Читать книгу: «Per una educació republicana»

GREGORIO LURI
PER UNA EDUCACIÓ REPUBLICANA
Escola i valors

EDITORIAL BARCINO, S.A.

Barcelona

La col·lecció Observatori dels Valors és una iniciativa de la Fundació Lluís Carulla i la Càtedra LideratgeS i Governança Democràtica d’ESADE

1a edició: març de 2012

© Del text: Gregorio Luri.

© De la fotografia de l’autor: Pilar Leal

© D’aquesta edició:

Editorial Barcino SA

Acàcies núm.15

08027 Barcelona

www.editorialbarcino.cat

Coordinació editorial

Jordi Quer

Correcció lingüística

Laia Noguera

Disseny

Jordi Casas

Maquetació

Adrià e Hijos, S.L.

Impressió

Gràfiko

Dipòsit legal: B-3090-2012

ISBN: 978-84-7226-947-7

Conversió Digital: O.B. Pressgraf, S.L.

Roger de Llúria, 24

08812 Sant Pere de Ribes

Advertiment legal: són rigorosament prohibides, sense l’autorització dels titulars del copyright, la reproducció total o parcial d’aquesta obra per qualsevol procediment, incloent-hi la reprografia i el tractament informàtic.

L’escola és valuosa?

On viuen els valors?

Per no perdre’ns en un bosc de disquisicions terminològiques, en aquestes pàgines no entrarem a discutir si els valors tenen realitat en si mateixos, si són construccions de la ment o de l’emotivitat de la persona, si són o no cognoscibles a priori, etc. Ens limitarem a entendre el valor, d’acord amb el seu ús habitual, com el criteri al qual recorrem en darrera instància quan necessitem justificar o criticar una conducta. Si aquest recurs és possible, això significa que en tota conducta hi ha inherent una determinada orientació respecte a allò que considerem valuós. Per aquesta raó, més que definir quins són els valors valuosos, ens interessa deixar clar que els nostres valors i contravalors es fan explícits contínuament en els nostres actes, fent transparents les nostres conviccions, la seva coherència i la seva força.

A l’escola es fan moltes coses i n’hi ha d’altres que no s’hi fan. Quan el criteri del que es fa i no es fa obeeix a una reflexió conscient, més o menys programada, ens trobem davant del currículum explícit del centre, que és un desplegament ordenat dels seus valors. Ara bé, poques escoles s’aturen, per una banda, a analitzar com es posen de manifest exactament les seves conviccions en els seus actes i, per l’altra, a posar en concordança allò que diuen que creuen i allò que realment fan. La majoria dels centres simplement es deixen conduir per la bona fe d’un anar fent que no necessita il·luminar críticament la seva orientació, sense adonar-se que l’ambigüitat del seu dia a dia no és neutra, perquè reflecteix la laxitud de les seves conviccions.

Tot allò que se’ns amaga en les nostres pràctiques educatives ha rebut el nom de “currículum ocult”, expressió creada per Philip W. Jackson a la seva obra Life in Classrooms per referir-se a la ideologia implícita tant en els programes com en l’organització escolar (Jackson, 1968; Snyder, 1970). Jackson insistia en la idea que el currículum ocult sempre transmet unes conviccions i, per tant, educa en una determinada orientació. D’aquesta manera, el missatge educatiu que reben els alumnes en les seves pràctiques escolars quotidianes té tanta relació amb allò que teòricament es creu defensar en el projecte educatiu del centre com amb allò que jo prefereixo anomenar “currículum ignorat”. Si volem fer coincidir teoria i pràctica, haurem de començar explicitant les conviccions que es posen de manifest en la nostra feina diària, que és el mirall de la consistència de les nostres creences.

Les discussions teòriques sobre els valors són molt interessants, sens dubte, però l’amistat, per exemple, no viu en un diccionari o en un tractat, sinó en les conductes amistoses. Si volem saber exactament cap on anem, hem d’aturar-nos a comprovar quina direcció denoten els nostres actes, perquè, hi insisteixo, els valors que eduquen a l’escola no són només els que estan recollits als projectes doctrinals o els que conformen el programa de les classes d’ètica o d’educació per a la ciutadania, sinó especialment els que es deixen entreveure en les pràctiques quotidianes.

Una escola que vulgui educar en valors ha de ser conscient que ja ho està fent i que és possible que no s’adoni prou de quins són els valors en què educa efectivament. En conseqüència, cap escola que vulgui apostar per la coherència (o sigui, que tingui la coherència entre els seus valors) no pot estalviar-se la interrogació sobre el seu rumb real. Si allò que fa a la pràctica difereix d’allò que defensa teòricament, té motius raonables per dubtar de la seva claredat moral i, si no és moralment diàfana, deu estar confonent moralitat i hipocresia (que, tal com deia La Rochefoucault, és l’homenatge que el vici rendeix a la virtut).

La millor manera de comprometre’s en la millora d’una escola no és elaborar un pla ideal en què en teoria tot rutlli perfectament, sinó començar per una anàlisi acurada d’allò que ja es fa realment, perquè, així com hi ha homes més interessats en la filantropia que a fer amics, hi ha escoles més interessades a fer-se propaganda amb grans proclames que a complir escrupolosament amb les finalitats que se’ls ha encomanat.

El valor de l’escola és la seva virtut, que es troba en assolir la seva funció pròpia en una vida quotidiana coherent.

Tot recordant la “Maria”

Hi va haver una època en què al batxillerat hi havia moltes hores d’una matèria que oficialment es deia ètica, però que era coneguda pels alumnes amb el nom de “Maria”. Hi havia altres Maries, però la més Maria de totes era l’ètica. Les matèries serioses, importants, les que realment comptaven, eren les altres. La Maria-ètica era una cosa molt menor. Ningú no impugnava la seva presència en el currículum, però se la tenia per un entreteniment decoratiu.

A les classes d’ètica es feien, bàsicament, dues activitats.

Una era l’estudi epidèrmic de diferents teories ètiques, que es presentaven com una successió cronològica de projectes de recerca de la vida bona. El fet que n’hi hagués moltes era l’autèntica ensenyança del currículum ocult de l’assignatura: en concloure el curs els alumnes se n’anaven de vacances amb la cínica sospita que, en les qüestions de la vida bona, cadascú hi deia la seva. Si cada filòsof creia que tenia raó, és que ningú no en tenia de manera evident. Quan el professor parlava de Sòcrates era difícil no deixar-se convèncer pels seus arguments, però el regnat d’aquest filòsof en el rànquing de la credibilitat era efímer. No podia resistir la teoria de la virtut aristotèlica. La idea que el millor sempre és al punt mitjà semblava perfectament coherent... fins que arribaven al galop les ètiques hel·lenístiques. Llavors s’imposaven els arguments d’Epicur. Com no mostrar-se partidari de la seva reivindicació del plaer assenyat? Potser –pensava més d’un alumne– la menys raonable era l’ètica cristiana, tan carregada de preceptes i manaments. La Bíblia pecava de supèrbia. Hauria estat molt més convincent si, en lloc de voler imposar els manaments, els recomanés. Poc després apareixia Kant com el campió més auster de la moralitat. Però tot just començaven els alumnes a sentir-se kantians que de sobte treia el cap Nietzsche encapçalant el grup dels “filòsofs de la sospita” i revoltava la classe. Tot argument tenia, doncs, el seu contraargument, i tota proposta, la seva contraproposta. I aquesta semblava ser l’única conclusió possible de la història de l’ètica. Els alumnes no aprenien –perquè ningú no els ho ensenyava– a articular un discurs disjuntiu que els permetés discriminar entre, per exemple, el valor de les propostes de Marx i les de Nietzsche.

L’altra activitat consistia a fer debats més o menys oberts sobre problemes heterogenis del present. Els professors, com que donaven per fet que despertaven un gran interès entre els alumnes, els organitzaven d’una manera molt oberta, sense apriorismes. Sovint eren els mateixos alumnes els qui, durant un dels primers dies de classe, triaven els temes que s’haurien de debatre. I així, any rere any es discutia sobre l’avortament, el divorci, el consum de drogues, l’educació sexual, la contracepció, l’objecció de consciència, la contaminació, la pau, l’antimilitarisme, l’imperialisme, l’autoritat, etc. En el transcurs dels debats allò que era important (allò que comptava per a la nota) no era en cap cas l’aprenentatge que s’hi pogués fer, sinó el grau de participació de cadascú, perquè –i en això s’hi insistia contínuament– totes les opinions són respectables. De manera que els alumnes hi intervenien per deixar constància de la respectabilitat de la seva opinió, conscients que d’aquesta manera pujaven nota. L’única opinió que no mereixia cap respecte era la de qui gosava posar en dubte la respectabilitat de totes les opinions. L’ensenyança oculta era el fet que a la fi del debat els problemes continuessin essent igual de problemàtics.

