Präsentationen mit in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden und nicht zuletzt durch eine entsprechende Feedbackkultur dazu in die Lage versetzt werden, den Unterricht gemeinsam mit der Lerngruppe kriteriengeleitet zu reflektieren. Wenn Lernende so den Religionsunterricht erfahren, stellt sich die Frage nach eventuellen Schwierigkeiten des Faches kaum noch; auch durch institutionell veränderte Rahmenbedingungen wie die verpflichtende Wahl von Ersatzfächern ist die Stellung des Faches im Vergleich zu früheren Jahrzehnten aufgewertet worden.

Gibt es für Sie eine ideale Organisationsform des RUs?

Zunächst einmal ist es sehr zu begrüßen, dass es in NRW seit dem Schuljahr 2013/2014 islamischen Religionsunterricht gibt, der sich verbindlichen Standards stellt und den zunehmend Lehrende erteilen werden, die Ausbildungen an deutschen Universitäten erhalten haben, auch wenn der Weg dorthin insgesamt noch lang und steinig ist. Trotz der zunehmenden Pluralisierung unserer Gesellschaft sollte ein als „ökumenisch“ bezeichneter Religionsunterricht für alle im Klassenverband die Ausnahme bleiben. Wenn wir es ernst meinen, religiöse Sprach- und Urteilsfähigkeit zu fördern, dann könnte ein Angebot für alle Schülerinnen und Schüler im Klassenverband diesem Ziel und dem jeweiligen konfessionell bzw. religiös geprägten Profil nicht gerecht werden. Die Frage nach dem „protestantischen Profil“ des evangelischen Religionsunterrichts etwa wird aber viel zu selten gestellt, obwohl die Beantwortung lohnenswert auch im Sinn der Stiftung von Orientierung und Identität für die Schülerinnen und Schüler – und mitunter sogar für deren Eltern – ist.

Zu bedenken ist außerdem die Frage: Welches Interesse sollten die Kirchen noch daran haben, einen allgemeinen „Unterricht über Religion“ durch die entsprechenden Schulreferate, Mediatheken bzw. Schulabteilungen zu unterstützen? Dieses Engagement der Kirchen muss gerade auch kirchlich weniger stark sozialisierten Berufsanfängerinnen und -anfängern vor Augen geführt werden – kein Fach wird durch ein solch breites Fortbildungsangebot unterstützt wie die Religionslehre beider Konfessionen! Nicht zuletzt vor diesem Hintergrund sollten bestehende Ansätze eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts weiterentwickelt werden.

Sollten vom Fach Religionslehre aus Impulse für die Schule über den Unterricht hinaus ausgehen?

Jede Schule hat ihr eigenes Profil und so ist es eine interessante Aufgabe für jeden „Neuankömmling“ im System Schule, gleich ob er Praktikant, Referendar oder neue Lehrkraft ist, sich seinen Platz und seine Aufgabe im Kollegium zu suchen. Dabei wird dem Praktikanten zunächst einmal vornehmlich die Rolle des Beobachtenden zukommen, der sich reflektierend die Frage stellen wird, welche der gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse er in eine zukünftige Tätigkeit gewinnbringend einbringen möchte. Eine engagierte Religionsfachschaft wird immer darum bemüht sein, ihren Beitrag zur Schulkultur zu leisten – sei es z.B. durch die Ein- bzw. Weiterführung von Einschulungs- oder Abiturgottesdiensten, von religiösen Studientagen, einer Streitschlichtungskultur, von Sozialpraktika oder auch von ganz einfachen Regeln für das Miteinander im Klassenraum, die eine Schulkultur wesentlich prägen können. Gerade auch vor dem Hintergrund der immer stärker werdenden Ganztagsschulentwicklung sollten sich Schulen die Frage stellen, welche Aufgabe hier der Religionsunterricht, etwa in Form von AG-Angeboten, wahrnehmen kann. Schulleitungen sollten das Potenzial, das in Religionsfachschaften vorhanden sein kann, erkennen und für eine profilbildende Schulentwicklung nutzen. Angesichts des Generationswechsels in den Kollegien bleibt es eine spannende Herausforderung, diesen Wechsel in Respekt vor dem Gewachsenen wie der Anerkennung bewährter Traditionen und der Lebensleistung erfahrener Kolleginnen und Kollegen einerseits und der Bereitschaft zu notwendigen und pädagogisch sinnvollen Veränderungen andererseits zu vollziehen.

