Читать книгу: «Der Kindergarten im Fokus (E-Book)»
Evelyne Wannack, Sonja Beeli-Zimmermann (Hrsg.)
DER KINDERGARTEN IM FOKUS
Empirische und pädagogische Einblicke
ISBN Print: 978-3-0355-1609-8
ISBN E-Book: 978-3-0355-1610-4
1. Auflage 2020
Alle Rechte vorbehalten
© 2020 hep verlag ag, Bern
www.hep-verlag.com
Inhaltsverzeichnis
1Einleitung
Sonja Beeli-Zimmermann, Evelyne Wannack
2Rahmenkonzept der Studie
Evelyne Wannack, Doris Edelmann
2.1 Proximale Einflussbereiche
2.2 Distale Einflussbereiche
3Die Studie in Kürze
Evelyne Wannack, Sonja Beeli-Zimmermann
3.1 Untersuchungsdesign
3.2 Stichprobe
3.3 Erhebungen
4Das typische Kindergartenkind aus Sicht der Kindergartenlehrpersonen
Doris Edelmann, Claudia Schletti
4.1 Bildungspolitische Hintergründe
4.2 Spielen bedeutet Lernen und umgekehrt
4.3 Neugier, Begeisterungsfähigkeit, Fantasie und Bewegungsdrang
4.4 Guter Kindergartenunterricht aus Sicht der Kindergartenlehrpersonen
4.5 Fazit
5Das Lern- und Spielverständnis von Kindergartenlehrpersonen
Flavian Imlig
5.1 Professionelle Einstellungen zu Lernen und Spiel
5.2 Ansätze des Lern- und Spielverständnisses
5.3 Ergebnisse zum Lern- und Spielverständnis von Kindergartenlehrpersonen
5.4 Fazit
6Die Nutzung der Auffangzeit für individualisierenden Unterricht
Sonja Beeli-Zimmermann, Sabina Staub
6.1 Individualisierender Unterricht
6.2 Strukturierung des Morgens
6.3 Formen der Individualisierung während der ersten Sequenz
6.4 Fazit
7Alltagsintegrierte Sprachbildung im Kindergarten
Hansjakob Schneider
7.1 Analyse der Sprachhandlungen
7.2 Resultate zu Sprachhandlungsanregung und Fragetypen
7.3 Qualität von alltagsintegrierter Sprachbildung
7.4 Fazit
8Ausprägung der kognitiven Fähigkeiten bei den Kindern
Larissa Maria Troesch
8.1 Aktueller Kenntnisstand zu den Exekutiven Funktionen
8.2 Ergebnisse zu den Exekutiven Funktionen
8.3 Fazit
9Erziehungs- und Bildungskooperation mit den Eltern aus Sicht der Kindergartenlehrpersonen
Doris Edelmann, Marcel Zurbrügg
9.1 Studien und Qualitätsmerkmale
9.2 Willkommens- und Begegnungskultur
9.3 Elterninformation
9.4 Elterngespräche
9.5 Elternmitwirkung
9.6 Unterstützende und erschwerende Faktoren für die Erziehungs- und Bildungskooperation
9.7 Fazit
10Erziehungs- und Bildungskooperation mit den Kindergartenlehrpersonen aus Sicht der Eltern
Caroline Villiger, Larissa Maria Troesch
10.1 Aktueller Erkenntnisstand zur Kooperation von Schule und Elternhaus
10.2 Formen der elterlichen Beteiligung am Leben im Kindergarten
10.3 Zufriedenheit der Eltern mit der Zusammenarbeit mit der Kindergartenlehrperson
10.4 Fazit
11Übergänge in den Kindergarten und in die Primarschule aus Sicht der Kindergartenlehrpersonen
Doris Edelmann
11.1 Theoretische Rahmung
11.2 Erfahrungen mit dem Übergang in den Kindergarten
11.3 Erfahrungen mit dem Übergang in die Primarschule
11.4 Fazit
12Pädagogischer und empirischer Ausblick
Evelyne Wannack, Sonja Beeli-Zimmermann
13Anhang
13.1 Literatur
13.2 Tabellenverzeichnis
13.3 Abbildungsverzeichnis
1Einleitung
Sonja Beeli-Zimmermann, Evelyne Wannack
In den letzten Jahren fanden im Kanton Zürich sowohl auf bildungspolitischer als auch auf gesellschaftlicher Ebene wichtige Veränderungen statt, die insbesondere den Kindergarten betreffen:
—Das Volksschulgesetz des Kantons Zürich wurde 2006 eingeführt und verpflichtet das alle Kinder zu einem zweijährigen Kindergartenbesuch (Kanton Zürich 2006).
—Der Lehrplan für die Kindergartenstufe gibt seit 2008 allen Kindergartenlehrpersonen einen Rahmen für ihren Unterricht vor (Bildungsdirektion des Kantons Zürich 2008). Darin sind unter anderem Basiskompetenzen spezifiziert, die aufzeigen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Kinder während ihrer Zeit im Kindergarten erwerben sollen, um erfolgreich in die erste Primarklasse überzutreten.
—Das Alter des Eintritts in den Kindergarten wurde im Kontext der schweizweiten Harmonisierung der obligatorischen Schule vorverschoben (EDK 2007), sodass Kinder seither mit dem vollendeten vierten Altersjahr (Stichtag 31. Juli) schulpflichtig werden.
—Auf gesellschaftlicher Ebene kann gleichzeitig eine vielfältige Differenzierung von Lebens- und Familienmodellen beobachtet werden (Nave-Herz 2012). Unter anderem besuchen immer mehr Kinder schon vor dem Kindergarten familienergänzende Betreuungsangebote (SKBF 2018). Folglich verfügen die Kinder, die in den Kindergarten eintreten, über sehr unterschiedliche Vorerfahrungen, und die sozioemotionale und kognitive Entwicklung der Kinder kann sich innerhalb einer Kindergartengruppe deutlich unterscheiden.
