Читать книгу: «Schulalltag konkret»

1 Der «schwierige Schüler»
(Elsbeth Würzer)
A Aussagen von Lehrpersonen

Eines der brennendsten Themen der meisten befragten Lehrpersonen ist der Umgang mit «schwierigen», verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern.

Eine Primarlehrerin (4. Klasse) aus dem Kanton Zürich bringt es auf den Punkt:

A1 «Meine Pensenpartnerin und mich belastet die Unruhe in unserer Klasse sehr. Wir haben extrem viele verhaltensauffällige Kinder. Die Schulpsychologin hat viel zu tun bei uns. Nebst diesen speziellen Kindern bleibt manchmal zu wenig Zeit für Kinder, die im normalen Masse Hilfe brauchen würden.»

Und ein Sekundarlehrer aus dem Kanton Luzern schreibt:

A2 «Mich beschäftigt der Umgang mit sehr verhaltensauffälligen Jugendlichen.»

Einerseits ist es die Summe von Störungen des Unterrichts, von Vorfällen mit «schwierigen Schülern» und andererseits der Schweregrad von einzelnen Verhaltensauffälligkeiten. So zum Beispiel der Sekundarschüler, der auf eine wiederholte Arbeitsaufforderung zum Lehrer sagt: «Heb d’Schnure, susch hau der eis i d’Frässi», oder die Sekundarschülerin, die dem Lehrer auf eine Ermahnung den Mittelfinger zeigt und «Figg di» sagt.

Wir setzen den Begriff bewusst in Anführungszeichen. Es ist schier unmöglich, hier die geschlechtsneutrale korrekte Bezeichnung des «Lernenden» zu verwenden, weil der «schwierige Schüler» eben oft alles andere tut als lernen. Zudem sind «schwierige Schüler» heute in der überwiegenden Mehrzahl Knaben (Guggenbühl 2006, S. 45). An anderer Stelle (→ Kapitel 11, Eine Schule für Knaben?) wird auf diese Thematik eingegangen.

Einige Beispiele sollen illustrieren, womit Lehrpersonen im Schulalltag beim «schwierigen Schüler» konfrontiert sind.

B Beispiele

B1 Im Werkunterricht, der nach sechs Lektionen den Schulalltag beendet, wird die elektrische Säge für eine Arbeit gebraucht. Philipp kam am Morgen das dritte Mal in dieser Woche zu spät in den Unterricht, hat diesen den ganzen Tag, wie so oft, mit lauten Kommentaren, die nichts mit der Schule zu tun haben, gestört und andere Schülerinnen und Schüler abgelenkt. Als Philipp ein ganz kleines Stück Holz schneiden will, sagt ihm die Lehrperson, dies sei zu gefährlich, er solle es von Hand sägen (die Finger könnten verletzt werden). Philipp beginnt mit ihr zu diskutieren und will sein Vorhaben durchsetzen. Die anderen 15 Lernenden sind wie immer abgelenkt und verfolgen die Szene. Daraufhin lässt er die Maschine an und zersägt das kleine Stück vor den Augen der Lehrperson.

B2 Kevin ist in der 5. Klasse sehr auffällig. Jeden Tag gibt es einen Vorfall mit ihm. Ständig klopft er mit einem Stift auf das Pult, während die anderen Lernenden ruhig arbeiten wollen. Er zerkratzt seine Unterlagen, arbeitet nicht mit oder sperrt sich zum Beispiel mit einer Schere in der Toilette ein. Im Fach Musik gab die Musik-Fachlehrperson eine kurze Einführung zur Prüfung. Da ist es so ausgeartet, dass Kevin den Unterricht immer wieder unterbrochen hat mit Sätzen wie: «Ich bin behindert. Ich bin doof. Ich will ficken lernen.»

B3 Die 4. Klasse ist an einer stillen Arbeit. Reto will diese Einzelarbeit nicht machen; er geht deshalb nach vorne zur Lehrperson und sagt ihr das. Diese versucht, ihn zu motivieren, indem sie ihm bei der ersten Aufgabe hilft. Reto geht zurück an seinen Platz und macht die Arbeit selbstständig fertig. Die Lehrperson sieht die gelungene Arbeit und lobt Reto für die gute Arbeit. Kurz darauf radiert Reto alle Antworten aus und ruft: «Gefällt es Ihnen immer noch?»

Die Beispiele stehen stellvertretend für Belastungen, die als Einzelphänomen nicht besonders ins Gewicht fallen würden; aber hinter jeder Situation stehen unzählige Wiederholungen in allen möglichen Schattierungen, das Repertoire an Reaktionsweisen kennt keine Grenzen. Grenzenlos wird mitunter auch die Ohnmacht vieler Lehrpersonen, vor allem auch der Fachlehrpersonen, die nur wenige Lektionen in einer Klasse unterrichten (wie B2 veranschaulicht). Hinter jedem dieser Beispiele stehen persönliche und individuelle (Leidens-) Geschichten. Reihen sich über Tage und Wochen hinweg solche Ereignisse aneinander, so schwindet das Vertrauen in die eigene Selbstwirksamkeit, kann der Ärger wachsen, macht sich Ohnmacht breit – und die Arbeit kann im wahrsten Sinne des Wortes immer schwerer lasten.

Ein «schwieriger Schüler» allein, so glauben viele Lehrpersonen, wäre in einer Klasse durchaus tragbar oder ertragbar. Doch in vielen Klassen ist der «schwierige Schüler» kein Einzelfall. Im Zusammenhang mit der Auf­lösung von Kleinklassen, der Erhöhung der Klassengrössen kumulieren sich in vielen Klassen die «schwierigen Schüler», die Probleme, die Sorgen, der Frust der Lehrperson. Zusätzliche Lehrpersonen, schulische Heilpädagogen, die Schulsozialarbeit sind oft eine Hilfe und Erleichterung, doch viele Schwierigkeiten sind Teil eines grundlegenden Beziehungsmusters des Kindes oder haben tiefere familiäre Wurzeln und lassen sich selten rasch beheben. Schwierige Konstellationen müssen sowohl von Lehrpersonen als auch von Mitschülerinnen und -schülern oft über längere Zeit ausgehalten werden. Manch eine Lehrperson ist froh, in solchen Fällen nur wenige Lektionen in der fraglichen Klasse zu erteilen.

C Theorie
Was ist ein «schwieriger Schüler»? – Versuch einer Definition

Beim Versuch, den «schwierigen Schüler» zu definieren, stolpert man sogleich über die beiden Tatsachen, dass erstens das «schwierige» Verhalten eines Lernenden nicht für jede Lehrerin, jeden Lehrer ein Problem darstellt und dass sich zweitens dieses Verhalten nicht bei jeder Lehrperson zeigt (auch nicht in allen Gruppenkonstellationen). Gleichwohl wäre es verfehlt, das Verhalten des «schwierigen Schülers» nur als Reaktion auf Umstände, auf eine bestimmte Lehrperson, ein bestimmtes Schulfach, eine Gruppendynamik usw. einzustufen. Dies hiesse zu verkennen, dass hier ein junger Mensch mit einer Geschichte – einer Schulkarriere mit Ecken und Kanten oder einer belasteten Familiengeschichte – beteiligt ist. Plakative Schuldzuweisungen an die Adresse der Eltern oder an die Lehrpersonen sind zumeist Ausdruck der Ohnmacht der Beteiligten, Ausdruck der Not, der schlaflosen Nächte, des Zweifelns, der Hilflosigkeit. Oft fliessen Vereinfachungen in eigene Erklärungsversuche ein. Mal sind sie Trost, weil die Ursache nicht bei einem selbst liegt, mal bestätigen sie das eigene (Vor-)Urteil.

Doch wie könnte man den «schwierigen Schüler» allgemein definieren? Eine erste mögliche Definition liefern Klein und Krey (2001):

«Schwierig ist der Schüler, den wir als schwierig empfinden.» (A. a. O., S. 3)

Die Lehrperson wird hier zur Ursache des Erlebens, unter Umständen zur Ursache der Probleme erklärt. Das «Schwierige» liegt in ihrem persönlichen Erleben begründet. Wäre ihre Empfindung anders, wäre das Problem nicht (mehr) da. Unserer Meinung nach stellt diese Definition für die betroffene Lehrkraft keine grosse Hilfe dar und betrachtet nur eine Seite der Medaille. Diese Sicht verkennt, dass der Lehrperson ein Mensch gegenübersteht, der auch empfindet, wertet, agiert und reagiert. Die Probleme sind oft nicht nur auf einer Seite zu finden. Eventuell könnte eine andere Lehrperson mit einem anderen – allenfalls erweiterten – Handlungsrepertoire mehr Erfolg haben.