Anregungen zur Weiterarbeit

In dem Selbstbericht werden der Religionslehrkraft bereits einige Fragen zu ihrer Tätigkeit gestellt. Benennen Sie weitere Aspekte, nach denen Sie eine Kollegin oder einen Kollegen bzw. sogar zwei unterschiedlichen Alters in einem Interview befragen können.

1.Formulieren Sie Leitfragen für dieses Interview, indem Sie auch Aspekte, die im Interview angesprochen werden, in Fragen umformulieren.

2.Führen Sie das Interview durch, nehmen Sie es auf und werten Sie die Angaben aus.

3.Vergleichen Sie die Einschätzung der Kollegen mit ihren eigenen. Wo finden Sie Ähnlichkeiten, wo Unterschiede zur Position im Interview z.B. zu folgenden Themen: Gelungener Religionsunterricht, wichtigstes Erziehungsziel im RU, ideale Organisationsform des RUs u.a.?

4.Vergleichen Sie die gefundene(n) Position(en) mit den zentralen Ergebnissen einer der unten aufgeführten Studien oder mit den kirchlichen Vorgaben:

a) „Vorgaben“ aufseiten der Kirchen: Kirchenamt der EKD (Hg.), Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. Gütersloh 1994 bzw. Die deutschen Bischöfe, Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts. Hg. vom Sekretariat deutschen Bischofskonferenz. Bonn 1996.

b) empirischen Untersuchungen wie z.B.

•Feige, Andreas/Dressler, Bernhard/Lukatis, Wolfgang/Schöll, Albrecht (Hg.), „Religion“ bei ReligionslehrerInnen. Religionspädagogische Zielvorstellungen und religiöses Selbstverständnis in empirisch-soziologischen Zugängen. Münster 2000.

•Lück, Christhard, Beruf Religionslehrer. Selbstverständnis – Kirchenbindung – Zielorientierung. Leipzig 2003.

•Gramzow, Christoph, Gottesvorstellungen von Religionslehrerinnen und Religionslehrern. Eine empirische Untersuchung zu subjektiven Gottesbildern und Gottesbeziehungen von Lehrenden sowie zum Umgang mit der Gottesthematik im Religionsunterricht. Hamburg 2004.

•Liebold, Heide, Religions- und Ethiklehrkräfte in Ostdeutschland. Eine empirische Studie zum beruflichen Selbstverständnis. Münster 2004.

•Ziebertz, Hans Georg/Riegel, Ulrich (Hg.), How Teachers in Europe teach Religion. An international empirical Study in 16 countries. Münster 2009.

Literatur zur Weiterarbeit

Kirchenamt der EKD (Hg.), Theologisch-Religionspädagogische Kompetenz. Professionelle Kompetenzen und Standards für die Religionslehrerausbildung. Empfehlungen der Gemischten Kommission zur Reform des Theologiestudiums. EKD-Texte 96. Hannover 2009 (Online unter: http://www.ekd.de/download/ekd_texte_96.pdf; Zugriff am 12.08.2014)

Obst, Gabriele, Religion zeigen – eine Aufgabe des evangelischen Religionsunterrichts? Zwischenruf zu einem aktuellen religionspädagogischen Paradigma. Theo-Web 6 (2007), Heft 2, 104-123.

¹Vgl. Obst, 2007, 116.

²Vgl. die Denkschriften der EKD zum RU und zum Bildungsverständnis: Kirchenamt, 1994, 2003, 2014.

³Vgl. Burrichter, 2012, 52.

⁴Davon abgrenzend Kraft, 2011.

⁵Vgl. Zimmermann, 2012b, 123.

⁶Vgl. Feige/Dressler/Lukatis/Schöll, 2001, 34.

⁷Leonhard/Klie, 2006; 14f.; Rupp, 2011.

⁸Link-Wieczorek, 2003, 132ff.

⁹Burrichter, 2012, 56 in Bezug auf die Schrift „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“; Die deutschen Bischöfe, 2005.

¹⁰Burrichter, 2012, 58.