Der vorliegende Band beschäftigt sich mit der Frage, wie sich diese Entwicklungen der letzten Jahre auf den aktuellen Alltag im Kindergarten auswirken. Insbesondere interessiert, wie die Kindergartenlehrpersonen angesichts zunehmender Heterogenität hinsichtlich der Voraussetzungen, die die Kinder mitbringen, ihren Unterricht gestalten, und damit verbunden, wie sich die Kompetenzen der Kinder während ihrer Zeit im Kindergarten entwickeln. Angesichts fehlender empirischer Erkenntnisse, welche für die Beantwortung der vorangehenden Fragen zur pädagogischen Praxis auf der Kindergartenstufe beigezogen werden können, hat die Bildungsdirektion des Kantons Zürich Anfang 2017 eine Studie zur Bestandsaufnahme des aktuellen Geschehens auf der Kindergartenstufe in Auftrag gegeben. Damit verknüpft war die Zielsetzung, zu den folgenden drei Themenbereichen empirische Erkenntnisse zu generieren:
—zur Unterrichtsgestaltung in den Kindergärten des Kantons Zürich,
—zum Kompetenzerwerb und Lernzuwachs von Kindern,
—zum Übergang in den Kindergarten sowie in die nachfolgende Primarschule (Edelmann, Wannack & Schneider 2018a, S. 15).
Der Forschungsauftrag wurde unter der Leitung des Instituts für Forschung, Entwicklung und Evaluation der Pädagogischen Hochschule Bern in Kooperation mit der Professur für Deutsch und Deutsch als Zweitsprache der Pädagogischen Hochschule Zürich durchgeführt (vgl. Edelmann, Wannack & Schneider 2018a). Im Rahmen der Studie wurden zwanzig Kindergärten untersucht, welche in Zusammenarbeit mit der Bildungsdirektion ausgewählt wurden. Ergänzend dazu führte die Bildungsdirektion eine quantitative Befragung aller im Kanton tätigen Kindergartenlehrpersonen durch, welche vom Forschungs- und Beratungsunternehmen INFRAS umgesetzt wurde (vgl. Imlig, Bayard & Mangold 2019). Es wurden unterschiedliche qualitative und quantitative Daten erhoben und mit entsprechenden Verfahren ausgewertet (vgl. Kapitel 3). Diese multimethodische Vorgehensweise ermöglichte es, die vorangehend aufgeführten Erkenntnisinteressen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten. Die ausführlichen Ergebnisse finden sich im Schlussbericht zur Studie, der seit 2018 vorliegt (Edelmann, Wannack & Schneider 2018a) und die Grundlage für diese Publikation bildet.
Die vorliegende Publikation fokussiert ausgewählte Resultate aus den Teilprojekten, die für unterschiedliche Zielgruppen von Interesse sind. In erster Linie soll sie allen Kindergartenlehrpersonen und weiteren Fachpersonen, die auf der Kindergartenstufe tätig sind, einen Einblick in die vielfältigen Ergebnisse gewähren. Ebenso können weitere Lehrpersonen, insbesondere diejenigen, die im Zyklus 1 tätig sind, im Rahmen der einzelnen Beiträge den beruflichen Alltag der Kindergartenlehrpersonen besser kennenlernen. Die einzelnen Texte dieser Publikation bieten sich insbesondere zum Einsatz in der Aus- und Weiterbildung an. Sie können aber auch anderen Interessierten die Situation auf der Kindergartenstufe näherbringen.
Wie in Abbildung 1.1 erkennbar ist, wird bei der Präsentation der ausgewählten Forschungsergebnisse ein modularer Aufbau verfolgt: Während die Kapitel 1 bis 3 und Kapitel 12, themenübergreifende Informationen beinhalten, die sich auf die gesamte Studie beziehen, sind die anderen Kapitel in sich geschlossen und können jeweils als thematisch fokussierte, alleinstehende Beiträge gelesen werden. Mit dieser Modularität soll unterschiedlichen Zielgruppen ein direkter Zugang zu den Themen, die für sie jeweils von Interesse sind, ermöglicht werden.
Abbildung 1.1: Aufbau der Publikation im Überblick (eigene Darstellung)
Die modularen Kapitel 4 bis 11 fokussieren die folgenden Themen:
—In Kapitel 4 werden ausgewählte Erkenntnisse aus den Interviews mit den Kindergartenlehrpersonen vorgestellt. Doris Edelmann und Claudia Schletti beschreiben, wie sich die Interviewten ein typisches Kindergartenkind vorstellen und dies in der Unterrichtsgestaltung berücksichtigen.
—Kapitel 5 bezieht sich auf Daten aus der quantitativen Befragung aller Kindergartenlehrpersonen im Kanton Zürich. Flavian Imlig präsentiert Resultate zu den unterschiedlichen Ausprägungen verschiedener Lernund Spielverständnisse.
—In Kapitel 6 werden die Videos von Unterrichtssequenzen analysiert. Sonja Beeli-Zimmermann und Sabina Staub gehen der Frage nach, wie die Kindergartenlehrpersonen die Auffangzeit für individualisierenden Unterricht nutzen.
—Auch Kapitel 7 basiert auf ausgewählten Videosequenzen, dabei stehen jedoch die Sprachhandlungen der Kindergartenlehrpersonen im Vordergrund. Hansjakob Schneider beleuchtet die unterschiedlichen Sprachhandlungen, die durch die Lehrpersonen bei den Kindern angeregt werden (können).
—In Kapitel 8 geht es um die Fähigkeit der Kinder, ihre eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen zu kontrollieren. Unter dem Stichwort «Exekutive Funktionen» fasst Larissa Maria Trösch zentrale Ergebnisse zusammen, welche mit dem Instrument «Minnesota Executive Function Scale» erhoben wurden.
—In Kapitel 9 werden weitere Inhalte aus den Interviews mit den Kindergartenlehrpersonen präsentiert. Doris Edelmann und Marcel Zurbrügg stellen verschiedene Elemente der Erziehungs- und Bildungskooperation mit den Eltern vor und identifizieren hilfreiche und herausfordernde Aspekte in diesem Bereich.
—Dasselbe Thema steht im Kapitel 10 im Vordergrund: Auf der Basis von Daten aus der schriftlichen Elternbefragung beschreiben Caroline Villiger und Larissa Maria Trösch, wie Eltern sich zum Geschehen im Kindergarten informieren, sich daran beteiligen und wie sie die Zusammenarbeit mit den Kindergartenlehrpersonen beurteilen.
—In Kapitel 11 werden noch einmal Einsichten aus den Interviews mit den Kindergartenlehrpersonen präsentiert. Doris Edelmann beschreibt die Erfahrungen und Einschätzungen der Kindergartenlehrpersonen zu den Übergängen in den Kindergarten und in die daran anschliessende erste Klasse der Primarschule.