Das Erleben der eingeschränkten Selbstwirksamkeit angesichts eines «schwierigen Schülers» kann zu einem gewichtigen Stressfaktor im Lehr­beruf werden (→ Kapitel 9, Belastungen im Lehrberuf). Die Folgen können gravierend sein und sich in somatischen und/oder psychosomatischen Beschwerden äussern. Nicht nur die von Burn-out stark betroffenen Lehrpersonen müssen dies erleben. Auch erfahrene und erfolgreiche Lehrpersonen wissen von Klassen oder Schülern zu berichten, die sie in ihrem Glauben an die eigenen persönlichen Fähigkeiten erschüttert haben.

In einem zweiten Versuch könnte man einen Schritt weiter gehen und das Verhalten und dessen Auswirkungen beschreiben:

Ein «schwieriger Schüler» sticht durch sein unangenehmes und auffälliges Verhalten über längere Zeit hervor und stört die Lehrperson, den Unterricht und/oder das Klassenklima ständig auf irgendeine negative Art und Weise.

Diese Definition ist deskriptiv und bezieht das Umfeld (Mitschülerinnen und Mitschüler), den Rahmen und die Lehrperson mit ein. Ebenso wird die Beschreibung ergänzt durch die Faktoren Zeit und Zielgerichtetheit.

Doch was ist die Ursache von schwierigem Verhalten? Nicht jedes solche Verhalten ist stets destruktiv, vielleicht erreicht ein Schüler nur auf diese Art und Weise Beachtung, die andere durch Leistungsbereitschaft erfahren, eine Möglichkeit, die dem störenden Schüler jedoch – aus welchen Gründen auch immer – verschlossen bleiben. Jeder Mensch sucht auf seine Art eine soziale Beziehung. Manchmal ist die Sehnsucht nach Aufmerksamkeit auch übersteigert, oder Eifersucht und Konkurrenz versperren den Blick für die Realität. Eine Lehrperson versucht zumeist auf verschiedene Art und Weise, auf die verhaltensauffälligen Lernenden zu reagieren, und kommt nicht selten an Grenzen des möglichen Repertoires.

Der Versuch einer eigenen Definition wird immer länger, wenn wir weiter ergänzen:

Ein «schwieriger Schüler» sticht durch sein unangenehmes und auffälliges Verhalten über längere Zeit hervor und stört die Lehrperson, den Unterricht und/oder das Klassenklima ständig auf irgendeine negative Art und Weise. Er lenkt permanent die Aufmerksamkeit der Lehrperson auf sich und neigt dazu, deren Grenzen auszuloten. Die Lehrperson hat oft das Gefühl, nichts ausrichten zu können, weil sie schon alles Mögliche ausprobiert und sich das Verhalten des Lernenden nicht geändert hat.

Auch Klein und Krey (2001) sehen objektive Kriterien, die ein Verhalten als «schwierig» erkennen lassen und eine präzisere Definition erfordern:

«Schwieriges Verhalten ist Ausdruck fehlender sozialer Kompetenzen.» (S. 4)

Dieser Erklärungsversuch ist kurz, weil er das Verhalten mit seinen Mängeln ausdrückt. Die Beschreibung ist personenunabhängig, das heisst, das Erleben der Lehrperson und der Orientierungsrahmen spielen darin keine Rolle. Sie überzeugt durch «Neutralität». Nicht alle Lehrpersonen kennen das Gefühl der Hilflosigkeit bei einem oder mehreren «schwierigen Schülern». Durch das Fehlen einiger wichtiger sozialer Kompetenzen bei einem oder mehreren Lernenden können sich tatsächlich störende Verhaltensweisen und Haltungen ausbreiten, wie zum Beispiel Rücksichtslosigkeit, geringe Frustrationstoleranz, sich über Regeln und Grenzen hinwegsetzen, nicht zuhören usw. Fehlende soziale Kompetenzen müssen jedoch nicht zwingend schwieriges Verhalten auslösen.

In neueren Fachpublikationen findet man Begriffe wie «verhaltensauffällig», «verhaltensoriginell», oder es ist die Rede von «erwartungswidrigem» und «herausforderndem» Verhalten. Im Rahmen der integrativen Schulung ist die Bezeichnung «Kinder mit besonderen Bedürfnissen» am gebräuchlichsten (→ Kapitel 6, ADHS). Dazu ergänzen die psychiatrischen Kürzel POS1 und AD(H)S2 die Bezeichnungen des «schwierigen Schülers» und werden manchmal synonym zum Begriff der Verhaltensauffälligkeiten gebraucht (Göppel 2010, S. 202 f.).

Verständnis und Vorgehensweise gegenüber verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern haben sich in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert. Heute ist es selbstverständlich, dass vertieft die Ursachen eines auffälligen Verhaltens ergründet werden.

Becker bezeichnet den «schwierigen Schüler» in seinem Buch «Lehrer lösen Konflikte» als «Problemschüler». In seiner Umschreibung bringt er unseres Erachtens einen Punkt besonders deutlich zum Ausdruck: Die Problemschüler sind bei der Lektionsvorbereitung der Lehrperson immer präsent (Becker 2006, S. 132). Sie fragt sich bei jedem Planungsschritt, ob das Vorhaben wohl in dieser Form gelingen wird, ob eine bestimmte Methode nicht derart viel Unruhe in den Unterricht bringt, dass ein Arbeiten nur noch schwer möglich ist, usw. Die Lehrperson verliert in dieser täglichen Arbeit den Schwung, braucht bei diesen Abwägungen viel Zeit, und die Motivation sinkt. Dies hat wiederum einen Einfluss auf die Klassenführung und damit direkt auf die Lernenden: ein Teufelskreis.

Wenn dieser Zustand erreicht ist, besteht Handlungsbedarf. Es darf nicht sein, dass ein oder mehrere verhaltensauffällige Kinder in einer Regelklasse das Lernklima derart dominieren, dass viele Heranwachsende in ihren Bedürfnissen zu kurz kommen.

Warum gibt es «schwierige Schüler»?

Eine mögliche Antwort wäre, die Ursache in den heutigen «schlechten Zeiten» suchen. Wenn man sich jedoch mit der Geschichte von verhaltensauffälligen Kindern beschäftigt, trifft man schon früh auf verschiedenste Bezeichnungen. So gibt es in der Literatur die «verkommenen Söhne» und «missratenen Töchter». In der Pädagogik ist die Liste der Adjektive lang und vielfältig und widerspiegelt die jeweilige Zeit. Man sprach von bösartigen, sittlich verwilderten, von moralisch schwachsinnigen, soziopathischen Kindern. Oder von schwer erziehbaren, gemeinschaftsschwierigen, seelisch heimatlosen, entwicklungsgestörten, entwicklungsgehemmten, haltschwachen Kindern. Und auch von sozial schwierigen, verhaltensgestörten, verhaltensschwierigen und erziehungshilfebedürftigen Kindern war die Rede (Göppel 2010, S. 201 f.).

Schwieriges Verhalten ist von verschiedenen, miteinander verknüpften Faktoren geprägt. Einerseits ist von Entwicklungsverletzungen, aktuellen Entwicklungskrisen, neurobiologischen Störungen (zum Beispiel ADHS), aktuellen Familienproblemen, familiären Erziehungsfehlern und schulischen Fehlern die Rede und andererseits von gesellschaftlichen Einflüssen (Keller 2010, S. 29 f.). Es ist nicht Thema dieses Buches, alle diese Hintergründe und Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern zu beleuchten, zu analysieren und zu erklären.

Es soll hier genügen, darauf aufmerksam zu machen, dass jede Eindimensionalität einer Lösungssuche im Wege steht. Kurzfristig mag wohl die eine oder andere Erklärung in der Enttäuschung und/oder Ohnmacht entlastend sein, doch wenn sie zu kurz greift und keinen Lösungsansatz eröffnet, steigert sie unter Umständen die Verbitterung. Wichtig erscheint uns, dass Lehrpersonen «schwierige Schüler» als solche ernst nehmen und sich Gelegenheiten verschaffen, deren Störungsbotschaften zu übersetzen. Manchmal gelingt es in einem Gespräch, mögliche Ursachen zu erfahren. Vielfach machen Lehrpersonen die Erfahrung, dass der «schwierige Schüler» selbst unter seinem Verhalten leidet und es verändern möchte. Von der Einsicht zum korrigierten Verhalten ist allerdings zuweilen ein weiter Weg, wie Wiater (2009) schreibt:

«Damit Verhaltensmodifikation überhaupt gelingen kann, muss es zwischen Schüler und Lehrer nicht nur ein maximales Vertrauen und eine grösstmögliche Kooperationsbereitschaft geben, sondern vor allem auch die Bereitschaft und Offenheit des Schülers dazu. […] Ohne Mitwirkung des Schülers bleiben die Bemühungen um eine Änderung seines Verhaltens erfolglos.» (A. a. O., S. 61)

So bleiben ohne Mitarbeit und Einsicht des Lernenden oft nur schulische Ordnungsmassnahmen wie zum Beispiel ein Time-in, ein Time-out, eine Versetzung in eine Parallelklasse oder in eine andere Schule respektive der Schulausschluss als mögliche Lösungen.