¹¹Kirchenamt der EKD, 2009, 24.

¹²Kirchenamt der EKD, 2009, 28.

¹³Baumert/Kunter, 2006, Abb. 482.

¹⁴Kunter/Baumert, 2006, 481.

¹⁵Baumert/Kunter, 2006, 497.

¹⁶Baumert/Kunter, 2006, 498.

¹⁷Zum Begriff vgl. Groeben/Wahl/Schlee/Scheele, 1988.

¹⁸Baumert/Kunter, 2006, 499.

¹⁹Dick, 2000, 237.

4 Was hilft mir im Schulalltag?

Schule und Unterricht kennen Sie als Studierende noch vornehmlich aus der Perspektive als Schülerin oder Schüler. Mit dem Wechsel der Perspektive zur Lehrtätigkeit ändern sich die Herausforderungen. Fast alles, was zunächst bekannt erscheint, wird erheblich komplexer und unstrukturierter; gerade als Novize fühlt man sich oft durch die Wucht der Aufgaben, die gleichzeitig zu erledigen sind, erschlagen. Da ist zuerst einmal das stählerne Korsett des Stundenplans. Um exakt 7:50 Uhr warten 29 Schülerinnen und Schüler der Klasse 6a auf den Beginn des Unterrichts – einfach mal eine Stunde ausfallen lassen oder zehn Minuten später anfangen: Das geht gar nicht! An der Unterrichtsplanung hat man noch bis nachts um zwei Uhr getüftelt, der Wecker hat zu spät geklingelt, das Frühstück wird in aller Hektik heruntergeschlungen, der Regen durchnässt den zur Schule eilenden Fahrradfahrer, am Kopierer herrscht wieder mal Stau, gerade noch gelingt es, die Arbeitsblätter zu kopieren, der Beamer ist auch nicht rechtzeitig vorbestellt, die Tafel muss noch geputzt, Kreide bereit gelegt, Tesa-Krepp für die Präsentation besorgt werden und und und … Dazu kommt das ständige Gewusel von Schülerinnen und Schülern, die unbedingt und ad hoc etwas über die nächste Klassenarbeit wissen wollen, von Kolleginnen und Kollegen, die ungeduldig auf Ihre Unterrichtsskizze für die übernächste Stunde warten, der Vater, der plötzlich hereinschneit und sofortige Auskunft über die Note der Klausur einfordert und schließlich sind da ja auch noch die anderen Studierenden, mit denen man sich liebend gern über die eigenen Erfahrungen austauschen würde – aber die Besprechung mit dem Mentor steht schon an. Ungewohnt das frühe Aufstehen, der permanente Druck, das Wochenende spätestens am Sonntag schon wieder mit Vorbereitungen zugestellt, obendrein noch die unendlichen Korrekturen und die immer enger werdenden Fenster für persönliche Interessen, Hobbys, Beziehungen und Erholung. Schulalltag eben.

Aber es gibt vieles, was den Schulalltag erleichtert, kleine Helfer, wichtige Tipps, kluges Management.

Abb. 6: Werner Küstenmacher: Schulalltag, © VNR Verlag für die Deutsche Wirtschaft AG

4.1 Ordnung fängt zu Hause an

Es gibt Organisationsgenies, die sich im größten Chaos des eigenen Arbeitszimmers zurechtfinden. Aber das dürfte nicht die Regel sein. Nicht nur für gestandene Lehrkräfte empfiehlt es sich, Materialien, Medien und Werkzeuge funktional zu ordnen und zu systematisieren. Schon im Praxissemester können solche elementaren Strukturen aufgebaut, im weiteren Verlauf des Studiums können sie ergänzt und im Vorbereitungsdienst weiter ausdifferenziert werden.

4.1.1 Materialien

Als Anfänger verfügen Sie noch nicht über einen umfangreichen Materialfundus, aus dem Sie schöpfen können. Sie werden bald merken, dass im RU das Lehrbuch in vielen Fällen nicht ausreicht. Daher hier einige praktische Tipps:

•Entwickeln Sie als Novize ein Gespür als Jäger und Sammler. Nehmen Sie alles, was Sie vielleicht einmal gebrauchen können. Wegwerfen können Sie Materialien immer noch.