Diese Kapitel orientieren sich alle an der gleichen Grundstruktur: Nach einer kurzen Einleitung, welche auf die jeweils spezifischen Fragestellungen eingeht, folgt eine knappe theoretische Fundierung und anschliessend die Präsentation der Ergebnisse. Abgeschlossen wird jedes Kapitel mit einem Fazit. Zusätzlich enthalten alle Kapitel eine «Methodenbox» mit kurzen Ausführungen zu den verwendeten Instrumenten oder Vorgehensweisen. Die vorliegende Studie konnte dank dem Engagement und der Beteiligung einer Vielzahl von Personen realisiert werden. Insbesondere zu erwähnen sind:
—Die teilnehmenden Kindergartenlehrpersonen und ihre Mitarbeitenden, die uns mehrmals (bis zu achtmal) den Besuch in ihren Klassenzimmern ermöglicht haben, sodass der Unterricht gefilmt und die geplanten Erhebungen mit den Kindern realisiert werden konnten. Sie waren ausserdem massgeblich an der Organisation der schriftlichen Befragung der Eltern beteiligt und haben uns zudem mündlich und schriftlich ausführlich Auskunft über sich und ihren Alltag gegeben.
—Die beteiligten Kinder beziehungsweise deren Eltern, die mit ihrer Einwilligung das Aufzeichnen der Daten ermöglichten und damit eine wichtige ergänzende Perspektive zu den Wahrnehmungen der Kindergartenlehrpersonen darstellen.
—Die Mitarbeitenden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, insbesondere Konstantin Bähr, Sybille Bayard, Flavian Imlig und Max Mangold, die das Projekt von Beginn seiner Entwicklung bis zum Abschluss begleitet haben.
—Die Mitglieder der von der Bildungsdirektion eingerichteten Begleitgruppe, namentlich Sandra Altermatt, Gabriella Bazzucchi, Brigitte Fleuti, Annette Flury, Marie-Claire Frischknecht, Susanna Häuselmann, Elisabeth Hardegger, Dieter Isler, Brigitte Mühlemann, Andrea Russi, Anita Schaffner Menn, Heidi Simoni, Dorothea Tuggener, Verena Ungricht, Franziska Vogt und Ursina Zindel, welche die Forschungsarbeit zu verschiedenen Zeitpunkten kritisch kommentiert haben.
—Alle Mitarbeitenden, die in den einzelnen Teilprojekten tätig waren und sichergestellt haben, dass die an die Studie gestellten Anforderungen erfüllt wurden, allen voran Doris Edelmann, Evelyne Wannack, Hansjakob Schneider, Sonja Beeli-Zimmermann sowie Dilan Aksoy, Vanessa Kilchmann, Manuela Santos, Stefanie Schaller, Claudia Schletti, Sabina Staub, Carla Svaton, István Szurkos, Larissa Maria Trösch, Caroline Villiger und Marcel Zurbrügg.
Allen sei an dieser Stelle nochmals ausdrücklich für ihre wertvolle Mitarbeit gedankt.
2Rahmenkonzept der Studie
Evelyne Wannack, Doris Edelmann
Im ökosystemischen Entwicklungskonzept von Urie Bronfenbrenner (1981) finden Bildungs- und Entwicklungsprozesse in einem dynamischen Wechselspiel zwischen persönlichen Anlagen und sozialer Umwelt statt. Auch Rüesch (1999; 2001) postuliert anhand der empirischen Analyse von Schulforschungsstudien, dass das Zusammenspiel verschiedener Faktoren für die Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern verantwortlich ist (vgl. Abbildung 2.1). Im Zentrum des Konzepts steht das Kind mit seinen individuellen kognitiven, motivationalen und volitionalen Voraussetzungen. Damit es seine Potenziale entfalten kann, kommt der Anregungsqualität seiner Umwelt eine hohe Bedeutung zu, sei dies in der Familie oder in Bildungseinrichtungen (z. B. Kluczniok 2017). Von Relevanz für die Kinder sind auch sogenannte Übergänge, die für die individuellen Bildungs- und Entwicklungsprozesse sowohl förderlich als auch hemmend sein können (z.B. König 2017). Übergänge werden als «Lebensereignisse» verstanden, «die Bewältigung auf mehreren Ebenen erfordern, die Prozesse beschleunigen und intensiviertes Lernen anregen, welche sozial und kulturell eingebettet sind, ko-konstruiert werden und als bedeutsame biografische Erfahrung im Wandel der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden» (Griebel & Niesel 2013, S. 97). Sowohl der Übergang in den Kindergarten als auch derjenige in die Primarschule stellt an Kinder und Eltern hohe Ansprüche. Kinder sind insbesondere auf eine Unterstützung durch ihre Lehrpersonen angewiesen, die sich dadurch auszeichnet, dass diese den Kindergarten und die Schule den unterschiedlichen Bildungs- und Lernbedürfnissen der Kinder entsprechend gestalten. Mit andern Worten sind es nicht die Kinder, die für den Eintritt in den Kindergarten oder den Übertritt in die Schule bereit sein müssen, sondern die Bildungsstufen müssen bereit sein für die Kinder (OECD 2017a; OECD 2017b).
Abbildung 2.1: Proximale und distale Einflüsse auf die Bildungs- und Entwicklungsprozesse des Kindes (Edelmann; Wannack; Schneider 2018a, S. 29)
Abbildung 2.1 zeigt auf, dass es Einflussbereiche gibt, die in direkterem Zusammenhang mit den Bildungs- und Entwicklungsprozessen von Kindern stehen. In Anlehnung an Rüesch (2001) werden diese als proximale Einflussbereiche bezeichnet (Eltern und Familie, vor- und ausserschulische Bildungsangebote, Kindergartenlehrpersonen und Unterrichtsprozesse). Als distale Einflussbereiche gelten diejenigen, die sich indirekt auf die Bildungs- und Entwicklungsbereiche auswirken (Erziehungs- und Bildungskooperationen zwischen Kindergartenlehrpersonen und Eltern sowie Kooperation zwischen Lehr- und Fachpersonen).
In den nachfolgenden Kapiteln wird näher auf die Bedeutung der einzelnen proximalen und distalen Einflussbereiche eingegangen.