Kernfragen im Umgang mit «schwierigen Schülern»

Der Umgang mit einzelnen «schwierigen Schülern» war schon immer eine der Herausforderungen im Lehrerberuf. Der «schwierige Schüler» ist keine Erfindung unseres Jahrhunderts. Verständnis und Vorgehensweise haben sich aber in den letzten Jahrzehnten grundlegend verändert. Heute ist es selbstverständlich, dass vertieft die Ursachen eines auffälligen Verhaltens ergründet werden. Unbestritten ist jedoch auch die Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten in den heutigen Regelklassen. Dies hat, wie bereits oben angedeutet, verschiedene Ursachen.

Ohne den Erneuerungsbedarf der Schule infrage zu stellen, seien hier doch einige kritische Bemerkungen im Zusammenhang mit der Häufung von «schwierigen Schülern» erlaubt.

Im Klassenzimmer sind vielfach heilpädagogische, logopädische und/ oder sozialpädagogische Fachpersonen anwesend sowie Personen aus verschiedenen Projekten (→ Kapitel 3, Teamarbeit und Kooperation). Parallel dazu hat die Entwicklung zu immer mehr Teilpensen und zur Aufteilung der Klassenverantwortung geführt. «Gewicht» und Bedeutung der Klassenlehrperson wurden insofern teilweise problematisiert, als sie als Einzelkämpfer im Schulzimmer stehen und handeln. Heute beklagt man die zum Teil hohe Anzahl von Lehrpersonen, die in einer Klasse unterrichten. Bestrebungen scheinen nun wieder in die Gegenrichtung zu laufen. Die Erkenntnis beginnt sich durchzusetzen, dass eine Zerstückelung der Pensen den Bildungszielen der Volksschule wenig förderlich ist.

Auch der Enthusiasmus über die weitgehende Integration von Sonderschülerinnen und -schülern und Lernenden mit besonderen Bedürfnissen wird heute mehr und mehr kritisch hinterfragt. Damit soll keineswegs der Rückkehr zu einer absoluten Separation das Wort geredet werden. Die Auswirkungen der Bildungspolitik der letzten Jahre, die heute zu Kritik Anlass geben, sind in den Klassenzimmern heute Realität.

In vielen Schulen wurden Kleinklassen aufgelöst und die Schülerinnen und Schüler in Regelklassen integriert. Die politische Forderung lautete, dass diese Lernenden in die Regelklassen integriert werden sollten (zumeist durch heilpädagogische Massnahmen begleitet), während die Klassengrössen praktisch nicht verändert wurden (→ Kapitel 13, Bildungspolitik). Separation wurde zum Unwort erklärt. Eine Folge dieser Integration ist, dass die Heterogenität massiv zugenommen hat, was die Lehrpersonen zu immer ausgeprägterer Individualisierung zwingt. Dies hat den Unterricht an der öffent­lichen Volksschule massgeblich verändert.

Was bedeutet das im Hinblick auf den «schwierigen Schüler»? Eigentlich würde er stabile Bezugspersonen brauchen – und nicht möglichst viele Fachlehrpersonen. Für viele «schwierige Schüler» bedeuten die heutigen Verhältnisse eine Überforderung, die sich wiederum in einer Verstärkung des «schwierigen» Verhaltens manifestieren kann.

Auch gesellschaftliche Veränderungen und zunehmende Migration haben zur Verschärfung der Situation in den Regelklassen geführt. Lehrpersonen erleben tagtäglich, dass die Anzahl «schwieriger Schüler» und/oder der Schweregrad von Verhaltensauffälligkeiten und die unterschiedlichsten Voraussetzungen der Lernenden in einer Klasse häufig einen gemeinsamen Klassenunterricht verunmöglichen (→ Kapitel 7, Heterogenität: Wunsch und Wirklichkeit).

Nicht wenige Lehrpersonen reduzieren aus dieser Not die Vielfalt der Lehrmethoden, verzichten auf den Klassenunterricht und greifen auf den «offenen» Unterricht zurück, um denjenigen Schülerinnen und Schülern, die ungestört lernen wollen, Gelegenheit dazu zu geben.

Mit dem damit einhergehenden Freiraum des Unterrichts (weniger Überblick über den Lernprozess) können «schwierige Schüler» zumeist nicht umgehen und sind überfordert. So wird die Lehrperson schon bei einer allfälligen Gruppenbildung darauf schauen, dass verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler die lernwilligen nicht stören. Mit «offenem» und/oder individualisiertem Unterricht erreichen verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler oft nur bescheidene Resultate. Auch in diesem Rahmen würden sie intensive Betreuung und Begleitung brauchen, die in den Regelklassen zulasten der leistungswilligen Lernenden geht. Darüber hinaus beklagen die Lehrpersonen, dass Lehrmittel für ein eigenständiges und differenziertes Lernen kaum vorhanden sind. Gemäss der umfangreichen Belastungsstudie des Kantons Zürich (2009) fehlen taugliche Lehrmittel für einen individualisierenden und differenzierenden Unterricht weitgehend (Bucher 2010, S. 32).

Die Klassenlehrperson kann (wie erwähnt) vielfach den leistungsstärkeren Lernenden nicht gerecht werden. Diese wandern oftmals, wenn dies finanziell möglich ist, in Privatschulen ab. Aber auch die guten Schülerinnen und Schüler sollen in der Volksschule gefördert und gefordert werden, was eine ausreichende Verfügbarkeit der Lehrperson erfordert. Für das breite «Mittelfeld» der Klasse gilt dasselbe. Es ist kaum verwunderlich, wenn ein Sekundarlehrer aus der Zentralschweiz folgert: «Die zunehmende Heterogenität in der Klasse gibt mir das latente Gefühl, nicht genügen zu können.»

Diese Lehrperson unterrichtet zusammen mit einer IF3-Lehrperson engagiert im Teamteaching. Und trotzdem erlebt sie, dass es ihr nicht (mehr) gelingt, alle Schülerinnen und Schüler zu motivieren und zu Erfolgserlebnissen zu führen. Überflüssig zu erwähnen, dass sich dies negativ auf die Berufszufriedenheit auswirkt.

D Empfehlungen und Massnahmen

Aufgrund der Multikausalität des Themenkreises «schwieriger Schüler» geben wir im Folgenden verschiedene Empfehlungen und schlagen Massnahmen vor (ohne Anspruch auf Vollständigkeit). Dabei werden alle beteiligten Ebenen (Schulzimmer, Schulhaus, Gemeinde und Kanton) berücksichtigt.

Lehrperson
Klare und enge Unterrichtsführung

Damit sie die dringend benötigten schulischen Erfolgserlebnisse erreichen können, brauchen verhaltensauffällige Lernende einen stark strukturierten Unterricht, eine reizarme Sitzordnung, immer wiederkehrende Abläufe (Routinen), klare und geregelte Absprachen unter den Lehrpersonen, ähnliche Unterrichtsstile.

Kooperation am Arbeitsplatz
Teamarbeit

Ein wichtiger Punkt im Umgang mit «schwierigen Schülern» ist die Zusammenarbeit der Lehrpersonen im Team. Wird der «schwierige Schüler» als ein Lernender, der «zufälligerweise in meiner Lerngruppe» ist, betrachtet, so sollte sich auch die Kooperation im Team ändern. Damit ist Folgendes gemeint: Hat ein verhaltensauffälliger Lernender eine für die Lehrperson nicht mehr tragbare «Tagesform», springt eine Kollegin, ein Kollege aus dem Team ein und unterstützt so weit als möglich.

Absprachen

Lehrpersonen, die in einer Klasse unterrichten, sollten über ihre «schwierigen Schüler» stetig im Gespräch sein, damit sie Entwicklungsrichtungen (auf alle Seiten) nicht «verpassen» und auf Ausweichmanöver gemeinsam reagieren können. Lernende «kennen» ihre Lehrpersonen mindestens so gut wie diese die Lernenden.

Kollegiale Intervision

Eine regelmässig stattfindende, lösungsorientierte, vorstrukturierte kollegiale Intervision (→ Anhang 1) kann für Lehrpersonen sehr entlastend sein, ist sie einmal professionell eingeführt worden.

Schulleitung/Gemeindeschulbehörden
Ablaufplan bei disziplinarischen Problemen

Viele Schulhäuser kennen einen Ablauf (Leitfaden), wie die Lehrperson bei Grenz- und Regelverletzungen, bei problematischen Verhaltensweisen konkret vorgehen soll. Einerseits sind darin Disziplinarmassnahmen aufgeführt, andererseits auch Möglichkeiten, Unterrichtsbelastungen, Unterrichtsstörungen und Krisensituationen sofort zu begegnen. Es existieren diverse Konzepte. Das bekannteste ist wohl das Trainingsraum-Programm (Balke 2003; Classen & Niessen 2006).