•Kaufen Sie sich systematisch alle verfügbaren Lehrbücher und Materialsammlungen für den RU. Die bekommt man oft antiquarisch oder auf Flohmärkten. Auch in älteren Lehrwerken finden Sie häufig interessante Ideen bzw. Materialien.

•Legen Sie eine Hängeregistratur an, in der Sie Materialien nach Themen sortiert zunächst unbearbeitet aufbewahren.

•Sichten Sie die wichtigsten unterrichtspraktischen Fachzeitschriften der letzten fünf Jahre (wie ‚entwurf‘, Religion 5–10, Grundschule Religion, Loccumer Pelikan oder die Schönberger Hefte¹) und kopieren Sie sich wichtige Artikel, Unterrichtsreihen und Materialien, bzw. scannen Sie sie ein. Bestellen Sie sich mindestens eine Zeitschrift selbst – eine solche Investition zahlt sich aus! Für Studierende und Lehrkräfte in der Ausbildung gibt es in der Regel Vergünstigungen.

•Sammeln Sie Materialien aus dem Internet, z.B. Zeitungsartikel, Dokumentationen, gute Kurzfilme, und speichern Sie diese in einer durchdachten Systematik ab. Hier bieten sich immer noch die klassischen thematischen Bereiche des RUs an: Bibel, Gott, Jesus, Kirche, Schöpfung, Kirchengeschichte, Ethik, Dritte Welt, Diakonie o.Ä.

4.1.2 Planungen zum Unterricht

Im Laufe der Zeit unterrichtet jede Lehrkraft fast jedes Thema mehrfach. Unproduktiv ist es daher, wenn Sie Ihre sorgfältig erstellten Planungen nach gehaltenem Unterricht wegwerfen. Stattdessen sollten Sie sukzessive schon im Praxissemester damit beginnen, einen Pool von Unterrichtsreihen aufzubauen. Manche Lehrkräfte schwören dabei auf ein Ordnersystem, in dem Entwürfe nach Lerngruppe und Thema sortiert dokumentiert werden. Andere schätzen ein systematisch angelegtes Verzeichnis auf dem Computer, das natürlich kontinuierlich gesichert werden sollte – manch einer ist schon durch einen unerwarteten Plattencrash in Verzweiflung gestürzt worden … Viele Lehrkräfte nutzen sowohl Ordner (z.B. für fertige Arbeitsblätter, Lernaufgaben, Folien etc.) als auch digitale Speichermedien. Auch hier einige praktikable Hinweise:

•Dokumentieren Sie jede gehaltene Reihe in einem Ordner und auf dem PC. Bewahren Sie jeweils auf:

–Planungsskizzen,

–eingesetzte Materialien (als Kopiervorlagen), Folien,

–Tafelanschriften (ein Foto der Tafelanschrift kann bei einer späteren Wiederholung sehr hilfreich sein),

–Klausuren (auch die der Kollegen zum Thema),

–Zusatz- und Alternativmaterialien, z.B. die Kopien von Reihen zum Thema aus Zeitschriften etc.

•Notieren Sie zu jeder Stunde, wann und wo sie durchgeführt wurde, und machen Sie sich Notizen zu Schwachpunkten und gelungenen Stundenphasen und Materialien.

•Halten Sie bei den Reihenplanungen gute Materialien für Klausuren und Lernerfolgsüberprüfungen zurück.

4.1.3 Medien

Im RU spielen Medien eine besondere Rolle. Ohne sie kann Religion häufig nicht ‚gezeigt‘ und veranschaulicht werden. Natürlich ersetzt die eigene Mediensammlung nicht die Mediothek des Kirchenkreises, aber einen bescheidenen Vorrat an Bildern, Lernspielen, Lernprogrammen, Plakaten, Audiodateien und Videos anzulegen, erweist sich als außerordentlich nützlich. Da viele gute Materialien wie z.B. moderne Kunst, Karikaturen ©-geschützt sind, findet man sie nicht im Internet, sondern muss z.B. auch auf Bildbände zurückgreifen.

•Besuchen Sie eine religionspädagogische Mediothek, wie sie in vielen Kirchenkreisen eingerichtet ist, und verschaffen Sie sich einen guten Überblick über die dort vorgehaltenen Medien. Untersuchen Sie ein häufig genutztes Medienpaket auf seine didaktische Brauchbarkeit.