Per orientar les discussions, el professor de vegades feia llegir als alumnes algun llibre. Penso, per posar dos exemples, en Ètica per al meu fill, de Fernando Savater, i en El llibre del Manel i la Camil·la, d’Ernst Tugendhat. Aquest últim plantejava problemes ètics d’aquest tipus: “Per què l’assassinat és el pitjor crim?”, “per què cal respectar els altres?”, “quan s’ha d’ajudar altres persones?”, “per què s’han de complir les promeses?”, “què significa ser responsable?”, “per què és dolent robar?”.

Aquestes vies de la didàctica de l’ètica confluïen finalment en un mateix resultat: proporcionar a l’alumne la convicció que era perfectament ètic (per no dir que era l’única conducta ètica que es podia prendre honestament) cercar refugi moral en el seu jo d’acord amb una sèrie de principis que havien anat prenent cos al llarg de les classes:

1. El principi ètic més noble semblava ser el de “viu i deixa viure”.

2. Per tant, no respectar aquest principi era propi d’intolerants.

3. L’autonomia personal (per oposició a l’heteronomia de la norma imposada) s’erigia com a fonament de tota moralitat.

4. Les teories més modernes semblaven les més ètiques, si més no perquè encara no havien estat desmentides per les teories del futur.

5. El més modern, com deia Sartre, era ser autèntic, cosa que solia significar ser espontani.

Sovint s’ha reconegut que, si Sòcrates aparegués de sobte en una classe d’ètica d’un institut català, es quedaria absolutament bocabadat contemplant els avenços tecnològics de la instrucció. Les pissarres digitals, els mòbils, els ordinadors, etc. li semblarien miraculosos i incomprensibles, però no tindria cap problema per participar en els debats ètics. Ara bé, de la constatació que trobar el camí de la vida bona no és fàcil, ell no en deduiria cap conclusió relativista, sinó que, amb tota probabilitat, ens faria veure que, si es continua necessitant l’ètica, és perquè no podem viure de qualsevol manera. Per viure bé necessitem sentir-nos ben orientats moralment.

L’ètica escolar va dirigida a alumnes i, si vol ser creïble, els ha de proporcionar experiències i criteris d’orientació clars, cosa que no és gens fàcil en un món en el qual es reconeix la legitimitat de la diversitat d’opcions ètiques. Ara bé, l’ètica dirigida als alumnes implica la dels mestres. L’escola no té per objectiu fer versemblant qualsevol aspiració temporal d’un alumne al tipus de vida que sigui, sinó ajudar-lo a visualitzar, encara que sigui com a esbós, les possibilitats més altes de si mateix, d’acord o en correspondència amb els models que la seva tradició cultural posa a la seva disposició, i estimulant-lo a encaminar-s’hi. Per fer possible aquest projecte, l’escola (m’agraden les paraules escola i mestre i les empraré totes dues de manera genèrica sense sentir-me obligat a fer distincions entre escoles i instituts, mestres i professors), més que ensenyar moral, ha de ser ella mateixa moral en el seu dia a dia. Si aconsegueixo argumentar de manera consistent aquesta tesi, hauré assolit l’objectiu d’aquestes pàgines.

Abans, però, ens hem d’aturar a mostrar les dinàmiques que, al meu parer, enterboleixen l’experiència ètica a l’escola en relegar la dimensió política de la pedagogia en benefici d’una creixent psicologització de l’educació.

El triomf de l’emotivisme moral

Les darreres dècades hi ha hagut un projecte d’educació moral que, seguint els postulats de l’ètica kantiana, defensava que tots els nens tenen accés a una mateixa llei moral universal. El seu fracàs fa més evident el triomf generalitzat del relativisme a les escoles. Em refereixo a la didàctica de Kohlberg.

Basant-se en els estudis de Piaget (1974) sobre el desenvolupament de la moralitat infantil, Kohlberg sostenia que hi ha una meta moral comuna per a tota la humanitat i que els nens evolucionen al llarg de diverses etapes des d’una moralitat imposada (heterònoma), en la qual les figures d’autoritat estableixen el criteri de què està bé i què està malament, fins a una moral autònoma, en la qual l’acció es guia per principis morals universals, com ara aquell que afirma que les persones són fins en si mateixes i se les ha de tractar en conseqüència.

Igual que per a Piaget el coneixement evoluciona al llarg d’una sèrie d’estadis des d’un pensament concret lligat a les dades immediates de l’experiència fins a un pensament formal capaç d’operar amb arguments lògics i matemàtics, per a Kohlberg hi ha una evolució paral·lela de la moralitat infantil.

Allò que didàcticament és més interessant és que Kohlberg no es va limitar a descriure l’evolució moral del nen, sinó que va desenvolupar una metodologia per accelerar (suposadament) el pas d’una etapa moral inferior a una de superior mitjançant l’estimulació del raonament moral amb diferents tipus de dilemes. Un dels més coneguts és aquest: “Una dona estava en perill de morir de càncer. Un farmacèutic va descobrir un medicament que podia salvar-la, però, com que es volia fer ric amb el seu descobriment, malgrat que en la seva elaboració no hi havia invertit més de 200 euros, el venia a 4.000. El marit de la dona malalta no tenia diners per comprar la medicina. Amb l’ajut dels seus amics va aconseguir reunir 1.000 euros i va prometre al farmacèutic que li abonaria la resta quan pogués, però el farmacèutic no va voler ajudar-lo. Estava convençut del seu dret a enriquir-se. El marit, desesperat, va optar per robar el medicament.”

Una vegada presentat el dilema, Kohlberg interrogava els nens per saber la seva opinió: “està bé el que va fer el marit?”, “per què?”. Ell creia que la immersió dels nens en aquesta mena de debats els feia reflexionar sobre les limitacions de respostes del tipus “mai no s’ha de robar” i els ajudava a trobar una llei moral superior que els permetés jutjar qualsevol acció pròpia o aliena d’acord amb el deure. Suposadament (aquí Kohlberg es movia amb prudència), després de dotze setmanes de discussió de dilemes morals amb adolescents dues vegades per setmana, s’hi podia descobrir el progrés d’un estadi. Dubto, però, que la progressió teòrica en el saber moral vagi necessàriament acompanyada del mateix progrés en la conducta moral.

De seguida van aparèixer crítiques a aquesta proposta. La de més anomenada va ser la de Carol Gilligan, que va treballar amb Kohlberg fins que els resultats dels estudis sociològics van acabar suggerint que les dones mostraven un procés d’evolució moral més lent que els homes. Segons Gilligan, aquestes dades en realitat posaven de manifest que Kohlberg depenia de criteris morals masculins, com ara una idea de la justícia massa estricta o una concepció dels drets massa impersonal. Gilligan creia que, a diferència del pensament moral masculí, que és formal, legal i imparcial (o sigui, kantià), el pensament moral femení es deixa modular per la interrelació, la cura i l’empatia. La moral masculina persegueix a qualsevol preu allò que és correcte, mentre que la femenina es guia per la preocupació pels altres, especialment pels més propers. L’ètica masculina és poc sensible als diferents plans i projectes de vida dels individus i a la singularitat de les seves demandes. Per superar les seves limitacions, caldria ensenyar una moral orientada –en direcció inversa a la de Kohlberg– cap a la sensibilització de les particularitats i complexitats de cada història humana.

Gilligan probablement ha tingut una incidència directa molt petita en les nostres escoles, però tinc la impressió que la seva defensa de la superioritat de l’ètica de la cura per sobre de l’ètica de la justícia ha acabat impregnant les pràctiques docents, perquè forma part d’aquesta pedagogia New Age que està tan de moda i que tant ha contribuït al predomini de l’emoció com a instrument protagonista de la individualització contemporània. Sigui com sigui, el cert és que l’escola ha acabat valorant més l’ètica de la cura que la del deure.

El fracàs de les posicions de Kohlberg davant de les de Gilligan (entenent-les d’una manera molt ampla) posa en relleu la manca de ressò pedagògic dels projectes d’educació moral contraris al relativisme i partidaris d’establir lligams forts entre l’educació intel·lectual i la moral. Efectivament, la teoria de Kohlberg ens diu que la moralitat es desenvolupa seguint un ordre genètic necessari, com si estigués dirigida per una matriu estructural. En aquest sentit, els valors que en cada moment reflecteix la conducta d’una persona ens mostrarien la seva situació en l’escala del desenvolupament moral. Això fins i tot tindria una aplicació sociològica. El relativisme de les societats modernes seria expressió d’una fase de transició de la consciència moral col·lectiva des d’una moral convencional fins a una moral de principis. Pot ser entès com el símptoma d’una crisi necessària per al creixement moral, atès que, en posar en qüestió els límits de la moral tradicional, obriria la possibilitat de la intuïció dels principis morals absoluts (Kohlberg, 2010). Massa optimisme ben intencionat, sens dubte.