Time-in-Möglichkeiten

Einige Schulen haben eine Anlaufstelle für Lehrpersonen mit «schwierigen Schülern». Diese ermöglicht im Schulalltag ohne grosse Absprachen, einzelne den Unterricht störende Schülerinnen und Schüler vorübergehend (für Stunden, Tage oder wenige Wochen) innerhalb der Schule zu platzieren. Diese Massnahme bedarf immer einer Begleitung. Dazu existieren unterschiedliche gemeindebezogene Konzepte.

Anzahl Lehrpersonen an einer Klasse

In den meisten Schuleinheiten unterrichten heute mehrere Lehrpersonen in einer Klasse. Dieser Punkt wird auch in der oben erwähnten Belastungsstudie gewichtet. Eine empfohlene Massnahme: die Anzahl Lehrpersonen pro Klasse reduzieren (vgl. Bucher 2010, S. 31). Buchers Studie empfiehlt vor allem eine «Zusammenführung» der IF- und IS-Pensen auf eine Lehrperson. Die Vielzahl der Unterrichtenden hat jedoch auch mit dem Wechsel der Ausbildung der Lehrpersonen vom «Allrounder» zur Fächergruppenlehrkraft zu tun. Tatsache bleibt, dass vor allem verhaltensauffällige (und leistungsschwache) Schülerinnen und Schüler (aber auch die anderen) konstante, stabile und verlässliche Bezugspersonen brauchen. Im Übrigen wird es für die Lehrperson bei mehreren Klassen wegen der grossen Anzahl von Lernenden immer schwieriger, eine Beziehung zu den einzelnen Lernenden aufzubauen. Eine mögliche Folge davon: häufigere disziplinarische Störungen – ein Teufelskreis.

Empfehlungen: Mit Blick auf die grösser werdende Anzahl von verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern sollen so wenige Lehrpersonen wie möglich an einer Klasse unterrichten. Dass sie in der Folge eventuell einen ungünstigeren Stundenplan haben, geschieht freilich in ihrem Interesse (vgl. oben). Des Weiteren müsste die Ausbildung der Fächergruppenlehrkraft im Hinblick auf die Wichtigkeit der Bedeutung einer Klassenlehrperson überdacht werden.

Infrastruktur

Die anspruchsvolle Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bedeutet, dass sich im Schulzimmer verschieden grosse Lerngruppen mit eventuell zwei bis drei Lehrpersonen auf zum Teil kleinem Raum befinden. Wenn in einigen Lerngruppen diskutiert wird und andere Lernende selbstständig lernen, ist unter anderem der Lärmpegel derart, dass sich nicht alle konzentrieren können.

Massnahmen: Bauliche Veränderungen wie Nebenräume, grössere Schulzimmer (flexibel unterteilbar) sind in vielen Gemeinden dringend nötig.

Kantonale (gesetzgebende) Ebene
Zu grosse Klassen

In den heutigen heterogenen Klassen sind Individualisierung der Stoffvermittlung und Differenzierung der Lerninhalte oft die einzige Möglichkeit des Unterrichtens. Diese Methoden setzen eine grosse Konzentrationsfähigkeit und Selbstständigkeit der Lernenden voraus, die viele «schwierige Schüler» (und nicht nur sie) in einer Klasse mit über zwanzig Lernenden nur ungenügend aufbringen können.

Massnahmen: Die Richtlinien für die Klassengrössen sind vom Kanton vorgegeben. Ausnahmen gibt es sehr selten. Die Schulleitung hat auf die Klassengrösse nur strukturellen Einfluss, das heisst: je grösser die Schuleinheit, desto grösser der Spielraum. Es sind politische Massnahmen, die das Problem der grossen Klassen beheben könnten.

Lehrmittel

Situation: Die Lernenden verfügen über die unterschiedlichsten Lernvoraussetzungen.

Massnahmen: Lehrmittel sollten für verschiedene Lern- und Leistungs­differenzierungen verfügbar sein. Solche Lehrmittel müssten folgende Bedingungen erfüllen:

• sofort einsetzbar;

• alle Materialien vorhanden;

• genügend Übungsmaterial vorhanden;

• übersichtliche Differenzierung;

• selbstständige Lernkontrolle durch die Lernenden.

2 Disziplin
(Elsbeth Würzer)
A Aussagen von Lehrpersonen

Disziplin und der respektvolle Umgang zwischen Lernenden und Lehrpersonen beschäftigen etliche Lehrpersonen aus unserer Umfrage. Auch wenn das Wort «Disziplin» nicht immer explizit genannt wird, erscheint es im Zusammenhang mit der Klassenführung zwischen den Zeilen.

Ein erfahrener Primarlehrer aus dem Kanton Luzern bringt das Thema Disziplin in einen Zusammenhang mit den neuen Unterrichtsformen:

A1 «Die heutigen Lehr- und Lernformen sorgen auch für Herausforderungen in der Disziplin. Wie organisiert die Lehrperson den Unterricht und die Klassenführung optimal, damit Unterricht klar, strukturiert und effizient gestaltet werden kann?»

Ein langjähriger Oberstufenlehrer schreibt:

A2 «Durch den Niveauunterricht (Sekundarstufe) wird die Klasse in ihrer Homogenität immer wieder belastet, weil ständig unterschiedliche Leistungslerngruppen entstehen. Eine stark erschwerte Klassenführung ist die Folge, und die leistungsschwächeren Stufen (B/C) werden zur Herausforderung, die einzig Kolleginnen und Kollegen mit Erfahrung und grossem Aufwand schaffen.»

Ein Kollege formuliert sein Anliegen nach mehr Ruhe und Ordnung in einer Frage:

A3 «Gibt es allgemeingültige Methoden, Modelle oder Hilfestellungen, die effizient und effektiv sind, um Verhaltensauffälligkeiten in den Griff zu bekommen?»

Disziplin ist kein neutrales Wort. Einerseits ist es für viele von uns aus biografischen Gründen belastet, andererseits ist es in der Vergangenheit (nicht nur im letzten Jahrhundert) für menschenverachtende Haltungen verwendet worden. In der schwarzen Pädagogik (Pädagogik, die sich repressiver Mittel bediente) waren Disziplin und Angst Begriffe, die zusammengehörten. Bevor auf die theoretischen Hintergründe eingegangen wird, lassen wir Beispiele zum Themenkreis Disziplin sprechen.

B Beispiele

B1 Der Schwimmunterricht der 5. Klasse ist beendet, und die Schülerinnen und Schüler sollen das Schwimmbad verlassen. Doch Leo fragt: «Darf ich nicht noch schnell eine Länge tauchen?» «Nein», antwortete die Lehrperson, «du kannst das nächste Mal wieder schwimmen und tauchen.» Leo gehorcht nicht und springt ins Wasser.

B2 Der Sportlehrer der Sekundarschule gibt Kevin eine Anweisung. Der Junge weigert sich, dieser zu folgen. Erneut fordert der Sportlehrer ihn auf, der Aufforderung Folge zu leisten. Daraufhin spuckt Kevin vor dem Lehrer auf den Hallenboden.

B3 Matthias (Sekundarschule) hat zum dritten Mal in diesem Semester die Hausaufgaben nicht gemacht. Dies ist der fünfte Eintrag, weil er ausserdem zweimal verschlafen hat. Fünf Striche bedeuten an dieser Schule, dass Matthias eine Unterschrift der Eltern braucht und am folgenden Mittwochnachmittag in der Schule arbeiten muss. Diese Regeln sind schriftlich festgelegt und allen bekannt. Matthias ist aufgebracht und beginnt laut zu lamentieren, will sofort darüber diskutieren, um den Eintrag abzuwenden. Er merkt, dass ihm das nicht gelingt, und wird immer lauter und unbeherrschter. Auf eine Ermahnung der Lehrerin hin steht er auf, geht zum Zimmer hinaus und wirft die Türe zu. Die Lehrerin weiss aus Erfahrung, dass sie am Abend einen Anruf der Eltern erhält, die ihr Vorgehen aufs Schärfste missbilligen.

B4 «Ein spezieller Stress war die Pausenaufsicht. Es gab dauernd Raufereien, hier eine versprayte Wand, da wieder mal einen kleinen Brand auf der Toilette, dort primitive Sprüche hinter meinem Rücken. Hey, fick dich, Hurensohn!» (Beglinger 2008, S. 16)

Hinter jeder Situation steht eine passive oder aktive Weigerung, sich an eine Anweisung, Ordnung oder Regel zu halten – mit zum Teil mehr als respektlosen Reaktionen. Es gibt auch die Auffassung, dies seien alles Situationen, in denen das Probierverhalten von Kindern und Jugendlichen im Vordergrund stehe. Wäre dies die ausschlaggebende Motivation, würde dies ebenso eine Reaktion der Lehrperson verlangen. Die Reaktion auf ein Missachten von Regeln gehört zum Beruf der Lehrperson und ist unter anderem ein Element der Klassenführung.