2.1Proximale Einflussbereiche
Eltern und Familie: Die Familie ist der primäre Bildungsort für die Kinder. Studien belegen, dass die Anregungsqualität in der Familie und in ihrem Umfeld nicht nur für die Aneignung von Bildungsinhalten von hoher Bedeutung (z.B. Minsel 2007), sondern auch dafür entscheidend ist, wie sich Kinder z.B. im Kindergarten oder der Primarschule zurechtfinden (Edelmann 2018). Die Eltern übernehmen diesbezüglich vielfältige Rollen, etwa als «Bindungspersonen und Bildungspartner, als Interaktions- und Kommunikationspartner, als Erzieher und Bildungsvermittler» (Walper & Wild 2014, S. 366).
Vor- und ausschulische (Bildungs-)Angebote: Bereits im vorschulischen Alter verfügen viele Kinder über Erfahrungen in pädagogischen Umgebungen wie Kindertagesstätten, Spielgruppen oder Angeboten im musischen respektive motorischen Bereich (Bollig, Honig & Nienhaus 2016; Knoll 2018). Diese unterstützen das soziale und kognitive Lernen sowie den Schritt in die Eigenständigkeit. Auch hier ist die Qualität ausschlaggebend dafür, ob und wie sich die Angebote auf die Bildung und Entwicklung der Kinder auswirken (z. B. Rossbach 2011). Zu bemerken ist, dass es privilegierten Eltern in höherem Masse gelingt, ihre Kinder an qualitativ hochwertigen Angeboten teilnehmen zu lassen (z.B. Stamm & Edelmann 2013; Edelmann 2018).
Kindergartenlehrpersonen: Eher unterschätzt wurde eine Zeit lang die Bedeutung der Lehrperson (Lipowsky 2007; Zierer 2018). Studien zur Qualität im Kindergarten verweisen jedoch darauf, dass die professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen zentral sind (Hardy & Steffensky 2014). Als bedeutend werden in verschiedenen Modellen Professionswissen, Einstellungen und Überzeugungen sowie Motivation genannt. In ihrem Zusammenspiel machen sie das professionelle Handeln aus (Baumert & Kunter 2006; Faas 2013).
Unterrichtsprozesse: Dass die Unterrichtsqualität für die Bildungs- und Entwicklungsprozesse von Kindern hoch relevant ist, gilt mittlerweile als gesichert (Anders 2013; Burger 2010; Kuger, Kluczniok, Kaplan et al. 2015). Erfasst wird diese über die Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualität. Während sich die Strukturqualität eher auf stabile Rahmenbedingungen wie z.B. die Klassengrösse, räumliche und materielle Ausstattung bezieht, werden unter der Prozessqualität die Interaktion der Lehrperson mit den Kindern und das didaktische Arrangement fokussiert. Orientierungsqualität wird anhand der pädagogischen Einstellungen und Überzeugungen der Lehrpersonen erkennbar. Die Gestaltung eines gehaltvollen Unterrichts zeichnet sich dadurch aus, dass es der Lehrperson gelingt, sowohl die «individuellen Voraussetzungen, die intellektuellen Begabungen und die familiären Hintergründe sowie die bereits erworbenen Fähigkeiten» (Rüesch 2001, S. 14) jedes Kindes zu berücksichtigen als auch der Klasse gerecht zu werden.
2.2Distale Einflussbereiche
Erziehungs- und Bildungskooperationen zwischen Kindergartenlehrpersonen und Eltern: Im Zentrum dieser Kooperationen steht die Zielsetzung, die Kinder in der Entfaltung ihrer Begabungen und Leistungspotenziale zu fördern. Dafür ist eine von Anerkennung geprägte und regelmässige Zusammenarbeit zwischen Kindergartenlehrpersonen und Eltern notwendig. Insbesondere sozial wenig privilegierte Eltern, solche mit geringen Kenntnissen des Bildungssystems und/oder der Landessprache, sind auf diese Zusammenarbeit angewiesen. Aber auch Eltern, die ihre Kinder leistungsmässig überschätzen, können von der Kooperation profitieren (Edelmann 2018). So zeigen etliche Studien, dass eine positiv bewertete Erziehungs- und Bildungskooperation sowohl aufseiten der Kinder als auch auf derjenigen der Eltern viele Vorteile hat, sei es hinsichtlich Lernmotivation und Leistungsbereitschaft oder hinsichtlich der Akzeptanz und Unterstützung der Bildungseinrichtung und der Lehrpersonen durch die Eltern (Fröhlich-Gildoff 2013; Sacher 2014).
Kooperation zwischen Lehr- und Fachpersonen: Im Kindergarten, aber auch in der Primarschule arbeiten mehr und mehr Lehrpersonen und Fachpersonen für Heilpädagogik, Logopädie, Psychomotorik oder Deutsch als Zweitsprache (DaZ) zusammen (z. B. Kreis, Wick & Kosorok Labhart 2016). Mit kindergarten- und schulergänzenden Betreuungsangeboten kommen weitere Fachpersonen hinzu. Solche multiprofessionellen Teams können ihre Wirkung vor allem dann entfalten, wenn der fachliche Austausch garantiert ist und regelmässig stattfindet. Durch den vermehrten Besuch von frühpädagogischen Einrichtungen erhält die Kooperation mit den entsprechenden Fachpersonen des Vorschulbereichs ebenfalls einen neuen Stellenwert.
Gesellschaftliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen: Sämtliche Bereiche, die sich auf Bildungs- und Entwicklungsprozesse auswirken, sind in gesellschaftliche und bildungspolitische Entwicklungen und Entscheidungen eingebettet. Beispiele dafür sind das HarmoS-Konkordat und die Einführung des Lehrplans 21. Sie stellen Rahmenbedingungen sowohl für die Bildungsinstitutionen und ihre Mitarbeitenden als auch die Familien dar (z. B. Eintrittsalter, Gestaltung Zyklus 1) dar. Wesentlich für die Zufriedenheit und Motivation der Lehrpersonen sind zudem die Arbeitsbedingungen sowie der Berufsauftrag, die Entlöhnung, die räumlichen Gegebenheiten ihrer Schule und deren materielle Ausstattung, die Klassengrösse und Klassenzusammensetzung (z.B. Krause & Dorsemagen 2014).