Kohlberg afirmava l’existència d’una relació entre el desenvolupament intel·lectual i el moral, tan estreta que una cultura analfabeta no podria assolir els nivells superiors de la moralitat. Cada nou estadi de desenvolupament moral necessitaria un desenvolupament paral·lel de l’intel·lecte, perquè es construiria sobre operacions intel·lectuals específiques. Així, doncs, el judici moral es correlacionaria fil per randa amb el judici lògic com les dues cares d’una mateixa moneda. Cal ser intel·lectualment madur per raonar bé moralment, però n’hi ha prou amb això per ser bona persona?

Ho confesso de bon començament: no m’agrada la tendència actual a substituir la norma per una emoció més benvolent que eficient, que deixa els alumnes exposats a l’influx dels sentiments immediats i al caprici dels estats d’ànim i que no els ajuda gaire a relacionar-se interpersonalment en l’espai públic. Avui es veu amb reticència la imparcialitat, l’èxit, la independència i l’absència de sentimentalisme. S’oblida fàcilment que la voluntat i la capacitat de mantenir relacions formals educades amb persones amb les quals no sentim cap necessitat d’intercanviar emocions formen part de l’educació cívica. És propi d’una persona educada tenir recursos per tractar de manera cordial coneguts i estranys. La cura de la impersonalitat és essencial per a la convivència democràtica.

Educar no té per què ser sinònim de feminitzar els alumnes i la docència d’acord amb la imatge esbiaixada que tenen de la condició moral femenina certes persones convençudes que la raó té sexe. Si ho creuen així, que ho explicitin a l’entrada dels seus centres perquè els pares puguin triar escola amb coneixement de causa.

Fer de les escoles un lloc de vida no té per què significar convertir-les en guarderies morals.

Vivim en una societat hiperemotiva en la qual la conquesta de la distància justa entre les persones s’ha convertit en una qüestió terapèutica que ha de ser educada, perquè el desvergonyiment no ens ajuda a comunicar-nos. “Volem amorcràcia”, deia una pancarta dels indignats de la Porta del Sol a Madrid. Així estan les coses: a més desafecció política, més mobilització de l’emoció.

Segons MacIntyre (1987), la deriva emotivista de la moralitat contemporània té l’origen en el politeisme axiològic dominant. Jo no tinc tan clara aquesta relació causal. Em sembla observar que el procés de desracionalització de la moral està donant lloc a diferents modes de vida que ja no cerquen un suport teòric (una veritat) que els justifiqui, sinó una intensitat emotiva que els faci autèntics, amb la qual cosa els arguments estan desapareixent de l’espai públic. Ocultats pel bosc de les ofertes de sentiments genuïns, els arguments es confonen sota els llums publicitaris amb l’oferta de terapeutes de tota mena que s’ofereixen com a reparadors del jo que s’ha quedat sense autoestima per tal de retornar-lo a la seva autenticitat. Els terapeutes són els camells del poble.

La indignació moral és l’expressió postmoderna de la moralitat. La podem definir com l’emotivisme ètic que troba més noble la nàusea que l’apetit. I ho fa de manera tan impúdica que fins i tot hi ha rutes turístiques que inclouen entre els seus reclams publicitaris excursions a la pobresa extrema, com les faveles de Rio o el cementiri d’El Caire. És fàcil entendre que la indignació moral no pot ser una bona consellera, es disfressi com es disfressi. La persona moralment indignada no tindrà cap problema a experimentar emocionalment la seva bona voluntat. Però la raó s’experimenta en les conclusions dels raonaments, no en l’emotivitat de les premisses.

Recuperar una certa formalitat en el tracte no és fàcil en un món que sospita de la falta d’autenticitat de tot artifici. Per aspirar a tenir èxit en aquesta pretensió també cal recuperar la dimensió educadora de l’artifici i la racionalitat terapèutica de la distància republicana. Tampoc no és fàcil defensar la relació entre ètica i intel·ligència. Sigui fàcil o no, en aquestes pàgines defensaré el deure moral de ser intel·ligent, perquè la moralitat depèn de la nostra capacitat per projectar-nos més enllà de nosaltres mateixos.

L’exhibició de la manca de valors és un valor?

No cal ser gaire perspicaç per comprovar que a la nostra societat hi ha un consens sentimental molt gran a l’hora de reconèixer la manca col·lectiva de valors. Molt més gran que per definir una moralitat col·lectiva.

El programa electoral de CiU per a les eleccions al Parlament de Catalunya de l’any 2010 feia esment d’una “crisi de valors, de referents, que afecta l’actitud dels ciutadans i l’autoestima nacional”. Uns mesos abans l’agrupació de Lleida del PSC havia promogut una campanya titulada “Els valors no poden estar en crisi”, en què defensava “la igualtat, la justícia, la solidaritat, la sostenibilitat, la llibertat i la democràcia, principalment”. Paral·lelament, l’arquebisbe de Barcelona, el cardenal Martínez Sistach, sostenia que la moral podria haver evitat la crisi econòmica. No ha estat l’únic. Jordi Gual va publicar al diari Avui un article titulat “Una crisi de valors” (13 de setembre de 2009), en què sostenia que, a mesura que “la magnitud de la crisi econòmica s’ha anat fent palesa, comencem a entendre que és la conseqüència d’un llarg procés d’erosió d’alguns valors socials que són fonamentals per al correcte funcionament de l’economia de mercat”. Les queixes sobre la manca de valors són constants a les seccions de cartes al director dels diaris i, en conjunt, als mitjans de comunicació. Vivim en un lament permanent de la manca de valors. Al llarg dels dies que els “indignats” van ocupar la plaça de Catalunya, un gran cartell publicitari, amb les dimensions de la façana d’un edifici de set plantes d’un lateral de la plaça, deia: “El valor de tenir valors”. Al costat d’aquest eslògan hi havia dos grans pebrots i, és clar, el logo d’una coneguda multinacional d’equipament esportiu.

En la majoria dels casos les queixes sobre la manca de valors es poden entendre com una reivindicació una mica estentòria de les bones maneres i de tot allò que rebia el nom d’“urbanitat”a l’escola antiga (que no necessàriament antiquada). De fet, els bons modals no són altra cosa que un conjunt de fórmules relacionals que, precisament perquè són arbitràries, ens permeten substituir l’espontaneïtat egoista per un llenguatge comprensible per a tothom. Ens molesta que els joves i els que no ho són tant no cedeixin el seient en els transports públics a les persones grans o necessitades, que per parlar per telèfon mòbil en un lloc públic calgui ser estridentment indiscret, que no es respectin els espais comuns, que els propietaris de gossos no siguin més cívics, etc. Hi ha raons objectives per a la molèstia, però pedagògicament les hem de portar a la reflexió crítica perquè podria ser que, almenys en part, aquestes conductes siguin el producte d’una educació que ha sobrevalorat l’espontaneïtat i l’emotivitat i ha menystingut la cura dels petits gestos de la convivència diària.

L’ús de fórmules de cortesia com ara “si us plau”, “gràcies” o “perdó” no es pot perdre sense pagar un preu elevat en la calidesa de la nostra convivència. Per això recuperar-les amb decisió pot funcionar –hi ha magnífiques experiències escolars que ho confirmen– com una mena de talismà per regenerar el teixit degradat de la copertinença. Res més lluny de la veritat que la tesi segons la qual les fórmules de cortesia eren pròpies de l’educació franquista. A moltes escoles públiques europees els alumnes encara s’aixequen quan el professor entra a classe. I ho fan sense cap complex. La millor manera d’alliberar la moral de la seva condició subalterna de Maria és situar-la en el centre de la vida quotidiana, en els petits gestos que modelen les conductes fins a transformar-les en hàbits.

Oscar Wilde feia dir a un dels seus personatges “manners before morals”. Però les bones maneres són en realitat indissociables de la moralitat. Allà on comencen és on hi ha el llindar de la moralitat.

La demanda de grans valors, si no va acompanyada d’una atenció als petits valors quotidians, es redueix a fariseisme, a mera indignació moral. Per aquesta mateixa raó, és preocupant que la crítica de la mancança de valors sigui un dels pocs consensos clars que sembla capaç de produir la nostra heterogènia societat moderna.

L’escola és a l’alçada d’allò que se li demana?

Els principis i les conseqüències

Deia Dewey, amb raó, que per si mateixos tots els principis són abstractes i només es concreten en les conseqüències que resulten de la seva aplicació. En educació, les conseqüències, òbviament, són els alumnes. El nostre sistema educatiu en general i cada escola en particular es troben pel que fa a la moral exactament a la mateixa alçada que la conducta dels seus alumnes. Ara bé, les escoles catalanes –no crec que només ho facin elles, però és a elles a qui em dirigeixo– tendeixen a autoavaluar-se d’acord amb els seus grans objectius, retardant sine die l’avaluació dels resultats. Hi ha molts centres que actuen com si la noblesa dels ideals els exonerés de la responsabilitat de retre comptes a la societat que els sustenta.