Schlagzeilen wie «Kampfzone Klassenzimmer» (Esser 2007), «Alle gegen den Lehrer» (Guggenbühl 2010), «Entzauberung des Lehrers» (Peterhans 2011) sind häufig und bringen eine Ohnmacht zum Ausdruck – Ohnmacht, die vielleicht auch den einen Leser oder die andere Leserin der Beispiele beschleicht.

Ob die Disziplinlosigkeit ein Zeichen der heutigen Zeit ist, wird kontrovers diskutiert. Dies ist aus den Buchtiteln «Lob der Disziplin» (Bueb 2007) und «Aberglaube Disziplin» (Arnold 2007) ersichtlich. Diese bekannte Kontroverse ist aber nicht Gegenstand dieses Kapitels. Dessen ungeachtet sind Störungen im Unterricht heute ein Thema, das viele Lehrende und Lernende beschäftigt (→ Kapitel 1, Der «schwierige Schüler»). Tatsache ist, dass nicht wenige Lehrpersonen vermehrte Respektlosigkeit seitens der Lernenden beklagen und sich in diesem Zusammenhang oft alleingelassen fühlen.

Im Folgenden soll der Umgang mit Disziplinlosigkeit in der Schule im Vordergrund stehen mit den Fragen: Was heisst Disziplin? Welches sind die Faktoren, welche die Disziplin beeinflussen? Und wie begegnet man Disziplinschwierigkeiten?

C Theorie
Zum Begriff der Disziplin

Wer sich mit dem Thema «Disziplin» beschäftigt, kommt nicht darum herum, es einzugrenzen und sich zu positionieren. Unseres Erachtens gelingt es den folgenden Autoren, Disziplin im Klassenzimmer gut zu beschreiben. Becker erklärt den Begriff in seinem Buch «Disziplin im Unterricht» zunächst allgemein:

«Individuen stellen ihre spezifischen und unmittelbaren Bedürfnisse zurück. Sie schränken sich ein oder üben Verzicht. Sie tun dies mit Blick auf ein übergeordnetes und höherwertiges Ziel, etwa die Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung.» (Becker 2009, S. 8)

Rüedi begründet Disziplin im Buch «Wie viel und welche Disziplin braucht die Schule?» und betont neben der sozialen Ordnung auch die Förderung von Selbstkompetenz der Lernenden:

«Disziplin, das Bestehen auf einem gewissen Ordnungsrahmen in der Schule, ist […] dann berechtigt, wenn die Lehrperson so Voraussetzungen schafft, um Fähigkeiten und Kompetenzen zu fördern und als zentrales Ziel zugleich die Verbesserung der Selbstdisziplin der Schülerinnen und Schüler im Auge hat.» (Rüedi 2011, S. 25)

In Klassen, in denen dieser gewisse Ordnungsrahmen nicht vorhanden ist oder gestört wird, kann der Lernstoff nur schwer bewältigt werden, kann kaum eine Lernatmosphäre entstehen.

Deshalb schliessen wir uns Dubs an, wenn er schreibt:

«Ordnung (richtig verstandene Disziplin) […] ist eine grundlegende Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen und ein gutes Klassenklima. Deshalb müssen sich Lehrpersonen bewusst um eine vernünftige Ordnung in ihren Schulzimmern und im Schulhaus bemühen.» (Dubs 2010, S. 196)

In den Klassenzimmern wird die von Dubs angesprochene «vernünftige Ordnung» meistens mit Regeln eingeführt und aufrechterhalten. Diese Regeln sind von Klasse zu Klasse verschieden, weil aus gruppendynamischen Gründen jede Klasse mit anderen Haltungen Mühe bekundet. Es sollte wenige formulierte Regeln geben. Eine Faustregel besagt, dass es nicht mehr als fünf braucht und sie auf einer positiven Formulierung basieren sollen. Regeln ergeben einen Sinn, wenn sie unter anderem eine Antwort auf Verstösse gegen die oben definierte soziale Ordnung sind. Zum Beispiel soll Diebstahl nicht erwähnt werden, wenn es nicht zu solchen Vorfällen gekommen ist.

Es gibt Regeln – meist Schulhausregeln –, die nicht diskutierbar sind. Es gibt aber auch Regeln, an deren Ausarbeitung sich die Lernenden beteiligen können.

Wie so vieles muss ein Kind auch Disziplin erlernen. Gemeinsames und effektives Lernen wird erst durch eine hilfreiche Rahmenordnung (Disziplin) möglich. Keller bringt in wenigen Zeilen auf den Punkt, wie sich Disziplin in einer Klasse auswirken kann:

«Konkret heisst dies, dass die Schülerinnen und Schüler aufmerksam sind, sich achtsam zueinander verhalten, zuhören, nicht dazwischenrufen, Lernwillige lernen lassen, mitarbeiten, das Recht auf seelische und körperliche Unversehrtheit respektieren und Kritik konstruktiv äussern. Eine so verstandene Disziplin ist kein Selbstzweck, sondern eine wohltuende lernförderliche Unterrichtsstruktur.» (Keller 2008, S. 19 f.)

An einer solchen Lernkultur ist die Lehrperson massgeblich beteiligt. Mitunter werden hohe Anforderungen an sie gestellt, und zum Teil braucht es monatelange Arbeit, in der Geduld und Ausdauer gefragt sind, denn auch diszipliniertes Verhalten muss geübt werden (Becker 2009, S. 103 ff.). Alle sollen sich an die vereinbarten Regeln halten – in erster Linie (als Vorbild) natürlich die Lehrerinnen und Lehrer selber.

Wo es Regeln gibt, kommen auch Regelverletzungen vor. Regeln sind ohne Nutzen, wenn Regelverletzungen keine Folgen haben. Wenn sich zum Beispiel Sportler nicht an die Spielregeln halten, werden sie ermahnt, verwarnt, mit einer Zeitstrafe belegt, oder sie werden vom Spielfeld geschickt, in schweren Fällen gar für eine bestimmte Zeit gesperrt. Mit solchen Strafen wird versucht, unerwünschtes Verhalten zu eliminieren. In der Erziehung wird oft mit pädagogischen Massnahmen agiert, die diesen Strafen gleichen. Sie wirken auf eine Einsicht hin und stehen in direktem inhaltlichem Zusammenhang zum unerwünschten Verhalten und lassen sich damit begründen (Becker 2009, S. 15).

Faktoren, welche die Disziplin beeinflussen

Der Begriff der Disziplin ist heute weniger umstritten als auch schon. Disziplin ist stark kulturabhängig, ja sogar abhängig von der jeweiligen Schulkultur eines Landes oder sogar einer Region. Offenbar beobachtet man in Finnland, dass Lehrpersonen ein hohes Mass an Disziplin einfordern, aber es wird auch von Schülerinnen und Schülern überdurchschnittliche Selbstdisziplin verlangt.

«Überhaupt herrscht dort ein anderer Umgang zwischen Lehrer und Schülern vor. In der finnischen Gesellschaft stehen Lehrer auf der Prestigeskala ganz oben. […] Und die Schüler respektieren ihre Lehrer, weil sie das positive Gefühl haben, von deren Kenntnis- und Erfahrungsvorsprung profitieren zu können.» (Becker 2009, S. 87)

Der Stellenwert der Lehrperson in der Gesellschaft ist ein Faktor, der indirekt einen Einfluss auf die Disziplin im Klassenzimmer hat. Es gibt jedoch auch andere Faktoren, die nicht zu unterschätzen sind, aber oft zu wenig zur Kenntnis genommen werden. Diese Faktoren werden in der folgenden Zusammenstellung aufgeführt, die wir aufgrund unserer Erfahrungen zusammengetragen haben (ohne Anspruch auf Vollständigkeit):

Abbildung 2-1

Faktoren mit Einfluss auf die Disziplin im Unterricht

→ Beispiel B4 → Exkurs:Die gute Lehrperson

Aufzuführen wären zusätzlich die Faktoren «sozioökonomisches Umfeld» (bildungsfernes versus bildungsnahes Elternhaus, Problematik von Scheidungskindern, Wohlstandsverwahrlosung) und die Unterschiede zwischen Knaben und Mädchen (→ Kapitel 11, Eine Schule für Knaben?).