•Sammeln Sie eindrucksvolle Bilder, Fotos (z.B. Pressefoto des Jahres), Werbeanzeigen, Bilder aus der Kunstgeschichte, Bilder von religiösen Stätten in Israel, Bilder von durchgeführten Projekten, Karikaturen. Dabei kommt es vor allem auf problemhaltige und herausfordernde Situationen an, die Schüler zur Auseinandersetzung motivieren.

•Nehmen Sie unterrichtsrelevante Sendungen aus dem Fernsehen oder Radio auf und speichern Sie diese als DVD. Legen Sie ein Verzeichnis dieser Sendungen an.

•Legen Sie sich eine Grundausstattung an technischen Medien zu, z.B. einen Multifunktionsdrucker mit Scan-Vorrichtung, ein Notebook mit separaten Lautsprechern, ein Laminiergerät, ein einfaches Schneidegerät, einen digitalen Fotoapparat oder ein Smartphone zur Sicherung von Tafelanschriften, Ergebnissen und Standbildern, vielleicht auch eine Videokamera.

•Ein Koffer/eine Tasche mit einer Grundausstattung an Klebestiften, Wachsstiften und Scheren (gibt es kostengünstig zum Schulanfang bei den Discountern) hilft ab Klasse 7, wenn die Lernenden solche Dinge nicht mehr automatisch bei sich haben, dass kreative Stunden nicht an fehlender Ausstattung scheitern. Zusätzlich können darin auch Karteikarten, Think-Pair-Share-DIN-A3-Blätter, farbige Papiere etc. vorgehalten werden. Diese Tasche verbleibt in der Schule.²

4.1.4 Ihre Schultasche

Unterschätzen Sie nicht, wie wichtig eine gut ausgestattete Schultasche ist. Das fängt schon bei der Größe an: Unbedingt hineinpassen sollte ein DIN-A4-Ordner, strapazierfähig sollte sie sein und über eine praktische Aufteilung verfügen. Spezialfirmen wie Timetex bieten sogar Schultaschen als Rucksack oder Trolley an.

Was gehört in Ihre Tasche hinein, wenn Sie nicht unvermutet Schiffbruch erleiden wollen?

•Terminplaner – Tablet – Lehrerkalender,

•Ablagemappe mit mehreren Fächern, ggf. einzelne Mappen (jeweils für eine Lerngruppe),

•Blanko-Folien,

•DIN-A4-Blätter,

•Moderationskarten farbig (sofern kein Moderationskoffer an der Schule vorhanden ist),

•Punktaufkleber (für Feedback-Runden),

•Kugelschreiber (auch mit roter Farbe zur Korrektur),

•Kreideschachtel (weiße und bunte Kreide, staubfrei oder mit Halter),

•Folienstifte (non permanent, fein, einer für Vorlagen permanent),

•Textmarker,

•Filzstifte verschiedener Stärken,

•Stifte für Whiteboards,

•Minibüro mit Schere, Radiergummi, Büroklammern, Textmarker, Tacker inklusive Ersatzklammern, Entklammerer, Klebebandabroller, Lineal,

•Taschenmesser mit mehreren Funktionen,

•Kopfschmerztabletten,

•ausziehbarer Zeigestock, Laserpointer,

•Tipp-Ex,

•Klebstoff,

•Tesa-Krepp (nicht Tesafilm! Hinterlässt Spuren an der Tafel); falls Tafeln magnetisch sind: Magnete.

4.2 Was bietet meine Schule?

Jede Schule stellt ein Arsenal an Instrumenten und Werkzeugen zur Verfügung, die den Lehrkräften das Leben erleichtern – allerdings in sehr unterschiedlicher Menge und Qualität. Es gibt durchaus noch Schulen und Kollegen, die mit einem gewissen Recht auf das Motto Hartmut von Hentigs (1984!) setzen: „Hätte ich unter alten und neuen Unterrichtsmitteln ein einziges zu wählen, ich wählte Tafelund-Kreide.“³ Andererseits sind in manchen Schulen alle Klassenräume mit Notebook und interaktivem Whiteboard ausgestattet, ohne dass eine deutliche Verbesserung der Unterrichtsqualität erkennbar wäre. Entscheidend ist nämlich nicht die technische Raffinesse der vorhandenen Medien, sondern deren fachspezifische und fachdidaktisch sinnvolle Nutzung. Gleichwohl kommt ein Anfänger nicht umhin, sich mit der Bedienung solcher Werkzeuge hinreichend vertraut zu machen. Diese Aufgabe gilt z.B. für den schuleigenen Kopierer, für die IT-Ausstattung, für Beamer, Active Boards, Visualizer, Audioanlagen, Videogerät, Camcorder

u.a.m.