Ja fa mig segle que Bogdan Suchodolski va definir l’educació tradicional com aquella que, com que es mou en l’esfera dels nobles ideals irrealitzables, és més apta per suscitar el cinisme dels joves que no pas per temperar-ne la voluntat. Hi ha, doncs, moltes maneres de ser tradicional.

Sé molt bé de què parlo. Més d’una vegada m’han criticat per “resultadista” en defensar en públic aquestes idees. Si ser resultadista vol dir que es té present la coherència entre propòsits i resultats (la claredat moral en pedagogia), ho confesso, en sóc.

Els pares que visiten diversos centres en època de matriculació amb la intenció de triar la millor escola per als seus fills d’acord amb les seves conviccions es troben invariablement amb la mateixa conducta: les persones que els reben es limiten a mostrar-los els principals objectius del seu ideari o projecte pedagògic, que curiosament solen presentar poques diferències amb els dels altres centres.

Quines són les conseqüències dels grans ideals de les nostres escoles, unes escoles que contínuament es mostren preocupades per l’educació en valors? Dividiré la meva resposta en tres parts, tenint presents els alumnes, els docents i els reptes que té plantejats la societat catalana.

Els alumnes

El nostre fracàs escolar, amb petites fluctuacions al llarg dels darrers deu anys, arriba a un terç del total dels alumnes. No és només d’escàndol, sinó d’un escàndol estructural, enquistat. Un dels majors d’Europa. Un país que conviu amb normalitat amb aquestes dades es troba en una situació d’emergència. Als països de l’OCDE només Turquia i Malta tenen resultats pitjors. La diferència és que Turquia els està millorant, mentre que el nostre nivell d’abandonament és equivalent al que hi havia cap a la meitat dels anys 90. Es pot parlar de “fracàs estructural” perquè es pot detectar molt aviat. A les proves de 4t de primària ja s’anuncia clarament el terç dels alumnes que acabarà fracassant. Això vol dir que la nostra escola és incapaç de compensar les mancances culturals d’aquesta part de l’alumnat. El que és determinant per a l’èxit escolar d’un alumne català és el nivell cultural de la seva família. El paper que juga l’escola com a factor de promoció social és, per dir-ho caritativament, pobre.

Hi ha una coincidència a l’hora d’analitzar les causes del nostre fracàs, i és prou significativa: cap estament educatiu no se’n considera responsable. A vegades s’apunta la responsabilitat de la immigració, però és una justificació hipòcrita. Les dades ens diuen, en primer lloc, que a Espanya el fracàs no ha crescut més on hi ha més immigració i, en segon lloc, que la immigració podria ser, en tot cas, responsable d’un percentatge mínim del fracàs total, de manera que, si n’eliminéssim la incidència, continuaríem amb unes dades escandaloses.

Podem assegurar que el nostre fracàs escolar no es deu a una exigència acadèmica excessiva. Més aviat s’esdevé el contrari. D’acord amb l’Avaluació de Diagnòstic 2010 del Ministeri d’Educació, només un 5% dels alumnes catalans de 2n d’ESO és a la franja superior de resultats, la de l’excel·lència. Som al nivell del País Valencià i només Canàries, Ceuta i Melilla tenen menys alumnes excel·lents que nosaltres. Quin nivell hauríem de tenir? En principi res no ens hauria d’impedir obtenir els resultats de Navarra, que té un 17% d’alumnes excel·lents. Si ara parem esment als dos nivells més baixos, que són els que estan ocupats per alumnes que no tenen les destreses necessàries per continuar estudiant, els veiem ocupats pel 19% dels alumnes catalans. Només Andalusia, Extremadura, Canàries, Ceuta i Melilla tenen més alumnes en aquestes franges.

Aquests resultats tan lamentables posen de manifest que el nostre sistema és poc just i d’una notable mediocritat, atès que el fracàs afecta especialment els fills de les famílies culturalment més pobres. Difícilment podem dir que sigui classista, si no fomenta l’excel·lència ni entre els més afavorits culturalment. Ara bé, en lloc d’ocupar-nos de donar als nens amb possibilitats de fracàs els coneixements necessaris per lliurar-los del seu destí estadístic, els oferim ideologia, animant-los a ser autònoms i creatius.

Hi ha un aspecte complementari dels nostres resultats que encara fa més esfereïdora l’anàlisi. Als països de l’OCDE el percentatge d’alumnes que abandonen el sistema escolar sense un títol elemental és inferior al percentatge d’alumnat que ocupa les franges de resultats més baixes. A Catalunya s’esdevé el contrari. Aquí tenim el 19% d’alumnes en aquesta última condició, però en fracassen gairebé el 30%. No hi ha cap altra comunitat a Espanya en aquesta situació.

Així doncs, podem dir que generem un fracàs escolar desmesurat sense produir excel·lència. És evident, per tant, que la nostra escola no es caracteritza per la capacitat de seduir intel·lectualment els nostres alumnes.

Els alumnes que arriben a l’escola amb un nivell lingüístic molt pobre només tindran possibilitats d’èxit si reben de l’escola allò que les seves famílies, per més que els estimin, no els poden donar: més estímuls intel·lectuals i més coneixements bàsics. Sabem perfectament quins alumnes necessiten aquest suport perquè, com ja hem dit, les proves d’avaluació els identifiquen molt aviat. Si no els donem el que necessiten, ens quedem sense arguments per reivindicar socialment l’escola pública. Si afegim les poques possibilitats dels alumnes, en general, per assolir nivells d’excel·lència, hem de concloure que l’escola democràtica catalana, mentre s’omple la boca defensant grans valors, no és capaç de satisfer les necessitats meritocràtiques de la nostra democràcia.

Cap nen, sigui quin sigui el seu nivell cultural, ens pot alliberar del compliment d’allò que Philippe Meirieu (2001) anomena, encertadament, “principi d’educabilitat”. La pobresa presenta reptes importants, però cap d’ells no determina el futur de cap nen. Els nens fracassen perquè no hi ha ningú que compensi les seves mancances amb el temps suplementari de docència que calgui i els demostri que poden aspirar a volar ben alt si estan disposats a esmerçar-hi l’esforç necessari.

Els docents

L’informe Talis de l’OCDE, que avalua la vida professional dels docents, deia el 2009 que els nostres ensenyants dediquen el 16% del seu temps a classe a intentar posar ordre. Confirmant aquestes dades, l’informe PISA assegura que el nombre d’alumnes afectats per interrupcions a classe és molt superior a Espanya que a qualsevol altre país. Potser per això quan es pregunta als docents pels elements de la seva feina que troben més satisfactoris indiquen, per ordre de preferència, els següents: a) estabilitat laboral, b) organització del temps laboral i c) activitat docent a l’aula. Només l’1% es manifesta molt satisfet amb el que fa. La immensa majoria es confessa o tot just satisfeta (43%) o ni satisfeta ni insatisfeta (51%).

L’informe Talis també diu que més del 30% dels directors espanyols considera que l’absentisme dels mestres i la seva falta de puntualitat dificulten l’ensenyament. Altres informes suggereixen que tres de cada quatre professors no es consideren prou valorats per l’administració. El 88% tampoc no es veu prou valorat per la societat. El 51% diu que voldria canviar de feina, però només un 20% es mostra realment disposat a fer-ho.

Hi ha, al meu parer, una certa pèrdua de referents per part d’un sector probablement petit de la professió docent, però que és un llast per al col·lectiu. No sabria parlar de percentatges, però la sensació que els mestres no estan essent valorats socialment tal com la dignitat de la seva feina exigiria és real, i els mateixos docents i els seus sindicats deuen tenir alguna part de responsabilitat en aquest estat de coses. La defensa dels legítims interessos corporatius hauria d’incloure tant els drets laborals com els d’imatge, perquè hi ha molta gent a Catalunya que fa molt de temps que veu els docents portant la contra a l’administració de torn, sigui del color que sigui. De vegades sembla que han perdut el sentit de la realitat i no el recuperaran signant manifestos unitaris on denuncien “la campanya de desprestigi vers el professorat i els sindicats que el representem, que s’està fent des d’alguns poders i des d’alguns pretesos ‘intel·lectuals’” (Manifest del 23 de gener de 2007), ni limitant-se a demanar increments de la inversió. El que han de fer és, primer de tot, defensar de manera versemblant el principi d’educabilitat, que, per una banda, s’expressa en l’afirmació orgullosa de la seva responsabilitat educativa i, per l’altra, en el compromís moral de no renunciar mai a conduir un alumne a la millor versió de si mateix. Si un mestre fa una excepció i dóna un sol cas per perdut, comença a deixar de creure en la seva competència. El cost de cada dimissió educativa és massa alt. Sigui quina sigui la seva situació, cap docent no pot renunciar a trobar els recursos que encoratgin un alumne. Una altra cosa és si té o no l’èxit que espera.