Aus den Schilderungen der beiden erfahrenen Lehrpersonen (A1 und A2/«Niveaustufen», «Integration») zu Beginn des Kapitels wird deutlich, dass die Disziplin im Klassenzimmer nicht unwesentlich durch strukturelle Faktoren mitbestimmt wird. Die genannten Faktoren erschweren es allerdings, von an sich positiven neuen verschiedenen Lehr- und Lernformen – mit unterschiedlichen Betreuungspersonen im Klassenzimmer (IF4, IS5 und DaZ6) – zu profitieren (→ Kapitel 3, Teamarbeit und Kooperation). Analog gilt dies auch für die verschiedenen Leistungsgruppen in den Hauptfächern des zweiteiligen Oberstufenmodells, die den Klassenverband zum Teil mehrmals täglich auflösen (Bildung von Fach-Leistungs-Lerngruppen). Der Sekundarlehrer aus B4 beschreibt dies wie folgt: «Alle vier Monate wurde umgestuft. Drei Kinder in Mathematik ein Niveau rauf, fünf in Französisch runter, sechs rauf, vier in Deutsch rauf und vier runter – ein ewiges Hin und Her […]. Vor allem aber brachte dieses Modell eine enorme Unruhe in die Klassen, weil sich erstens die Zusammensetzung dreimal pro Jahr änderte und zweitens die Schüler immer wieder andere Lehrpersonen hatten. Dabei fehlte diesen Jugendlichen nichts mehr als stabile Strukturen, verlässliche Beziehungen, Konstanz.» (Beglinger 2008, S. 18)

Auch die Lehrpersonen sind mit Schülerwechseln konfrontiert. Es gibt Lehrpersonen, die gute Erfahrungen in Bezug auf ihre eigene Zusammenarbeit mit wechselnden Niveaugruppen machen, ein steter Dialog unter den Lehrpersonen ist bei ihnen die Regel. Nicht selten sind es die grossen Schulhäuser mit weit über hundert Schülerinnen und Schülern in den Jahrgangsstufen, in denen es nur schwer möglich ist, mit jedem Lernenden eine pädagogische Beziehung aufzubauen. Eine mögliche Folge: Die Arbeitsplatzzufriedenheit der Lehrpersonen sinkt. Das Zitat von Martin Beglinger stammt aus dem Artikel «Warum ich nicht mehr Lehrer bin». Darin kommt die ernüchternde Bilanz eines Oberstufenlehrers zum Ausdruck, bei der die Arbeitsplatzzufriedenheit bei aller Freude an der Arbeit mit Jugendlichen so weit gesunken war, dass die Unzufriedenheit (trotz eines Schulwechsels) überwog.

Die beschriebene Unruhe im Tagesablauf kann auf Dauer sehr belastend sein, zumal die Ansprüche an den Unterricht gestiegen sind. Die erwähnten Einflussfaktoren sollten vermehrt einbezogen werden, wenn es um die Frage geht, wie Disziplinschwierigkeiten im Unterricht begegnet werden kann.

Wir wollen nicht pauschal behaupten, Eltern hätten sich aus der Erziehungsverantwortung verabschiedet. Gleichwohl sind Lehrpersonen oft mit der Tatsache konfrontiert, dass die Eltern vom Erziehungsalltag überfordert sind, dass sie oft nicht wissen, wie reagieren. Kurz: Die Energiereserven sind aufgebraucht. Insbesondere Kinder mit schwierigen Familienverhältnissen tragen das in der Familie erworbene Handlungsrepertoire und/oder ein schwieriges Verhalten in die Schulzimmer.

«Viele Kinder fallen in der Schule durch ein sehr überhebliches Verhalten auf, halten Frustrationen oder Grenzen überhaupt nicht aus. Sie gehen in massive Machtkämpfe, die sie zu ‹gewinnen› gewohnt sind. Manche Zwölfjährige ticken bei einem Nein regelrecht aus, inszenieren ohne Hemmungen Dramen, wälzen sich auf dem Boden, schreien wie Fünfjährige herum. Gibt man als Lehrer/in nach, ist der Sturm sofort verraucht. Geht man jedoch in die fällige Auseinandersetzung, benötigt man Zeit, Nerven und geduldige Klassen, die nicht auf den Zug aufspringen und den Konflikt noch anheizen.» (Frank 2010, S. 49 f.)

Wie reagieren bei Disziplinlosigkeiten?

Die Anzahl an Erziehungsratgebern nimmt in den letzten Jahren kontinuierlich zu. Warum dies so ist, lässt sich nur schwer interpretieren. Einerseits mag dies Ausdruck einer gewissen Orientierungslosigkeit sein, andererseits sprechen die Titel der Verkaufsschlager (Buob: «Lob der Disziplin»; Winterhoff: «Warum unsere Kinder Tyrannen werden») dafür, dass das Grenzensetzen in der Erziehung wieder vermehrt zum Thema wird. Lehrpersonen beklagen, dass der Aufwand an Nacherziehung in der Schule grösser geworden ist und der Respekt geringer (vgl. Peterhans 2011).

Doch wie sieht diese von Frank erwähnte fällige Auseinandersetzung aus? Leider gibt es keine Patentrezepte dazu. Weder die «Basta!-Pädagogik» (Göppel 2010, S. 37) – eine Pädagogik, die keinen Widerspruch duldet – noch die sogenannte Kuschelpädagogik oder «Weichspülpädagogik» (vgl. Schoenenberger 2011) bietet nachhaltige Lösungen. Der heutige Konsens scheint jedoch in transparenten Haltungen, klar kommunizierten Regeln mit im Voraus definierten Sanktionen zu liegen.

«Wer Strafen ablehnt und in ihnen primär ein Mittel zur Erzeugung von Angst sieht, macht es sich zu einfach. Klare Strafen, die für alle Beteiligten logisch und gleich angewandt werden, sind berechenbar. Werden sie von einem wohlwollenden Pädagogen verhängt und durchgesetzt, dann lösen sie keine Angst aus, sondern bewirken Respekt.» (Schoenenberger 2011)

Die Bedeutung der Lehrkräfte steht im Zentrum der Betrachtung. Lehrerinnen und Lehrer sind mit ihrer ganzen Person gefordert, wenn sie bilden und erziehen, Grenzen setzen und sanktionieren, begleiten und Anteil nehmen. Je nach Situation müssen sie spüren, welche Handlungen und Massnahmen für die Lernenden unterstützend und zielführend sind.

Grenzensetzen und Sanktionieren sind unseres Erachtens keinesfalls Allheilmittel, Disziplinschwierigkeiten zu begegnen. In diesem Sinne schliessen wir uns Arnold an, der in seinem Buch «Aberglaube Disziplin» vor einer Disziplinierung der Kinder im Sinne einer Eingrenzung und Charakterdeformierung warnt. Arnold betont, dass Kinder Grenzen brauchten, «doch benötigen sie zugewandte Grenzsetzungen, nicht begrenzte Zuwendung» (Arnold 2007, S. 86 ff.). Damit unterstreicht auch er die Bedeutung der (pädago­gischen) Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern.

Durchsetzungsfähigkeit bei Disziplinschwierigkeiten hängt nicht an autoritärem Machtgehabe oder gedankenlosem Einsatz von Sanktionierungsinstrumenten, sondern sie steht und fällt unter anderem mit der Persönlichkeit der Lehrperson (→ Exkurs: Die gute Lehrperson).

Die Beispiele zu Beginn dieses Kapitels stehen stellvertretend für Disziplinschwierigkeiten. Es kann an dieser Stelle nicht um die Frage gehen, wie die Lehrperson in den geschilderten Situationen reagieren soll, weil wir über den Schüler, die Schülerin, die Lehrperson und die Situation keine Infor­mationen haben. Im Vordergrund stehen Handlungsstrategien und Haltungen von Lehrpersonen, die in diesem Kapitel nur gestreift werden konnten (für vertiefte Auseinandersetzung verweisen wir auf die zitierte Literatur).

D Empfehlungen und Massnahmen

Auf Disziplinstörungen soll einerseits reagiert werden, man kann aber durchaus auch in diesem Bereich präventiv wirken.

Proaktive Strategien

Eine gute Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern steht an oberster Stelle. Muss die Lehrperson einmal sanktionieren, «verzeiht» der bestrafte Lernende das einer Lehrperson eher, die ihn fair behandelt und die koo­perativ ist.

• Eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern ist wichtig. Probleme und Schwierigkeiten auf beiden Seiten sind rechtzeitig anzusprechen (→ Kapitel 16, Elterngespräche).

• Die Lehrperson muss selbst einen respektvollen Umgang mit Lernenden pflegen, in allem ein Vorbild sein. Nicht perfekt, aber wenn sie einen Fehler macht (auch im Umgang mit Lernenden etwas falsch einschätzt), zeigt sie vor, wie man damit umgehen kann.

• Der gut eingeführte und angeleitete Klassenrat ist ein ideales Gefäss, um über den Umgang untereinander zu diskutieren. Auch die Sozialkunde ist ein Gefäss, um auf der «einfacheren Metaebene» Themen anzusprechen, die das Klassenklima betreffen.

• Sind Regeln einmal formuliert, so sind sie einzuhalten. Nur so wirken sie präventiv. Werden sie übergangen, so sind sie schnell unglaubwürdig, werden nicht mehr beachtet und/oder geben Anlass für unnötige Diskussionen, die für die Lehrperson kräfteraubend sind.

Reaktive Strategien

• Ordnungs- und Disziplinarmassnahmen werden häufig von den Schulen selbst festgelegt und gelten in allen Klassen (Schulhausregeln). Ohne auf fragwürdige Strafsysteme einzugehen, sei hier angemerkt, dass diese Strategien nur wirkungsvoll sind, wenn alle Lehrpersonen sie gleich anwenden.