Das an dieser Stelle knapp dargestellte Rahmenkonzept war für die Konzipierung des Untersuchungsdesigns wegleitend. Es diente einerseits zum Definieren der Teilprojekte und andererseits dazu, die Fragestellungen für diese zu konkretisieren. Im nachfolgenden Kapitel wird das darauf basierende Untersuchungsdesign vorgestellt.
3Die Studie in Kürze
Evelyne Wannack, Sonja Beeli-Zimmermann
Die empirischen Erkenntnisinteressen der Studie zur Situation des Kindergartens im Kanton Zürich konzentrierten sich auf drei Themenbereiche:
—die Unterrichtsgestaltung,
—den Kompetenzerwerb bei Kindern,
—die Übergänge in den Kindergarten und in die Primarschule.
Die leitenden Fragestellungen werden jeweils zu Beginn der entsprechenden Kapitel aufgeführt.
3.1Untersuchungsdesign
Auf der Grundlage des Rahmenkonzepts und der Erkenntnisinteressen (vgl. Kapitel 2) wurde ein multimethodisches Untersuchungsdesign entworfen, das verschiedene Teilprojekte beinhaltet. Abbildung 3.1 zeigt auf, welche Erhebungsmethoden in den einzelnen Teilprojekten zur Anwendung kamen und in welchem Zeitraum die Erhebungen stattfanden.
Wie aus Abbildung 3.1 ersichtlich ist, wurden im Rahmen der Studie vier Teilprojekte mit jeweils unterschiedlichen Zielgruppen durchgeführt. Die Kindergartenlehrpersonen sowie die Klassen wurden ausschliesslich im Rahmen der ersten Erhebungswelle untersucht. Bei den Kindern und ihren Eltern wurden die Daten in zwei Wellen erhoben: Im Rahmen der ersten Erhebungswelle standen alle Eltern sowie die Kinder des zweiten Kindergartenjahres im Zentrum, also diejenigen, die kurz vor dem Übertritt in die Schule standen. Im Rahmen der zweiten Erhebungswelle wurden Kinder und ihre Eltern fokussiert, die soeben in den Kindergarten eingetreten waren.
Im Verlauf der empirischen Studie ergab sich aus ersten Ergebnissen der Bedarf, bestimmte Themen umfassender zu erheben. Aus diesem Grund initiierte die Bildungsdirektion des Kantons Zürich eine quantitative Befragung der Kindergartenlehrpersonen (vgl. Abbildung 3.1). Diese wurde von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich inhaltlich verantwortet und vom Forschungs- und Beratungsunternehmen INFRAS technisch umgesetzt. Die quantitative Befragung fand rund ein Jahr nach den qualitativen Interviews statt (vgl. dazu Imlig, Bayard & Mangold 2019).
Abbildung 3.1: Untersuchungsdesign (in Anlehnung an Edelmann, Wannack & Schneider 2018a, S. 34)
Nachfolgend werden die Stichproben und die einzelnen Erhebungen ausführlicher dargestellt.
3.2Stichprobe
Die Bestimmung der Stichprobe, die 20 Kindergärten im Kanton Zürich umfassen sollte, folgte dem Vorgehen der gezielten Stichprobenziehung gemäss Patton (1990). Damit verbunden war die Absicht, innerhalb der angestrebten Gruppe eine maximale Varianz zu erreichen. Daher sollten sich in der Stichprobe möglichst heterogene und in Bezug auf spezifische Merkmale kontrastierende Fälle befinden, sodass die Vielfalt der Kindergärten im Kanton Zürich entsprechend erfasst werden kann. Gemeinsam mit den Projektverantwortlichen der Bildungsdirektion wurden die folgenden drei Merkmale bestimmt:
Gemeindetyp: Das Bundesamt für Statistik (www.bfs.admin.ch) stellt eine Gemeindetypologie zur Verfügung, die wie folgt adaptiert wurde: (1) Zentrumsgemeinden (zentrale regionale Funktion in kultureller und ökonomischer Hinsicht), (2) Arbeitsplatzgemeinden (hoher Anteil Erwerbstätige von auswärts), (3) suburbane Wohngemeinden (dichte Besiedelung, hoher Wohnanteil), (4) periurbane Wohngemeinden (lockere Besiedelung, Wohnfunktion), (5) reiche Gemeinden (wohlhabende Steuerpflichtige, grosses Gemeindebudget), (6) ländliche Gemeinden (mindestens 13 Prozent der Erwerbstätigen in der Landwirtschaft) und (7) gemischte Gemeinden (unterschiedlich strukturiert, keine eindeutige Zuordnung möglich). Wie der Tabelle 3.1 zu entnehmen ist, wurden die Gemeindetypen 3 und 4 sowie 6 und 7 zusammengefasst.
Mischindex: Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich berechnet den Mischindex aus dem Anteil der Schülerinnen und Schüler ausländischer Nationalität (Deutschland, Österreich und Liechtenstein sind davon ausgenommen) sowie dem Anteil der Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Erstsprache. Der Mischindex reicht von 0.0 bis 0.9. Für die Studie wurde der Mischindex in vier Kategorien eingeteilt und zwar von 0 bis < 0.2, 0.2 bis < 0.4, 0.4 bis < 0.6 und > 0.6.
Dienstalter der Kindergartenlehrpersonen: Die Studie wurde bewusst mit berufserfahrenen Kindergartenlehrpersonen durchgeführt. Gemäss berufsbiografischen Ansätzen (z.B. Keller-Schneider 2010) gelten Lehrpersonen ab 5 Jahren als berufserfahren, was zur Definition von drei Kategorien führte. Kategorie 1 (K1) umfasst Kindergartenlehrpersonen mit 6 bis 9 Jahren, Kategorie 2 (K2) Kindergartenlehrpersonen mit 10 bis 19 Jahren und Kategorie 3 (K3) Kindergartenlehrpersonen mit mehr als 20 Dienstjahren.