Si els docents catalans realment volen prestigiar la professió, han de creure en la rellevància del seu paper i demostrar la seva competència professional donant un pas endavant per reconèixer públicament que són coresponsables de la situació educativa catalana. La resta de sectors (administració i pares) poden fer el que considerin necessari, però els mestres haurien de gosar fer el primer pas, perquè seria un gest d’afirmació de la dignitat de la seva feina.

Cap mestre no ha de tenir inconvenient a mostrar públicament el seu compromís amb el principi d’educabilitat. Però, si preguntéssim als mestres catalans quines són, al seu parer, les principals raons del nostre fracàs escolar, ens parlarien amb tota probabilitat del desinterès dels pares i dels alumnes, de les condicions socioeconòmiques de les famílies, de la baixa despesa educativa i del nombre d’alumnes per aula. Si dirigim la mateixa pregunta exclusivament als bons mestres (que són precisament els que amb la seva actuació són capaços de contrarestar tots aquests elements), ens dirien, també amb tota seguretat, que la causa principal del fracàs escolar rau en les baixes expectatives dels alumnes (Farr, 2010). Però no podem parlar de les expectatives dels alumnes sense tenir presents les expectatives dels mestres, que són el factor essencial del rendiment dels alumnes. Si un mestre creu que un alumne no pot fer res, aquest simplement no farà res (Marzano, 2007).

Necessitem bons docents, perquè són la clau de l’èxit. La diferència entre un bon mestre i un de dolent és molt més gran del que s’acostuma a creure. Amb un mal mestre els alumnes assoleixen una tercera part de continguts que amb un bon mestre. Com que els resultats són acumulatius, l’impacte de la qualitat docent en el rendiment dels alumnes és espectacular. Imaginem tres nens que han arribat a tercer de bàsica cadascun amb un mestre diferent des de primer. El nen 1 ha tingut un mestre molt bo; el 2, un de normal; el 3, un de manifestament dolent. Si avaluéssim els seus coneixements en concloure el tercer curs, comprovaríem que el nen 2 aprova amb una nota correcta; el nen 1 no només aprova, sinó que té coneixements propis d’un alumne que té ben avançat el quart curs; el nen 3, encara que hagi fet tercer, té uns coneixements pobres, propis d’un nen que va per la meitat del segon curs.

Què fem amb els mestres dolents? Una de les veritats més desagradables del nostre sistema educatiu és aquesta: no s’hi fa res o, com a molt, se’ls canvia de centre.

Certament, hi ha escoles (públiques i privades), especialment a les zones rurals, en les quals la complicitat entusiasta de tot el professorat ha sabut guanyar-se el suport dels pares en un projecte educatiu eficient. Però no sabem com expandir el seu èxit i contagiar el sistema. No hi ha repte més urgent per al sistema escolar català que el d’aconseguir transformar les experiències reeixides en referents estimulants de les pràctiques col·lectives. Malauradament, però, no són escassos els docents que tenen com a màxima aspiració no tenir problemes.

La immensa majoria dels centres –d’això n’estic completament segur– volen millorar, però no saben què fer per aconseguir-ho. En aquests casos l’administració educativa hauria de poder demostrar que sap com ajudar-los. Encara més: hauria de poder ajudar qualsevol centre a millorar la seva situació i a promoure una millora real dels coneixements dels alumnes. Sens dubte, hauria de ser així. Però em temo que els mestres no hi tenen una gran confiança. La majoria simplement sospiten que la mateixa administració educativa que contínuament els està dient què s’ha de fer no sap exactament com garantir una millora global en un centre.

La societat catalana

Estructuralment, a Catalunya hi ha una manca de coordinació evident entre el sistema educatiu i el productiu, cosa que té conseqüències preocupants tant per al desenvolupament econòmic del país com per al dinamisme del sistema educatiu. El 24% de la població catalana o no té cap títol o només té l’elemental. Així, doncs, podem concloure que, si el nostre fracàs escolar es troba a l’entorn del 30%, estem incrementant la franja de la població sense cap títol. Acabem de veure que tenim a les franges baixes de resultats molts més alumnes del que seria raonable esperar i, a les franges altes, molts menys dels que seria legítim aspirar a tenir. Som més capaços de produir fracàs que excel·lència. L’escola catalana, si ens remetem als fets, no sembla gens interessada a promocionar el talent. Mentre que en el món empresarial la demanda de talent es considera d’una rellevància estratègica i la contractació d’una persona amb talent és vista com una magnífica inversió, l’escola mira amb reticència l’excel·lència. Recentment Xavier Marcet proposava un pacte nacional contra la mediocritat. Quantes escoles gosarien signar-lo?

El nivell educatiu de la població catalana es pot representar com un rellotge de sorra amb la cintura molt estreta. Tenim més titulats universitaris (27%) que altres regions europees similars a Catalunya i, a la vegada, més població sense estudis, però estem molt mancats de títols de formació professional.

L’FP és poc estimulant per als nostres alumnes amb qualificacions baixes. Només el 8% dels que abandonen l’ESO ho fan amb la voluntat de trobar feina, mentre que el 23% dels joves catalans entre 16 i 24 anys (154.000 en total el 2010) ni estudia ni treballa. Tampoc no és gens estimulant per als alumnes amb qualificacions altes. El 91% dels alumnes que acaba l’ESO sense repetir cap curs opta pel batxillerat. Al mateix temps, hi ha empresaris (i això ho saben bé a Foment del Treball) a qui resulta molt més interessant importar un professional estranger que formar un jove que acaba de sortir de l’FP. La manca d’atractiu de l’FP és probablement un dels elements que incideix més en l’abandonament escolar i sens dubte és responsable d’una hipertitulació universitària que sovint no està premiada amb la remuneració corresponent. El 2007 l’OCDE estimava que ens situem al capdavant de les economies occidentals quant a la sobretitulació de la mà d’obra. L’any 2009 el percentatge de treballadors amb qualificació elevada que feia feines que demanaven un nivell de formació inferior al que tenien era del 34% (el 22% al conjunt de la zona euro). Avui ja no és inusual que joves molt ben formats rebaixin el currículum per accedir a feines per sota de la seva titulació.

Un de cada dos joves espanyols és a l’atur. La comissària d’Educació de la Unió Europea, Androulla Vassiliou, va associar aquestes dades amb l’elevat índex d’abandonament escolar i amb el desequilibri que hi ha entre la formació universitària i les qualificacions que requereix el mercat laboral.

El nivell educatiu és especialment depriment pel que fa al domini de llengües estrangeres. Som a la cua de la Unió Europea.

Se sol dir que els darrers anys la causa principal de l’abandonament ha estat la facilitat per trobar feina ben remunerada que no demanava gaire formació inicial (a la construcció o a l’hostaleria), però aquesta hipòtesi no concorda amb les dades. En ple boom del totxo només el 8% dels joves que abandonaven els estudis ho feia perquè havia trobat feina. Un 21% volia buscar-ne i la resta, fins a un 70%, deixava els estudis sense cap expectativa laboral.

Mentre que al món de l’empresa la competitivitat, per raons òbvies, es pren molt seriosament, l’escola sembla blindada contra aquesta obvietat. He assistit a debats en els quals els participants es permeten el luxe de criticar la idea mateixa de capital social, simplement perquè ignoren tant la història de l’expressió com el seu significat. Sembla que molts pedagogs creguin que l’escola hauria de preparar els nens per a un món on el fracàs estarà prohibit i on la solidaritat i la filantropia substituiran la competitivitat. Però la realitat és que mentre escric aquestes línies la nostra economia està vigilada a causa dels nostres problemes estructurals i d’endeutament i ningú no pot assegurar que no se’ns acabarà intervenint. La cancellera Merkel ens ha fet explícit que, si no som competitius, no som autònoms. Mentre a l’escola ironitzem sobre la competitivitat, el món continua el seu curs i la història no ens espera. En una economia internacionalitzada, Singapur, Corea o la Xina no són països remots, sinó els nostres veïns.

La Cambra de Comerç de Barcelona ja ha alertat sobre el fet que, si no hi ha canvis en el sistema educatiu i en les tendències de l’oferta formativa, d’aquí a pocs anys Catalunya tindrà problemes de desajustament entre les titulacions dels treballadors i les demandes de feina. La posició subordinada de l’FP dins el sistema és, per tant, un llast important per a la nostra economia. La Convocatòria Social per l’Educació, promoguda per ESADE i feta pública el 4 de desembre de 2008 amb el suport de trenta-sis entitats de la societat civil, va incidir en aquesta mateixa idea. Els empresaris que van signar la Declaración Transforma España es van manifestar en la mateixa línia, tot recordant que la competitivitat és “l’ingredient clau”, sense el qual s’ensorra l’estat del benestar.