• Sanktionen müssen für die Lernenden möglichst im Voraus transparent und berechenbar sein. Sie sollen so unmittelbar wie möglich ausgesprochen werden, und die Sanktion soll in einem für das Kind überblickbaren Zeitfenster «abgearbeitet» werden können (Verhältnismässigkeit) (Steins & Welling 2010, S. 144 f.).

• Die Lehrperson muss sich darauf verlassen können, dass sie Vorfälle, wie sie in den Beispielen angesprochen werden, nicht alleine bewältigen muss. Gefragt sind vor allem in den Beispielen B2 und B3 die Schulleitung und/oder ein Teil des Teams. Auf beide Vorfälle sollte reagiert werden, und zwar so, dass die Lehrperson aus den für sie erniedrigenden Situationen unterstützt hervorgeht. Auch die zuschauenden Schülerinnen und Schüler sind betroffen und erwarten, dass eine Reaktion folgt. Sie sollten diese auch erfahren.

3 Teamarbeit und Kooperation
(Thomas Zellweger)
A Aussagen von Lehrpersonen

Teamarbeit und Kooperation sind insbesondere im Zusammenhang mit heilpädagogischen Massnahmen sehr bedeutungsvoll und geradezu exemplarisch. Von der Qualität der Kooperation kann es entscheidend abhängen, wie weit eine Integration von Lernenden mit besonderen Voraussetzungen gelingt. Die nachfolgenden Ausführungen entstammen einem Gespräch mit einer ausgebildeten Sekundarlehrperson, die in Klassen mit intergrierter Förderung und/oder integrierter Sonderschulung unterrichtet.7 Sie hat entscheidend bei der Einführung und Ausgestaltung der integrierten Förderung (IF) in mehreren Schulgemeinden mitgewirkt. Die Ausgangsfrage war: Welches sind die häufigsten Dilemmas, die bei der Umsetzung von heilpädagogischen Massnahmen auftreten? Dies namentlich unter dem Aspekt, dass diese Dilemmas wohl das gesamte Klassengefüge beeinträchtigen. Sinngemäss lautete die Antwort:

Alle sonderpädagogischen Massnahmen hängen entscheidend von der Kooperation und Mitgestaltung aller beteiligten Lehrpersonen einer Schule ab. Dies gilt sowohl für die integrierte Förderung (IF) als auch für die integrierte Sonderschulung (IS). Die Kinder respektive die gesamte Klasse realisieren recht schnell, ob die Klassenlehrperson und die sonderpädagogische Lehrkraft sich zielspezifisch absprechen und harmonieren. Absprachen betreffen den Inhalt und die Form der Umsetzung. Die Lernenden spüren vor allem, wenn die Grundhaltung der beteiligten Lehrkräfte zu unterschiedlich ist. Teil dieser Absprachen müssen ebenfalls die Verantwortlichkeiten und die Akzeptanz dieser Ausgestaltung sein. Diese Absprache ist in meinen Augen der entscheidende Punkt. Sie betrifft einerseits inhaltliche Aspekte der integrierten Förderung. Dabei kann es sich um ergänzende Theorie oder ausgewählte Übungen handeln. Andererseits betrifft sie das Zeitfenster. ­Klassenlehrperson und Heilpädagogen8 müssen die Differenzierung spezifisch planen. Das heisst, sie müssen entscheiden, wann ein Kind gesondert von der Klasse unterrichtet wird.

Die eigentliche Knacknuss ist somit weniger die Umsetzung als die vorausgehende Planung zwischen den beteiligten Lehrkräften. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass es sich in mehrfacher Hinsicht bezahlt macht, wenn diese Besprechungen ein- bis zweimal wöchentlich stattfinden, im Sinne einer Wochenplanung und Grobplanung. Diese Besprechungssitzung muss für die Klassenlehrperson auch im Stundenplan ausgewiesen werden, bei den Heilpädagogen ist die Besprechungszeit im Lehrauftrag inklusive. Diese festen und persönlichen Absprachen sind in meinen Augen zwingend. Sie können mit Telefongesprächen oder Intranet nicht kompensiert werden. In diesen standardisierten Gesprächen müssen die Ressourcen optimal geplant werden. Der schlimmste Fall ist, wenn die Heilpädagogen regelmässig kurz vor Lektionsbeginn über den Inhalt und Ablauf einer Lektion informiert werden. Die Einzelförderung sollte abwechselnd im Klassenzimmer oder in einem gesonderten Raum stattfinden. Beides hat seine Vor- und Nachteile.

Ob Klassenlehrperson und Heilpädagogen miteinander harmonieren, hängt natürlich auch von menschlichen Aspekten ab. Die Klassenlehrperson muss akzeptieren oder vielmehr begrüssen, dass sie eine externe Unterstützung zugesprochen erhält. Die Sonderpädagogen müssen ihrerseits gutheissen, dass ihnen nur beschränkt eine Mitgestaltung des Unterrichtsgeschehens zukommt. Schwierigkeiten in einem Team betreffen nach meiner Erfahrung – auch hier – oft organisatorische Details. Man hat unterschiedliche Erwartungen, kann diese aber nicht offen beim Namen nennen. Ich kann deshalb ein zeitlich befristetes, externes Coaching von einer erfahrenen Lehrperson – zu Beginn einer neuen Kooperation – nur empfehlen. Eine Drittperson kann unvoreingenommen spezifische Schnittstellen ansprechen oder neue Impulse einbringen. Unterschiede der integrierten Förderung zwischen der Primar- und Sekundarstufe betreffen vor allem die Struktur (Bedingungen). Auf der Primarstufe wird das Klassengefüge nur sehr selten durchbrochen. Auf der Sekundarstufe werden die Klassen viel eher ausdifferenziert und von verschiedenen Fachlehrpersonen unterrichtet. Es kann deshalb vorkommen, dass sich auf der Sekundarstufe einige Lehrpersonen weniger verpflichtet fühlen und das Gedankengut der integrierten Förderung minimaler mittragen.

Der Schulleitung kommt eine fundamentale Bedeutung zu. Ein Lehrkörper muss spüren, dass die integrierte Förderung ein grosses Anliegen ist. Das heisst beispielsweise, dass sie bei der Entwicklung des Stundenplans Priorität geniesst. Weiterbildungen sollten gezielt und wiederkehrend die erweiterten Lernformen vermitteln. Und sie müssen für alle Lehrpersonen, nicht nur für C- oder D-Lehrkräfte, verpflichtend sein. Die Schulleitung muss den Teameffekt ins Zentrum stellen, Integration und Kooperation betrifft alle. Die Konsequenz daraus wäre ausserdem, dass grundsätzlich alle Lehrpersonen IF- oder IS-Lernende unterrichten und begleiten können. Die Ideologie muss lauten: Wir sind alle für die integrierte Förderung verantwortlich. Das ist der ausschlaggebende Punkt. Sonderpädagogik muss vom gesamten Lehrkörper unterstützt werden. Ansonsten gibt es fortwährend Sackgassen, was aufreibend sein kann.

B Beispiele

B1 Am Morgen, kurz nach acht, besprechen die Klassenlehrkraft und die IF-Lehrerin ein erstes Mal den Ablauf der nachfolgenden Mathematiklektion. Es wird vereinbart, dass nach einem theoretischen Teil zu den binomischen Formeln die ­IF-Lehrerin mit zwei Lernenden in einem externen Gruppenraum Übungen aus dem Matheheft löst. Als die Lehrerin mit den beiden dort ankommt, stellt sich heraus, dass die beiden Achtklässler die Theorie überhaupt nicht verstanden haben und die gesamte restliche Zeit dazu verwendet werden muss, die Theorie vereinfacht nochmals zu erklären. Die Lernenden und die IF-Lehrerin haben für dreissig Minuten völlig unvorhergesehene Probleme und Schwierigkeiten. Alle drei kehren frustriert in die Klasse zurück.

B2 «Als Logopäde besetze ich in diesem Schuljahr eine Vierzigprozentstelle. Ich bin am Dienstag und Donnerstag im Schulhaus (Primarschulstufe). Leider kommt es vor, dass ein Beratungsgespräch mit einem Kind etwas länger dauert oder ich noch organisatorische Fragen abklären muss. Wiederholt verpasse ich somit die Pausengespräche mit den Kolleginnen und Kollegen. Wichtige Informationen gehen mir abhanden, und der Austausch fehlt mir. Obwohl ich eine spontane und zugängliche Person bin, fühle ich mich nicht integriert im Team.»

B3 «Ich unterrichte eine 4. Primarklasse und stelle leider fest, dass wir in unserer Schulgemeinde seit zwei bis drei Jahren viel mehr Sitzungstermine haben. Kommt dazu, dass die Sitzungen regelmässig länger dauern als geplant, weil sich die Sitzungsleitung nicht an die Traktandenliste hält. Einzelne Sachthemen münden in endlose Diskussionen ohne klare Beschlüsse. Die Sitzungen sind im Moment der absolute Motivationskiller.»