Fachspezifisch unabdingbar ist der Blick in die Lehrer- und in die Schülerbibliothek:

•Welche theologischen Nachschlagewerke, Bibelausgaben, Kommentarreihen, fachdidaktischen Monografien, aber auch Materialsammlungen, religionspädagogischen Zeitschriften und Mediensammlungen sind vorhanden?

•Welche Bibelausgaben stehen für den Unterricht zur Verfügung? Gibt es so etwas wie einen Bibelkoffer oder Bibelwagen, mit dem Bibeln in die Klassenräume transportiert werden können?

•Welche Lehrbücher sind aktuell in Gebrauch? (Werden sie permanent oder nur punktuell ausgeliehen; sind sie Eigentum der Schüler, so dass diese darin arbeiten können; stehen sie in ausreichender Zahl zur Verfügung?)

•Welche älteren Lehrwerke können zusätzlich etwa im Klassensatz genutzt werden?

•Können Schülerinnen und Schüler auf kinder- und jugendgemäße Fachbücher (z.B. über das Judentum, den Islam), anspruchsvolle Jugendliteratur mit religiösen Fragestellungen oder sogar auf DVDs zu Themen des RUs zugreifen?

Besonders die Lehrkräfte der Fachkonferenz Religion sind in Sachen Material erste Ansprechpartner. In manchen Schulen gibt es fachspezifische Materialsammlungen entweder in Ordnerform oder in digitalen Datenbanken. Das setzt voraus, dass die Kolleginnen und Kollegen ihre ‚Schätze‘ bereitwillig teilen und auch Studierenden die Nutzung gewähren (ein unerledigtes Kapitel der Unterrichtsentwicklung an vielen Schulen!).

4.3 Wie unterstützt die Kirche Religionslehrkräfte?

Die evangelischen und katholischen Kirchen haben kompetente Fachleute, die über die jeweiligen Kirchenämter oder Ordinariate erreichbar sind. Abgesehen von grundsätzlichen Stellungnahmen zum RU und zu Bildungsfragen, mit denen sich die Kirchen gelegentlich zu Wort melden und deren Lektüre für Religionslehrkräfte ein Pflichtprogramm darstellt, unterstützen sie die Lehrkräfte vor allem mit folgenden Einrichtungen:

1.Mediotheken und religionspädagogische Arbeitsstellen sind in größeren Städten und Kreisen vor Ort angesiedelt und oft mit einem Schulpfarramt verbunden. Hier können vielfältige Medien und religionspädagogische Literatur ausgeliehen werden. Beispiel: Mediothek des Kirchenkreises Bielefeld mit einem Online-Katalog, verbunden mit dem Evangelischen Schulreferat (http://www.kirche-bielefeld.de/.cms/327).

2.Die Internetseite rpi-virtuell, die überkonfessionelle Plattform für Religionspädagogik und Religionsunterricht (http://www.rpi-virtuell.net). Diese Plattform wurde von der EKD eingerichtet. rpi-virtuell bietet u.a. einen umfangreichen Materialpool mit Unterrichtsideen, Materialien und Medien, aber auch die Möglichkeit, einen eigenen Bereich einzurichten und mit Lerngruppen zu kommunizieren.

3.Die meisten Landeskirchen verfügen über eigene religionspädagogische Institute, die spezielle Fortbildungen für Religionslehrkräfte, aber auch selbst erstelltes Material anbieten. Beispiel: Das Religionspädagogische Institut Loccum (http://www.rpi-loccum.de). Im Materialpool finden Sie Aufsätze und Unterrichtsanregungen in Hülle und Fülle. Besonders empfehlenswert ist der Loccumer Pelikan, eine kostenlose religionspädagogische Zeitschrift, die interessante Beiträge online stellt.