Tabelle 3.1: Angestrebter Stichprobenplan Klassen nach Mischindex, Gemeindetyp und Dienstalterskategorie (Edelmann, Wannack & Schneider 2018a, S. 37)
Von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich wurden dem Forschungsteam die entsprechenden Daten für das Schuljahr 2016/17 zur Verfügung gestellt. Auf dieser Datengrundlage wurde die Stichprobe rekrutiert. Kompromisse mussten hinsichtlich der Mischindizes in Gemeindetyp 5 eingegangen werden, da für diesen Typ lediglich Klassen mit Mischindizes > 0.4 vorhanden waren sowie der Berufserfahrung der Kindergartenlehrpersonen, die im Vergleich zur gesamten Gruppe überdurchschnittlich hoch war. Insgesamt wurde die angestrebte Breite an kontrastierenden Fällen und somit eine Repräsentanz in Bezug auf maximale Varianz erreicht. Nachfolgend findet sich die Beschreibung der Stichprobe anhand der Kindergärten und Kindergartenklassen, der Kindergartenlehrpersonen, der Kindergartenkinder sowie der Eltern der Kindergartenkinder. Da die Beschreibung der Stichproben knapp ausfällt, finden Interessierte die ausführliche Dokumentation in Edelmann, Wannack und Schneider (2018b).
Kindergärten: Die Stichprobe umfasste sieben Einzel-und dreizehn Doppelkindergärten. Von den sieben Einzelkindergärten befanden sich drei auf einem Schulgelände. Zwei der übrigen vier Einzelkindergärten waren in Wohnungen untergebracht. Die anderen zwei Einzelkindergärten standen als Einzelbauten im Dorf oder Quartier. Sechs der Doppelkindergärten waren auf einem Schulgelände, und sieben Doppelkindergärten befanden sich als Einzelbauten im Dorf oder Quartier, wobei einer dieser Doppelkindergärten ebenfalls in einem Wohnhaus angesiedelt war.
Kindergartenklassen: Beschrieben werden die Kindergartenklassen anhand ihrer Klassengrösse, der Zusammensetzung hinsichtlich des ersten und zweiten Kindergartenjahres sowie der Anzahl Kinder, die Anspruch auf Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (DaZ) haben. Aus Tabelle 3.2 ebenfalls ersichtlich ist die Zugehörigkeit zum Gemeindetyp sowie der Mischindex. Die durchschnittliche Klassengrösse betrug 21 Kinder, wobei eine Klasse lediglich 14 Kinder (Minimum) und vier Klassen 24 Kinder (Maximum) umfassten. In zehn Klassen war der Anteil der Kinder im zweiten Kindergartenjahr grösser als der Anteil der Kinder im ersten Kindergartenjahr. Erwartungsgemäss fanden sich in Klassen mit einem Mischindex A (< 0.4) weniger Kinder mit Anspruch auf DaZ als in Klassen mit einem Mischindex B (> 0.4).
Kindergartenlehrpersonen: Das Alter der Kindergartenlehrpersonen bewegte sich zum Zeitpunkt der Datenerhebung zwischen 29 und 61 Jahren bei einem durchschnittlichen Wert von 48 Jahren. Es handelte sich dabei ausschliesslich um Frauen. 3 Kindergartenlehrpersonen verfügten über einen Bachelor-Abschluss einer Pädagogischen Hochschule, 17 Kindergartenlehrpersonen wiesen eine seminaristische Ausbildung auf; 11 der 20 Kindergartenlehrpersonen verfügten über eine Weiterbildung auf Niveau Certificate of Advanced Studies oder Master of Advanced Studies; 13 Kindergartenlehrpersonen arbeiteten Vollzeit und 7 Teilzeit (≥ 50 %) im Kindergarten.
Tabelle 3.2: Stichprobe der Kindergärten im Frühling 2017 (Edelmann, Wannack & Schneider 2018a, S. 40)
Kindergartenkinder: Im Frühling 2017 befanden sich 217 Kinder im zweiten Kindergartenjahr, im Herbst 2017 waren 180 Kinder im ersten Kindergartenjahr. In diesen zwei Gruppen wurden zu den angegebenen Zeitpunkten die sprachlichen Kompetenzen1 sowie die Exekutiven Funktionen erfasst. Diese Ausgangsstichprobe von insgesamt 397 Kindern verringerte sich für die in diesem Band dargestellten Resultate, weil einerseits bei 41 Kindern die Eltern ihre Zustimmung zur Erfassung des Sprachstands respektive der Exekutiven Funktionen nicht gegeben hatten, und andererseits, weil an den Erhebungstagen einzelne Kinder nicht anwesend waren. Von der Erhebung der Exekutiven Funktionen wurden 19 Kinder des ersten Kindergartenjahres aufgrund ihrer geringen Deutschkenntnisse ausgeschlossen. Grundlage dafür war das Abschneiden im Sprachtest. Insgesamt konnten Daten von 133 Kindern aus dem ersten Kindergartenjahr und von 193 Kindern aus dem zweiten Kindergartenjahr für die Analyse verwendet werden. Die Gruppe der Kinder im ersten Kindergartenjahr setzte sich aus 67 Jungen und 66 Mädchen zusammen. Ihr Durchschnittsalter betrug 4.74 Jahre. Im zweiten Kindergartenjahr befanden sich zum Zeitpunkt der Erhebung 103 Jungen und 90 Mädchen mit einem Durchschnittsalter von 6.59 Jahren.
Eltern: Die Fragebogenerhebung im Frühling 2017 richtete sich an alle Eltern, jene im Herbst 2017 ausschliesslich an diejenigen, deren Kind neu in den Kindergarten eingetreten war. Insgesamt gingen von 600 verteilten Fragenbogen 504 Fragebogen ein. Hinsichtlich der Familienformen zeigte sich, dass 91.2 Prozent der Kinder mit beiden Eltern in einem Haushalt aufwuchsen; 6.2 Prozent der Kinder lebten mit einem Elternteil zusammen; 2.4 Prozent der Kinder lebten bei beiden Eltern in jeweils getrennten Haushalten und 0.2 Prozent der Kinder wuchsen bei einer anderen Person als den Eltern auf. 84.4 Prozent der Kinder hatten Geschwister. 54.5 Prozent der Väter und 50.3 Prozent der Mütter wurden in der Schweiz geboren. Die im Ausland geborenen Eltern waren im Durchschnitt seit rund vierzehn Jahren in der Schweiz. Des Weiteren gaben 40.1 Prozent der Eltern an, mit dem Kind zu Hause ausschliesslich Deutsch zu sprechen, bei den anderen 59.9 Prozent kommt mindestens eine weitere Sprache hinzu. Am häufigsten wiesen die Eltern einen tertiären Bildungsabschluss (Berufs-, höhere Fachprüfung, Bachelor, Master etc.) auf, gefolgt von Abschlüssen auf der Sekundarstufe II wie etwa einer Berufslehre, Fachmaturität, Berufs- oder gymnasialer Maturität. Unter 10 Prozent belief sich der Anteil an Vätern und Müttern, die einen Abschluss auf Sekundarstufe I aufwiesen. Wie beschrieben, wurden die Kindergärten mit dem Ziel der maximalen Varianz ausgewählt. Trotz diesem Vorgehen zeigte sich, dass die Zusammensetzung der Teilstichproben Kinder und Eltern als repräsentativ bezeichnet werden darf.