El mes de febrer de 2011 les disset grans corporacions empresarials espanyoles, que donen feina a 1.700.000 persones, es van constituir en un “think tank” per aportar idees que impulsessin la competitivitat i el creixement de la nostra economia i en milloressin la imatge i la credibilitat internacionals. Van remarcar la necessitat de recuperar la “cultura de l’esforç”.

Els diferents autors de la III Monografia Anual de FEDEA, dedicada a l’estudi de les relacions entre talent, esforç i mobilitat social (FEDEA, 2011), ens asseguren que difícilment recuperarem un creixement sostenible si no estimulem el talent i premiem de manera raonable l’esforç (Marrero & Rodríguez, 2011). Després d’assenyalar que la igualtat d’oportunitats té lloc quan la renda dels individus només depèn de factors que són sota el control personal, com ara l’esforç, constaten que Espanya és el quart país en desigualtat d’oportunitats a Europa, només superat per Portugal, Lituània i Polònia.

Es diu que un dia un alumne valent va fer observar a Hegel que hi havia fets importants a la realitat que no encaixaven amb el seu sistema d’explicació del món. Hegel, enfadat, va clavar un cop a la taula i li va respondre: “Doncs pitjor per als fets!”. Una resposta així és exactament la que l’escola no es pot permetre.

La funció de l’escola no és produir fracàs i, molt especialment, no és produir un fracàs de les dimensions del fracàs escolar català. No pot ignorar la importància del talent ni abandonar els fracassats a la seva sort.

L’escola es justifica socialment –en especial en una societat meritocràtica– com una institució que fa de pont entre la vida familiar (on el fill és tractat per ser qui és) i la vida social (on el ciutadà és tractat per allò que sap fer). Complementant l’enfocament que vaig fer a aquesta qüestió a L’escola contra el món, es pot afegir que la família és la institució on tot s’està repetint contínuament (la memòria, els lligams, la fidelitat, l’amor incondicional...) i les oportunitats mai no s’exhaureixen; a la societat, ben al contrari, res no es repeteix i les oportunitats s’han de saber aprofitar. L’escola, com a institució mediadora, és el lloc on aprenem a prescindir de la repetició i a fer-nos càrrec dels nostres actes i les nostres obres. A la família les oportunitats sempre resten obertes; a la societat i especialment al món del treball les segones oportunitats són escasses. A l’escola la repetició hauria de prendre la forma de l’entrenament. Ho fa? Si tenim presents les dades que hem donat, no tenim gaires motius per ser optimistes.

Quan intentem reaccionar escolarment o ens perdem en declaracions retòriques que posen de manifest que estem a favor de tot el que està bé i en contra de tot el que està malament, o quan apuntem directament a mesures equivocades l’esterilitat de les quals ja s’ha fet palesa amb escreix arreu del món, tendim a reduir tots els nostres problemes educatius a una dotació pressupostària insuficient, exigint als cèntims que ens solucionin els problemes causats per la nostra manca de claredat pedagògica. Si les solucions que demana el sistema educatiu fossin en els pressupostos, els països amb més despesa educativa serien els que tindrien més bons resultats, però no és així, en absolut. Des de 1971 la inversió en educació als Estats Units ha passat dels 4.300 dòlars per alumne als 9.000 dòlars (amb la inflació ajustada), sense que s’hagi pogut observar cap augment significatiu de la qualitat escolar. En el cas espanyol, la pobresa dels resultats no es va veure afectada ni per l’increment de la inversió real en educació primària i secundària (d’un 24% entre 1995 i 2008) ni per la caiguda del nombre d’alumnes en un 20% en aquest mateix període. Podríem presentar molts més exemples. Tampoc no és cert que la reducció del nombre d’alumnes per classe porti incorporada automàticament cap millora. Un professor dolent segueix essent dolent encara que tingui pocs alumnes. A més, si per incrementar les places docents necessàries per reduir les ràtios es contracten indiscriminadament nous mestres, el nivell mitjà fins i tot pot baixar. També disposem de múltiples experiències sobre aquest fet. A partir d’una quantitat que podem situar a l’entorn dels 4.000 euros per alumne, l’augment del pressupost no es tradueix en cap mecanisme de millora global.

Tots els estudis ho confirmen: allò que realment és rellevant per a l’èxit escolar és la qualitat docent i les expectatives dels alumnes.

Constructivisme i relativisme

El constructivisme com a egotropia

El constructivisme és una teoria psicològica (en realitat, un conjunt de teories psicològiques amb un aire de família comú) que els anys vuitanta del segle passat es va presentar a si mateixa com una nova interpretació de l’aprenentatge que obria les portes a una escola i a una societat més democràtiques. Té unes arrels variades. Hi trobem la confiança de Rousseau en la bondat de la natura i, específicament, en la bondat innata del nen; la filosofia de l’expressió de l’idealisme alemany; l’empirisme sensualista de Locke; una visió progressista de la història i de l’aprenentatge (en aquest cas, basada en l’epistemologia genètica de Piaget); la convicció deweyniana que l’alumne pot reconstruir intel·lectualment al llarg de la seva escolaritat el camí recorregut pel pensament científic a través de la història; una concepció utilitarista del coneixement, i, per damunt de tot, la ferma creença que l’únic coneixement que mereix aquest nom és aquell que el subjecte ha construït autònomament mitjançant la seva activitat descobridora.

En conjunt, els partidaris d’aquesta teoria estan convençuts que contribueix al benestar de la comunitat, al creixement de la democràcia i al desenvolupament de la societat del coneixement. Les seves idees no són noves. Totes són en la pràctica de les escoles actives de les primeres dècades del segle xx, però van ser molt ben rebudes als Estats Units i a Europa els anys setanta i vuitanta com a reacció sofisticada contra els automatismes simplistes del conductisme. La defensa d’una educació centrada en el nen i la convicció que els professors han de modificar el seu academicisme professional per passar a ser els actors d’un canvi social tenen més de cent anys, encara que com a lema propagandístic la seva capacitat de seducció sembla inesgotable. “L’alumne al centre” va ser un dels eslògans de la campanya presidencial del candidat republicà John McCain a les eleccions del 2008.

El primer que va defensar de manera explícita que el paper del professor –en el seu cas, el tutor– era “no fer res” va ser Rousseau a L’Emili, entenent que aquesta inhibició permetia al nen anar aprenent de la vida segons les seves necessitats. El nen, insistia Rousseau, no ha d’aprendre res de memòria i ha de desconfiar dels textos escrits. Ha d’aprendre a llegir el llibre viu de la natura sense la intermediació del saber erudit dels adults. Aquesta convicció estava sustentada en diferents pressupòsits: a) hi ha una natura racional de les coses que desitja manifestar les seves raons, b) hi ha una raó humana perfectament racional capaç d’entendre-les i c) la millor vida és la més natural, mentre que la social és en tot cas una realitat degradada.

En llegir Rousseau, Dewey va fer una observació interessant: “Si el mateix Rousseau hagués intentat realment educar un nen, hauria d’haver tingut alguna mena de programa”. Tenia raó. Per això no podem fer de Rousseau un defensor de l’escola pública. En tot cas el podríem veure com un pioner de l’educació a la llar.

Els darrers anys he conegut molts pedagogs que creien de bona fe que en defensar l’educació centrada en el nen obrien pas a l’escola del futur. A un d’ells li vaig regalar una còpia d’un llibre de Harold Rugg i Ann Shumaker titulat precisament The Child-Centered School: An Appraisal of the New Education. Aquest llibre, de 1928, és un magnífic exemple d’allò que Dewey anomenava educació progressista, la qual es veia a si mateixa com a alternativa global a l’educació tradicional. S’hi defensa apassionadament la llibertat i la iniciativa de l’alumne; el foment de la seva activitat i el seu interès com a motor orientador de la vida escolar; la creativitat, la lliure expressió de la personalitat, l’originalitat i la inspiració de l’aprenentatge en “the concept of Self.” Els autors critiquen, lògicament, la iniciativa del mestre, l’activitat centrada en assignatures i el puritanisme conformista i imitador.

Però, encara que la història de la pedagogia està disponible per a qui vulgui conèixer-la, el cert és que cap a la meitat dels anys vuitanta el constructivisme es presentava com el fruit madur d’una revolució cognitiva que havia destronat el conductisme, el qual passava a ser cosa del passat. Preconitzava que oferia la darrera paraula sobre teoria del coneixement, i així va ser rebut per molts psicòlegs i pedagogs. L’eslògan-mantra que diu que els alumnes només poden sentir-se motivats per aprendre si amb la seva activitat descobridora construeixen el seu propi aprenentatge, es va convertir en un dogma que a Espanya, amb el suport legal de la LOGSE, va assolir la categoria de llei orgànica. D’aquesta manera es va convertir en pedagogia oficial. En el cas de Catalunya, tan oficial que fins i tot podem parlar del triomf del nacional-constructivisme. Però els anys noranta –els de la LOGSE– ja començava a ser evident una “evolució de la revolució” al si del constructivisme que tenia molt de contrarevolució. El 1996 un dels constructivistes més notables, Bruner, s’autocriticava a The culture of education i admetia que els processos de coneixement eren molt més complexos del que havia sospitat inicialment.