4.Zu biblischen Detailproblemen stellt die Seite „Das wissenschaftliche Bibellexikon im Internet“ (WiBiLex) aktuelle Darstellungen von renommierten Bibelwissenschaftlern zur Verfügung. (http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/)

5.Von Religionspädagoginnen und -pädagogen wird zurzeit eine Seite „Wissenschaftlich-Religionspädagogisches Lexikon im Internet“ (WiReLex) vorbereitet.

4.4 Mit einem Lernpartner/einer Lernpartnerin zusammenarbeiten

Lehrkräfte sind in aller Regel – leider – Einzelkämpfer. Hinter der geschlossenen Klassenraumtür fühlen sich viele am wohlsten. Sich gegenseitig zu Hospitationen einzuladen, gemeinsam Unterricht zu planen, zu analysieren und zu evaluieren, im Team kollegiale Beratungen durchzuführen – all diese Möglichkeiten einer effizienten Unterrichtsentwicklung werden noch viel zu wenig genutzt, was oftmals mit der hohen Belastung der Kolleginnen und Kolleginnen zusammenhängt. Das Praxissemester ist eine ausgezeichnete Chance, schon vor der späteren beruflichen Tätigkeit Formen kollegialer Unterstützung auszuprobieren, weil etwa in einem Tandem beide Partner in derselben Situation sind: Jeder weiß, dass er erst am Anfang eines langen Weges steht, auf dem es viel zu entdecken und zu lernen gibt, auch bei sich selbst, im Blick auf die eigenen Stärken und Schwächen. Natürlich bedarf es einer vertrauensvollen Beziehung zwischen zwei Lernpartnern. Man muss sich darauf verlassen können, dass Misserfolge nicht weitererzählt, Pannen nicht ausgenutzt werden und keiner den anderen ausstechen will.

Gemeinsame Lernfelder können sein: Unterricht planen, Teamteaching, Feedback zum Unterricht, Analyse und Evaluation, gegenseitige Beratung bei (beruflichen) Schwierigkeiten und Misserfolgen, Durchführung von Unterrichts- und Schulprojekten im forschenden Lernen, Austausch von Materialien und Unterrichtsreihen etc.

4.5 Einen ‚Notfallkoffer‘ anlegen

„Eine gute Lehrerin ist für Notfälle gewappnet. Sie hat ein Vorlesebuch in der Tasche, ein oder zwei Lernspiele oder Infos vom Arbeitsamt; sie hat, wenn sie Mathematiklehrerin ist, den Zollstock dabei und zwei Stück Kreide, um ein Quadrat auf den Fußboden zu zeichnen, an dem dann gerechnet wird; sie kennt sich im PC-Raum aus und hat im Wäldchen neben der Schule eine Moosstelle ausgekundschaftet, auf der eine Klasse Platz nehmen und zuhören kann.“⁴

Sie werden auch schon während des Praxissemesters in die Lage kommen, spontan Unterricht des Mentors oder sonstigen Vertretungsunterricht übernehmen zu müssen. Die beliebte Methode, Hausaufgaben anfertigen zu lassen oder die Lerngruppe dem Nichtstun zu überlassen, verträgt sich nicht mit einem professionellen Anspruch, denn damit wird wertvolle Lebenszeit vergeudet. Das haben die Schülerinnen und Schüler nicht verdient. Spontan ein sinnvolles Konzept für eine Unterrichtsstunde zu entwickeln, ist allerdings schwierig. Als künftige Religionslehrkraft haben Sie viele Möglichkeiten, Themen aufzugreifen, bei denen Sie sicher sein können, dass die Schülerinnen und Schüler darauf anspringen. Es lohnt sich also, sich nach und nach einen kleinen ‚Notfallkoffer‘ aufzubauen, sofern nicht die Schule selbst Ordner mit Vertretungsmaterial bereitstellt.