3.3Erhebungen
Die Studie weist vier Teilprojekte mit je eigenen Erhebungsmethoden auf (vgl. Abbildung 3.1). In den folgenden Abschnitten werden die Teilprojekte in derselben Reihenfolge, wie sie in Abbildung 3.1 dargestellt sind, kurz beschrieben. Ausführlichere Informationen sind in den entsprechenden Kapiteln in diesem Band zu finden.
Videobasierte Unterrichtsbeobachtung in den Kindergärten
Um den Unterricht zu erfassen, wurden die Kindergartenlehrpersonen gebeten, einen ihrer Auffassung nach «typischen Kindergartenmorgen» zu gestalten. Dieser wurde mit jeweils zwei Kameras pro Klasse gefilmt. Die Filmaufnahmen begannen beim Eintreffen des ersten Kindes und endeten, als das letzte Kind den Kindergarten verliess. Eine Kamera war während des gesamten Morgens auf die Kindergartenlehrperson gerichtet. Damit die Gespräche deutlich zu hören waren, wurde die Kindergartenlehrperson mit einem Funkmikrofon ausgerüstet. Mit der Klassenkamera wurde angestrebt, das gesamte Klassengeschehen zu erfassen. Aufgrund der unterschiedlichen räumlichen Gegebenheiten wie beispielsweise verschiedener Raumnischen, Garderoben oder Aussenbereiche, die für Kindergärten kennzeichnend sind, stellte dies eine Herausforderung dar. Während der Filmaufnahmen führte eine Projektmitarbeitende ein Verlaufsprotokoll, in dem die Anzahl der anwesenden Kinder und Erwachsenen, besondere Vorkommnisse sowie der grobe Ablauf des Morgens notiert wurden.
Speziell beachtet wurde der Umgang mit Kindern, deren Eltern der Aufnahme der Kinder nicht zugestimmt hatten. Je nach Kindergarten wurden dafür verschiedene Lösungen gefunden. So etwa, dass diese Kinder den Morgen im benachbarten Kindergarten verbrachten oder sie mit einem Tuch gekennzeichnet waren, damit die Kameras entsprechend geschwenkt werden konnten.
Die Aufnahmen in den Kindergärten dauerten zwischen 3 Stunden 43 Minuten und 4 Stunden 2 Minuten. Gesamthaft resultierte 77.5 Stunden Filmmaterial, das für die Analyse in die Software Transana (Woods & Dempster 2011) eingelesen wurde. In einem ersten Durchgang wurde eine sogenannte Segmentierungsanalyse (Dinkelaker & Herrle 2009) vorgenommen, mit der die Aufnahmen in Segmente mit möglichst unterschiedlichen Merkmalen unterteilt wurden. Dieses Vorgehen erlaubte es, einen Überblick über den Unterrichtsverlauf zu gewinnen. In einem nächsten Schritt konnten die definierten Segmente in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse mittels Extraktion (Schreier 2014) vertieft bearbeitet werden. Sämtliche Unterlagen zur videobasierten Unterrichtsbeobachtung sind in Edelmann, Wannack und Schneider (2018b) dokumentiert.
Analyse von Sprachhandlungen in ausgewählten Videosequenzen
Für die Analyse der Sprachhandlungen der Kindergartenlehrpersonen wurden je Kindergarten Videoausschnitte von 30 Minuten zusammengestellt. Referenzpunkt war die erste Sequenz mit einem Unterrichtsgespräch mit der ganzen Klasse im Sitzkreis. Es wurden jeweils 15 Minuten vor dieser Plenumssequenz sowie die ersten 15 Minuten der betreffenden Plenumssequenz herausgeschnitten. Mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse von Videomaterial (vgl. Mayring, Gläser-Zikuda & Ziegelbauer 2005) wurden die Interaktionen zwischen Kindergartenlehrperson und Kindern mithilfe der Kategorien «Art der Frage», «Sprachhandlungsanregung», «Gesprächsorganisation», «Handlungsorganisation» sowie «Sprachhandlungen der Kindergartenlehrperson» ausgewertet. Dazu wurden die Videoausschnitte in die Software ELAN eingelesen und codiert, was nebst der inhaltlichen Analyse auch erlaubte, die Dauer je Sprachhandlung zu erfassen (vgl. dazu auch Edelmann, Wannack & Schneider 2018a; 2018b).
Problemzentrierte Interviews mit den Kindergartenlehrpersonen
Die Methode des problemzentrierten Interviews (Witzel 1985; 2000) eignet sich in besonderem Masse für die leitfadengestützten Gespräche mit den Kindergartenlehrpersonen, da diese aufgrund der Offenheit der Methode ihre Perspektiven als Expertinnen ihres Berufsfelds umfassend einbringen konnten. Das Interview fand in der Regel in den Kindergärten statt und wurde mit einem digitalen Voicerecorder aufgezeichnet. Die 20 Interviews, die mehrheitlich in Mundart geführt wurden, dauerten zwischen 105 Minuten und 170 Minuten. Im Rahmen der vollständigen Transkription wurden die Ausführungen in Standardsprache im Sinne einer «literarischen Umschrift» (Mayring 2002) übertragen. Wegleitend waren die Transkriptionsregeln in Anlehnung an Kuckartz, Dresing, Rädiker et al. (2008). Anschliessend wurden die Interviews mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Die Kodierung erfolgte mithilfe der Software MAXQDA entlang den Themen des Interviewleitfadens. Zusätzlich zu den aus den theoretischen Grundlagen deduktiv abgeleiteten Kategorien erarbeitete das Forschungsteam für die von den Kindergartenlehrpersonen individuell eingebrachten Themen induktive, aus dem Material gewonnene Kategorien und Unterkategorien. Sowohl der Interview- als auch der Kodierleitfaden sind in Edelmann, Wannack und Schneider (2018b) zu finden.