Avui sembla que el constructivisme psicològic ha perdut ímpetu, al mateix temps que el constructivisme social (que defensa que la realitat està construïda socialment) ha anat prenent volada. La sociologia de l’educació i l’anomenada pedagogia crítica s’han encaminat cap a aquest nou aixopluc, cercant noves vies d’inspiració teòrica en pensadors com ara Michel Foucault, Jacques Derrida, Richard Rorty o Jean-François Lyotard, o en les noves teories feministes. En qualsevol cas, des d’un punt de vista pedagògic els efectes del constructivisme social són els mateixos que els del constructivisme psicològic: la creença que l’objectivitat del saber és només una il·lusió.

El constructivisme social és un discurs articulat sobre tres idees diferents (Hacking, 2001):

1. La contingència: tot allò que avui considerem que és la veritat podria haver estat una altra cosa.

2. El nominalisme: allò que creiem no reflecteix la realitat del món, sinó la nostra estructura lingüística.

3. L’externalisme: no podem demostrar les nostres conviccions; simplement hi creiem a causa de determinats influxos externs.

En defensa de l’objectivitat del saber

Ja fa mig segle que vivim amb el constructivisme i a hores d’ara sembla clar que li podem dirigir una ampla sèrie d’objeccions.

1. És més que dubtós que els nens tinguin esquemes mentals tan elaborats com per permetre’ls un aprenentatge autònom que els capaciti per integrar-se en el món adult. Probablement és cert que tots els éssers humans som curiosos i volem saber, però a la nostra vida quotidiana tendim a aferrar-nos a la seguretat que ens proporciona la memòria, en lloc de posar-nos a cada moment a investigar noves vies d’actuació.

2. La reflexió és una activitat complexa que exigeix un esforç considerable i que pot conduir-nos a llocs molt diversos, cap dels quals no està prefigurat per la ignorància del punt de partença. Res no ens garanteix que trobarem la resposta correcta al problema que ens preocupa, encara que ens dediquem en cos i ànima a la reflexió. Mai no podem assegurar que la conclusió a què hem arribat no faci altra cosa que ressaltar els límits de la nostra resistència intel·lectual a la fatiga. Efectivament, els nens són capaços de construir conclusions autònomament, però això no vol dir, per exemple, que ens pugui agradar que ens jutgi un tribunal de nens. Els nens sovint distorsionen els fets per tal que es puguin integrar en les seves categories mentals, i la distorsió és una falsificació. En qualsevol cas, sembla evident que és molt més fàcil trobar-se persones que intenten resoldre un sudoku o uns mots encreuats que no pas que rumiïn sobre problemes complexos de trigonometria. Els llibres que es demanen a les biblioteques públiques no necessàriament són els que fan reflexionar més i entre els lectors de premsa del cor també n’hi ha que se’ls ha educat en el constructivisme.

3. El constructivisme devalua el tracte entre l’alumne i el professor perquè es mostra poc sensible al valor pedagògic de la relació cara a cara. A mesura que l’entusiasme constructivista anava creixent, uns quants del seus partidaris van creure fins i tot que els nens havien de construir tots els seus coneixements, com si poguessin inventar la cultura objectiva de nou, redescobrint els principis generals de les ciències sense una base prèvia de coneixements ni bones instruccions d’aprenentatge. Però l’alumne, quan se l’abandona al seu ritme de treball, acostuma a dedicar-se a activitats poc exigents i no és gens inhabitual que sigui un jutge extraordinàriament benèvol del seu aprenentatge. Si la reflexió, en general, és una activitat complexa, encara és més complexa la reflexió de segon grau sobre els principis que permeten explicar les nostres accions, que no es troben en l’acció, sinó que formen el substrat o la lògica que li dóna sentit i en determina la rellevància o la irrellevància.

4. Tot i que els constructivistes sovint es presenten com a impulsors d’un aprenentatge que ajuda a pensar, aprendre a pensar és una activitat complexa que, primer de tot, necessita alguna cosa objectiva (dades, coneixements) sobre la qual es puguin aplicar operacions sofisticades com ara el judici i l’argument, la interpretació, el reconeixement, etc. Al mateix temps, si aquestes operacions han d’esdevenir hàbits, cal acompanyar-les del gaudi de les virtuts intel·lectuals de l’exactitud, la concentració, la curiositat, la paciència, la resiliència, l’honestedat intel·lectual, l’atenció sostinguda, l’autoanàlisi de l’error i el dubte, l’exigència de coherència, la consciència de què no se sap, etc. Per fer-ho possible, un bon mestre no fa mai nosa.

5. Els constructivistes ens asseguren que són especialment sensibles al valor dels coneixements que preparen per a la vida, encara que, pel pes dels seus propis arguments, el constructivisme no sembla especialment capacitat per oferir-nos una resposta clara de què és una vida reeixida.

6. Com que creu que l’autèntic aprenentatge és autònom i, en conseqüència, no programable, el constructivisme es nega a admetre una avaluació externa del coneixement de l’alumne mitjançant proves objectives. Ens diu, amb raó, que no hi ha cap avaluació que sigui objectiva, però ens amaga que la menys objectiva de totes és la que no es fa.

7. Els pedagogs constructivistes –i aquí podem incloure Carl Rogers en primera línia–, en considerar que l’únic aprenentatge que interessa al nen és aquell que exerceix una influència real en el seu comportament, donen una importància tan gran al procés d’aprenentatge que menystenen qualsevol anàlisi dels resultats (l’avaluació). Ens podem preguntar si en obrar així no deuen estar pas fent metafísica del procés, de tal manera que l’únic producte que els sembla consistent és el procés mateix (Meirieu, 2001, 90).

8. La conseqüència de la idea que el coneixement és una autoconstrucció és la pèrdua immediata de l’autoritat i objectivitat del saber i la reducció de l’autoritat referencial del mestre. Amb freqüència, els constructivistes s’expressen com si el saber tingués alguna propietat que l’incapacités per ser transmès. Si tot es construeix des del jo, aleshores el blindatge contra el món és una de les possibilitats del jo, cosa que pot derivar en un exercici narcisista sense espai per a la reciprocitat amb l’altre.

9. El constructivisme, encara que ha donat molta rellevància a les tesis de Luria o Vigotsky, sembla mancat d’una teoria acurada sobre què hi ha d’implícit en cadascun dels nostres actes comunicatius. El fet de ser ciutadans que parlem ens compromet amb la veritat d’allò que diem i, per tant, amb la possibilitat de contrastar-ho. No tot es redueix –ni es pot reduir moralment– a opinió. Si cada parlant tingués la seva racionalitat exclusiva, la vida en comú seria inviable, perquè no hi hauria cap raó consistent per mantenir-se fidel a la paraula donada. Quan parlem ens comprometem, de manera efectiva, amb fets i amb arguments. També comprometem la nostra credibilitat com a persones exposades al judici dels altres. La nostra vida quotidiana ens mostra l’existència d’una racionalitat implícita en el pensament i en el llenguatge que s’ha de preservar perquè pugui fer possible la copertinença i les seves dimensions terapèutiques i morals. La vida en comú és possible perquè creiem que tenim unes justificacions per a les nostres creences que satisfan criteris racionals contrastables i que es pot diferenciar en comú entre allò fraudulent i allò genuí. La defensa de l’objectivitat del coneixement i de la higiene del llenguatge és del tot inseparable de la defensa de l’ètica a l’escola.

10. Molts coneixements essencials per a l’aprenentatge simplement no poden ser construïts. És el cas, per exemple, de les taules de multiplicar, de les regles d’ortografia i, molt especialment, de les regles del nostre llenguatge. Per poder progressar, el nen ha d’aprendre de memòria moltes coses que aparentment no tenen cap sentit. L’aprenentatge de cor és necessari, encara que potser no és gaire interessant, mentre que les activitats interessants poden deixar un rastre molt feble en la memòria, especialment quan l’escola es converteix en una successió constant d’activitats “interessants”. Les normes de comportament social tampoc no poden ser construïdes autònomament pel nen. El constructivisme es mostra molt més capacitat per subratllar els components arbitraris que formen la columna vertebral d’una cultura que per entendre’n el valor educatiu.