Was gehört in einen solchen Koffer hinein? Mindestens drei ausgearbeitete Vertretungsstunden mitsamt Materialien und Arbeitsblättern, je eine für die 5/6, für die 7/8 und für die 9/10. Da es schwierig ist, in eine laufende Unterrichtsreihe hineinzuspringen, sollten solche Konzepte besser fachübergreifend angelegt werden, aber religionspädagogisch relevante Themen aufgreifen. Das könnte für die Jahrgangsstufe 5/6 eine spannend erzählte Geschichte aus der Bibel sein, ein Ereignis aus der Kirchengeschichte oder ein schülerbezogenes Thema um Wahrheit und Lüge, erlebte Ungerechtigkeit, Fremdheitserfahrungen, Arm und Reich oder Ausgrenzung und Mobbing.

Hinweis: Immer noch interessant sind die nur antiquarisch erhältlichen Bücher von Neidhart, Walter/Eggenberger, Hans, Erzählbuch zur Bibel, 2 Bde., Bd. 1 Zürich 1975; Bd. 2 Lahr 1989 und Laubi, Werner, Geschichten zur Bibel, 5 Bde., Lahr/Zürich 1981–1989. Dasselbe gilt für Steinwede, Dietrich, Erzählbuch zur Kirchengeschichte, 2 Bde, Lahr/Zürich/Göttingen 1982 und Lahr/Freiburg/Göttingen 1987. Auch Reil, Elisabeth, Kirchengeschichte in Geschichten. Ein Lese- und Arbeitsbuch für den Religionsunterricht, München 2012 bietet kirchengeschichtlich bedeutsame Ereignisse und Personen mit Arbeitsanleitungen. Als Steinbruch gut nutzbar sind auch die von Conrad, Elfriede/Deßecker, Klaus/Kaiser, Heidi herausgegebenen Bände Erzählbuch zum Glauben, Bd. 1 Das Glaubensbekenntnis, Bd. 2 Die 10 Gebote, Bd. 3 Das Vaterunser, Zürich/Lahr 1981-1985.

Für alle Jahrgangsstufen können etwa komplette Unterrichtsmaterialien der Zeitschrift Religion 5–10 (Friedrich Verlag) oder Zeitungsausschnitte mit aktuellen Problemen, zu denen Gesprächsanlässe vorbereitet werden, herangezogen werden. In der Jahrgangsstufe 9/10 können interessante Videodokumentationen gezeigt werden, bei denen allerdings unbedingt Zeit für eine Besprechung in der Lerngruppe eingerechnet werden muss.

Daneben sind natürlich auch „Konserven“ geeignet, in denen „nützliche Themen aus dem Bereich des Kanonwissens, der Grundfertigkeiten und der Allgemeinbildung“ sozusagen aus dem Stand unterrichtet werden können. Sie gruppieren sich um ein Rätsel, ein Lernspiel, eine witzige Kurzgeschichte oder eine interessante Methode.

Beispiele: Das Brückenbau-Spiel

(Online unter http://www.spielewiki.org/wiki/Hauptseite; Zugriff am 01.09.2014) oder das Nasa-Spiel (Online unter http://www.spielewiki.org/wiki/NASA-Spiel; Zugriff am 01.09.2014).

Anregungen zur Weiterarbeit

1.Erstellen Sie eine „to-do-Liste“, in die Sie Dinge mit Datum eintragen, die Sie sich zur Vorbereitung auf das Praxissemester bzw. an den ersten Tagen des Praxissemesters an der Schule vornehmen wollen.

2.Vergleichen Sie mit anderen Studierenden die Ausstattung an Ihrer Schule. Wie könnte man eine schlechte Ausstattung ausgleichen oder verbessern? Sammeln Sie Ideen.

3.Schreiben Sie die Öffnungszeiten und die Adressen von mehreren religionspädagogischen Materialstellen in Ihrer Nähe auf und suchen Sie nach einer Datenbank für Filme im Netz. Wo in Ihrer Nähe können Sie z.B. einen Judentums- bzw. einen Islamkoffer ausleihen?

¹Eine komplette Übersicht bietet das Comenius-Institut Münster auf der Seite http://www.cimuenster.de/biblioinfothek/linkszss.php (Zugriff am 15.08.2014)

²Moderationskoffer bieten unterschiedliche Firmen teilweise zu hohen Preisen an. Man kann sich einen solchen Koffer/eine Tasche aber auch selbst mit brauchbaren Materialien zusammenstellen.

³Von Hentig, 1984, 22.

⁴Meyer, 1998, 67.