Quantitative Befragung der Kindergartenlehrpersonen
Aufgrund der Erkenntnisse aus den problemzentrierten Interviews mit den Kindergartenlehrpersonen entschied sich das Projektteam der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, eine Online-Befragung aller Kindergartenlehrpersonen im Kanton Zürich mittels Fragebogen durchzuführen. Dieser bestand aus geschlossenen Fragen, die auf einer vierstufigen Antwortskala hinsichtlich ihrer Zustimmung respektive Ablehnung von den Kindergartenlehrpersonen eingeschätzt wurden. Insgesamt wurden 2227 unbefristet angestellte Kindergartenlehrpersonen an öffentlichen Kindergärten des Kantons Zürich angeschrieben. Der Rücklauf belief sich auf 66 Prozent. Der Fragebogen umfasste die Themenbereiche «Kindergartensituation», «Lehr-/Lernverständnis», «Bedeutung des Spiels», «Sprache und Sprachförderung», «Eintritt in den Kindergarten», «Zusammenarbeit im Kindergartenalltag», «persönliche Angaben» sowie «Potenziale und Herausforderungen». Die statistischen Auswertungen der Fragebogen erfolgten mit nonparametrischen Verfahren (vgl. Imlig, Bayard & Mangold 2019).
Erfassung der Exekutiven Funktionen der Kinder
Unter Exekutiven Funktionen werden kognitive Kontroll- und Regulationsprozesse verstanden. Für die Erhebungen der Exekutiven Funktionen bei den Kindern wurde das Erhebungsinstrument «Minnesota Executive Function Scale» (MEFS) eingesetzt. Dabei handelt es sich um ein standardisiertes und validiertes Verfahren, das am Institute of Child Development an der University of Minnesota entwickelt wurde (Carlson 2017). Es wird zur Messung der Exekutiven Funktionen bei Kindern zwischen zwei und dreizehn Jahren eingesetzt und umfasst sieben Niveaus, deren Schwierigkeitsgrade zunehmen. Die verschiedenen Zuordnungsaufgaben (Farben, Grössen und Formen) wurden den Kindern mittels App auf einem Tablet (iPad) gestellt, wobei das Einstiegsniveau abhängig vom Alter des Kindes gewählt worden war. Jedem Kind wurde einzeln erklärt, wie die Aufgaben funktionieren und wie es die App bedienen kann. Die Einzelerhebung dauerte fünf bis sieben Minuten. Um das Erhebungsinstrument zu nutzen, mussten sich die Untersuchungsleiterinnen zertifizieren lassen. Für die vorliegende Studie wurde die deutschsprachige Version verwendet, die im Rahmen einer Deutschschweizer Interventionsstudie (Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli et al. 2012) erprobt worden war.
Quantitative Befragung der Eltern
Der Elternfragebogen erfasste soziodemografische Angaben der Familien der Kindergartenkinder sowie Informationen aus Sicht der Eltern zu den folgenden Themenbereichen: dem Entwicklungsstand ihrer Kinder, dem Verlauf des Übergangs in den Kindergarten und in die Primarschule sowie der Zusammenarbeit mit der Kindergartenlehrperson. So weit als möglich wurden validierte Frageskalen eingesetzt, die den lokalen Bedingungen entsprechend angepasst wurden. Der Fragebogen wurde so konzipiert, dass es den Eltern möglich sein sollte, ihn in zwanzig bis dreissig Minuten auszufüllen. Der Fragebogen wurde nebst Deutsch in elf weiteren Sprachen (Albanisch, Arabisch, Bosnisch, Englisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Spanisch, Tamilisch, Tigrinisch und Türkisch) erstellt. Diese Sprachen werden im Kanton Zürich von den Eltern am häufigsten gesprochen. Die Eltern erhielten den Fragebogen von der Kindergartenlehrperson, die ihn den Kindern nach Hause mitgab. Die Eltern retournierten den ausgefüllten Fragebogen in einem geschlossenen Couvert an die Kindergartenlehrperson. Alle Eltern hatten die Möglichkeit, bei Fragen oder Bemerkungen das Forschungsteam telefonisch oder per Mail zu kontaktieren. Ausgewertet wurden die Fragebogendaten mit deskriptiven, nonparametrischen und parametrischen Verfahren (vgl. Edelmann, Wannack & Schneider 2018a; 2018b).
Einverständniserklärung und Datenschutz
Das Einholen der informierten Einwilligungen der an der Studie beteiligten Personen wurde schrittweise angegangen. Im Frühling 2017 informierten die Projektverantwortlichen der Bildungsdirektion des Kantons Zürich schriftlich die Schulleitungen derjenigen Kindergärten, die für die Stichprobenziehung infrage kamen. Anhand der konkreten Auswahl der Kindergärten nahm das Forschungsteam mit der entsprechenden Schulleitung Kontakt auf, um das Einverständnis zur Teilnahme der vorgesehenen Kindergartenlehrperson einzuholen. Lag dieses vor, wurde die Kindergartenlehrperson telefonisch oder per E-Mail angefragt, ob sie bereit wäre, an der Studie teilzunehmen. Bei einem positiven Entscheid der Kindergartenlehrperson wurden die Eltern schriftlich kontaktiert. Sie erhielten ein Informationsschreiben und eine Einverständniserklärung zur Teilnahme ihres Kindes an der Studie. Auch diese Unterlagen waren in die elf im Kanton Zürich am häufigsten gesprochenen Sprachen übersetzt worden. Im Rahmen der Videoaufnahmen wurde sowohl von allen Lehrpersonen als auch von anderen während der Aufnahmen anwesenden Fachpersonen ihr schriftliches Einverständnis eingeholt. Seitens des Forschungsteams wurde zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich das Dokument «Informationen zum Datenschutz Kindergartenstudie Kanton Zürich» verfasst. Sämtliche Unterlagen sind in Edelmann, Wannack und Schneider (2018b) dokumentiert.
Nach diesen allgemeinen Ausführungen zum Untersuchungsdesign und den damit verbundenen Erhebungen und Stichproben werden in den folgenden Kapiteln (4 bis 11) nun spezifische Fragestellungen fokussiert und die damit verbundenen Ergebnisse präsentiert. Diese Kapitel sind in sich geschlossen gestaltet und können unabhängig voneinander und in beliebiger Reihenfolge gelesen werden. Zur Erinnerung: Eine Kurzübersicht zu den einzelnen Themen findet sich in Kapitel 1.
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