11. El constructivisme social no es limita a afirmar la trivialitat que hi ha moltes coses que són el que són perquè funcionen d’una determinada manera en el món dels homes (els diners, el matrimoni, la propietat privada, etc.), sinó que anant molt més enllà afegeix que la pròpia realitat física i, en conseqüència, tot el que veiem com un fet, és una construcció social. Segons aquesta afirmació, el saber simplement reflecteix la posició del productor del coneixement en un moment històric determinat. D’aquesta manera es confonen les actituds psicològiques de la persona coneixedora amb la subjectivitat dels fets que observa. Si el coneixement –tal com creuen els constructivistes– és una construcció i pel fet de ser una representació personal de la realitat ha de ser parcial, quin motiu tindríem per creure que els fets són independents de la ment de l’observador? Quin sentit tindria, llavors, parlar de realitat?

12. Seguint amb aquesta lògica, si a l’objecte de coneixement “constructivisme” li apliquem la teoria del coneixement constructivista, hauríem de suposar que el “constructivisme” també és una construcció, però els seus partidaris tendeixen a presentar-lo com l’única teoria científica del coneixement.

13. No és difícil de veure que, malgrat les seves nobles pretensions polítiques, el constructivisme valora molt poc la transmissió del saber. Ni s’interessa per salvaguardar la transmissió ni és sensible a l’atracció del projecte moral que suposa la continuació de l’aventura cultural d’una comunitat. Està tan pendent de la psicologia individual que ignora la dimensió republicana de l’escola i el fet elemental que la preservació del valor de la transmissió demana una certa submissió.

14. Quan Álvaro Marchesi reflexiona sobre la transmissió, es pregunta pel criteri que ens hauria de permetre distingir allò que encara és necessari per fer front “a la canviant societat actual i viure satisfactòriament de forma lliure i solidària”. Ni se li acut la possibilitat que el criteri es trobi en la mateixa transmissió. Interroga la transmissió des de la seva visió específica del present, no interroga el present des del valor dialògic de la transmissió. D’aquesta manera arriba a la conclusió que “les tres principals capacitats [...] en la configuració del currículum del futur són el desenvolupament de la sensibilitat, el desig de saber i el compromís moral”. En nota a peu de pàgina afegeix: “Enfront dels moviments que proclamen la necessitat de tornar als ensenyaments bàsics, que en la literatura anglosaxona es consideren les tres erres (Reading, Writing i Reckoning –lectura, escriptura i càlcul–), jo m’estimo més ressaltar les tres esses: Sensibilitat, Saviesa i Solidaritat” (Marchesi, 2000, 168-169). No crec que cap d’aquestes esses es pugui assolir sense un tracte continu i no precisament epidèrmic amb les manifestacions estètiques i els coneixements de la transmissió, el qual ens proporciona la possibilitat d’omplir de contingut concret la formalitat buida d’aquestes grans paraules. Les tradicions es justifiquen no tant pel seu èxit com per la nostra incapacitat de prescindir-ne

15. El constructivisme parteix de la convicció individualista que cada nen aprèn d’una manera específica, però tot sembla indicar que la immensa majoria dels nens presenten més similituds que diferències en la seva manera d’aprendre i de reflexionar. Podem fer moltes tipologies d’alumnes, però amb la condició de donar més importància a allò que els diferencia que a allò que els fa semblants. La tesi de les intel·ligències múltiples, per exemple, és molt lluny de ser confirmada pels fets.

16. Els constructivistes solen menysprear la lliçó magistral. En realitat, una lliçó magistral veritablement digna d’aquest nom és una experiència pedagògica gens habitual. Requereix per part del professor un gran domini tant dels continguts com de la retòrica. Poc tenen a veure amb les lliçons magistrals els monòlegs i les macrologies dels professors sense esma, entre els quals no cal excloure els professors universitaris que critiquen la lliçó magistral. La veritat és que molts mestres que arriben a l’escola convençuts que no hi ha res pedagògicament més dolent que el professor transmissor, quan esgoten els recursos acaben recorrent a la macrologia. Una lliçó magistral de debò sol ser una font de satisfacció i d’aprenentatge. Mentre es desenvolupa, l’auditori assisteix a una vivència intel·lectual de primer ordre en la qual una idea pren forma precisa en el llenguatge, proporcionant l’experiència de l’adequació entre la llengua i el pensament. Què té de criticable pedagògicament una classe d’aquest tipus? Què té d’intel·lectualment nociu formar els alumnes en l’experiència d’escoltar atentament? Els mestres haurien de poder recórrer a la lliçó magistral com un recurs docent més. A la seducció de l’argument ben tramat, no li falta ni gaudi estètic ni valor polític, perquè, en demostrar la possibilitat de la comunicació mitjançant l’argument, educa en la construcció de la paraula pública compartida, que és l’essència de la vida democràtica.

17. En resum, el constructivisme –i aquí hi ha, al meu parer, el seu component més antipolític– ens proposa un model de la subjectivitat autoconstruït. Però un jo autoconstruït és un mite. Un mite antipedagògic, encara que tingui la capacitat indubtable d’adaptar-se molt bé a l’actual món de la publicitat, que ens vol fer creure que som posseïdors d’uns desitjos que, com que són nostres, són innocents i, per tant, ningú no té cap dret a frustrar-los. Proposar-se objectius impossibles d’assolir és una empresa que corromp qui se’ls planteja.

El constructivisme i els mètodes “suaus”

Si cada alumne és el centre absolut del seu aprenentatge, l’escola perd el sentit republicà, perquè desplaça al marge el professor i el saber. Però sabem prou bé que, quan el professor es retira, l’espai que ha deixat lliure no l’ocupa l’activitat intel·lectual dels alumnes més capacitats, sinó la impertinència dels més descarats. El professor que es retira està abandonant els alumnes febles que hauria de protegir. A l’escola la llei del més fort hauria de tenir un únic propietari: l’autoritat legítima del professor competent que, si n’és, també ha de ser el més assenyat de la classe. De la mateixa manera, quan el saber es retira del centre, l’espai vacant és ocupat immediatament per l’opinió cridanera i l’espontaneïtat impertinent. Molts constructivistes al·legarien que no entenen pas això quan defensen la centralitat del nen. I és clar que no. El que defensen en realitat és un centre ocupat per l’activitat del nen gràcies a la decisió del mestre, que és qui sempre es reserva la darrera paraula, però sospito que tampoc no acceptarien aquesta imatge d’un mestre-supervisor de la geometria docent.

Això que acabem de dir no nega la possibilitat que un bon professor constructivista tingui més èxit amb els seus alumnes que un mal professor partidari de l’ensenyament explícit dels continguts. Podríem donar el següent consell als pares: si porteu el vostre fill brillant a un centre amb alumnes brillants i professors competents i motivats, no us preocupeu per la metodologia. Sigui la que sigui, els resultats seran molt bons. Si no és així, si el vostre fill no és gaire brillant o el centre és més aviat mediocre, vigileu el seu nivell de coneixements.

En conjunt, el constructivisme pedagògic presenta un panorama bastant mediocre i, respecte als nens socialment més desfavorits, desolador. Així ho han entès importants pedagogs i intel·lectuals socialdemòcrates. Jaap Dronkers, per exemple, defensa que el principal error educatiu de la socialdemocràcia ha estat la sobrevaloració de la capacitat dels mètodes didàctics “suaus” per reduir la desigualtat d’oportunitats educatives. No només no l’han reduïda, sinó que han empitjorat el clima de les aules i han allunyat els docents del seu suport electoral tradicional a la socialdemocràcia. Pensem en les vagues que els ensenyants catalans van organitzar al conseller Maragall.

Dronkers no és un cas aïllat al si de la socialdemocràcia. Tony Judt va ser molt crític amb els “progressive educationist” i les “comprehensive schools”, que, al seu parer, han difuminat la diferència entre l’excel·lència i la mediocritat i han confós l’igualitarisme cultural amb un populisme antielitista. Dronkers, en tot cas, va una mica més enllà en mostrar que, si bé els socialdemòcrates no van ser els únics partidaris dels mètodes suaus, les altres opcions polítiques que els van donar suport se n’han anat distanciant “silenciosament”. Això és exactament el que ha passat a Espanya. El darrer quart de segle totes les lleis educatives orgàniques que s’hi han aplicat, la LODE (1985), la LOGSE (1990) i la LOE (2006), han tingut el suport del PSOE i de CiU. La LOCE (2002) ha estat l’única que ha estat aprovada pel Partit Popular només amb el suport de Coalició Canària –però mai no va entrar en funcionament–. Hem tingut moltes lleis, però un únic consens predominant.

Dronkers és prou perspicaç per adonar-se que els socialdemòcrates han de moure fitxa. Ja ho han fet els suecs i els britànics. Al meu parer, el conseller Maragall va intentar-ho i també semblava que ho intentava el ministre Ángel Gabilondo. Pensem, per exemple, que l’actual obertura d’itineraris per als alumnes de 4t d’ESO trenca, encara que tímidament, amb un dels pilars bàsics de la LOGSE, la comprensivitat fins als 16 anys.