B4 «Je länger, desto mehr fühle ich mich in meiner Gestaltungsfreiheit als Lehrperson eingeschränkt. Für jedes und alles gibt es bestimmte Formulare und Vorschriften. Ich fühle mich eher als Verwalterin oder Beamtin. Ich wünsche mir, die Bildungspolitik würde wieder akzeptieren, dass unsere Kernaufgabe das Unterrichten ist. Deshalb wollte ich Lehrerin werden.»

In den Aussagen des Sekundarschullehrers kommen viele kritische Aspekte einer gedeihlichen Kooperation und Teamarbeit zur Sprache. Auch die vier Beispiele können problematische Zonen im Kontext mit klassenübergreifender Zusammenarbeit und Koedukation andeuten. Der theoretische Teil soll diesen oder jenen Impuls aufzeigen, damit die Kooperation und Teamarbeit auf den verschiedenen Systemebenen gelingen.

C Theorie
Teamarbeit und Kooperation unter Lehrpersonen

Zielspezifische Zusammenarbeit von Lehrpersonen ist eine tragende Voraussetzung, damit Lernprozesse, für ausgewählte Lernende wie auch für eine gesamte Klasse, erfolgreich initiiert werden. Diese Kooperation lässt sich unter verschiedenen Blickwinkeln erörtern. Auf der Basis einer Modellvorstellung von Bronfenbrenner (1981) lassen sich drei Systemebenen unterscheiden: die Makro-, Meso- und Mikroebene. Die Systematisierung beruht auf einer quantitativen Abstufung. Dabei umfasst die Makroebene einen Gesamtkomplex. Bei der Mikroebene hingegen ist der Blick auf ausgewählte, kleine Details fokussiert. Trautmann und Wischer sprechen von «Facetten schulischer Differenzierung» (2011, S. 76 ff.).

«Die Makroebene stellt verschiedene Schultypen und Schulformen dar. Man spricht quasi von einer interschulischen Differenzierung. Die Mesoebene erfasst eine intraschulische Differenzierung. Die Abgrenzung findet zwischen Klassen, Kursen oder zusätzlichen Angeboten statt. Falls schliesslich eine unterrichtliche Differenzierung angesprochen wird, so ist die Mikroebene gemeint. Dabei wird innerhalb der Klasse, beispielsweise in Form von Unterrichtsmaterialien, Sozialformen oder Arbeitsmethoden, differenziert.» (Trautmann & Wischer 2011, S. 76)

Die Kooperation ist somit je nach Systemaspekt eine ganz andere. Wenn es sich um Fragen handelt, welche die gesamte Schulgemeinde oder ein gesamtes Schulsystem betreffen, so ist die Makroebene tangiert. Die Kooperation mit weiterführenden Schulen oder gesellschaftspolitische Verpflichtungen der Schule wären ebenfalls der Makroebene zuzuordnen. Diskussionen zum Leitbild einer Schule und Fragen zur Einzelschulentwicklung (Dubs 2010) werden hingegen auf der Mesoebene aufgegriffen. Zur Mesoebene gehört ebenso die Frage, ob eine Schule die integrierte Förderung oder eine Segregation umsetzt (soweit nicht bildungspolitisch bereits vorgeschrieben). Auf der Mikroebene findet das eigentliche Unterrichtsgeschehen einer Klasse statt. Auf dieser Ebene sind ausserdem die Absprachen und Kooperationen zwischen den einzelnen Lehrkräften anzusiedeln, zum Beispiel zwischen Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen. Dabei geht es um die Planung und Umsetzung von einzelnen Lektionen oder thematischen Schwerpunkten.

Eine professionelle Lerngemeinschaft ruht nach Bonsen (2010) auf fünf Säulen. Das Augenmerk gilt der Unterrichtsentwicklung im Sinne einer Qualitätssteigerung für die Lernenden. Die fünf federführenden Säulen, die in der Summe eine professionelle Lerngemeinschaft ausmachen, sind in Abbildung 3-1 dargestellt. Die professionelle Lerngemeinschaft gründet auf der Idee der Kooperation von Lehrpersonen. Sie wird dann am tragfähigsten, wenn sie sich einerseits klar auf die Unterrichtsgestaltung fokussiert und andererseits zielspezifisch auf die Lernbedürfnisse der Kinder und Jugendlichen einlässt.

Die fünf Säulen einer professionellen Lerngemeinschaft können Ausgangspunkt für ein schulinternes Curriculum oder gemeinsame Standards der Unterrichtspraxis sein. Die Qualität der Lern-Lehr-Prozesse kann damit bedeutungsvoll beeinflusst werden (Bonsen 2010, S. 124).

Abbildung 3-1

Fünf Säulen einer profes­sionellen Lerngemeinschaft (Bonsen 2010, S. 125)

Als Erstes muss das Lehrteam ein gemeinsames pädagogisches Grundverständnis haben, das sich im Optimalfall schon im Leitbild der Schule wiederfindet (gemeinsame Werte und Ziele). Die zweite Säule besteht in einer gezielten Zusammenarbeit. Darunter ist beispielsweise die Absprache zwischen Klassenlehrperson und Heilpädagogen über fachspezifische Unterrichtsreihen zu verstehen: Wochenpläne oder Unterrichtsmaterialien für mehrere Lektionen. Insbesondere sollen die Leistungsanforderungen für die Klasse wie auch explizit für individuell zu fördernde Lernende festgelegt werden. Damit sind verhaltensauffällige und zugleich besonders begabte Kinder und Jugendliche gemeint. In diesen Zusammenhang gehören überdies Absprachen zur Leistungsüberprüfung. Typisch für die Architektur der Zusammenarbeit ist die kooperative Planung und Umsetzung im Interesse der Lernenden. Bonsen spricht in diesem Zusammenhang von zu definierenden Qualitätsindikatoren (a. a. O., S. 126). Beim Fokus auf dem Lernen (dritte Säule) steht die Frage des Lernzuwachses im Vordergrund. Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten werden dazugewonnen? Sind die Zielsetzungen mit dem pädagogischen Grundverständnis und dem Berufsethos der einzelnen Lehrkräfte und nicht minder mit der Teilautonomie zu verein­baren? Mit «De-Privatisierung» des Unterrichts (vierte Säule) ist die Öffnung der Schulzimmer gemeint. Lehrkräfte sollen aufgeschlossen sein für Unterrichtsbesuche und Hospitationen. Die Kooperation von Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen setzt voraus, dass das Unterrichtsgeschehen zugänglich ist. Daran schliesst die fünfte Säule an, der reflexive Dialog. Päda­gogische Kooperation wird getragen von Transparenz und gegenseitigem Informa­tionsaustausch (a. a. O., S. 126; ähnlich Städeli, Obrist & Grassi 2009, S. 186). Die Lernprozessentwicklungen bei einzelnen Lernenden oder der Klasse als Ganzem müssen gegenseitig erläutert werden. Nur so ist eine individuelle wie auch kollektive Förderung gewährleistet. Die gesamte Vor- und Nachbereitung und der Informationsaustausch zwischen den betroffenen Lehrpersonen ist sehr zeitaufwendig. Eine seriöse Umsetzung wird längerfristig nur dann gelingen, wenn ihnen die entsprechenden Ressourcen zugesprochen wurden.

Systematik erfolgreicher Teamarbeit

Wie erläutert, sind die fünf Säulen professioneller Lerngemeinschaften Ausgangspunkt für spezifische Planungen und Reflexionen über ausgewählte Unterrichtseinheiten. Sie können die Initialzündung für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse sein. Wie konkret die Planungsphasen zwischen den beteiligten Lehrpersonen auszugestalten sind, wollen wir in diesem Abschnitt erschliessen. In Anlehnung an den «Fahrplan für die Gruppenarbeit» (Checkliste) von Klippert (2010, S. 140) haben wir eine eigene Heuristik (Methode) entwickelt (→ Tabelle 3-1). Sie kann im Sinne einer prototypischen Vor­gehensweise beispielsweise bei der Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrperson und Heilpädagogen verstanden werden.

Tabelle 3-1

Systematik erfolgreicher Teamarbeit zwischen ­Klassenlehrperson und Heilpädagogen (in Anlehnung an den «Fahrplan für die Gruppenarbeit» von Klippert 2010, S. 140)

Die Systematik basiert im Wesentlichen auf drei Phasen. Sie soll dann zum Zug kommen, wenn gemäss Stundenplan oder individuellen Absprachen eine integrierte Förderung zusteht. Diese Ergänzungsleistungen basieren in der Regel auf Zusprachen der Schulleitung. Letztere beruft sich auf Abklärungen des schulpsychologischen Dienstes oder des Schularztes zu Verhaltensauffälligkeiten (→ Kapitel 6, ADHS). Die Klassenlehrperson und die Heilpädagogen müssen sich dann über die einzelnen Phasen austauschen. In der Planungsphase, die auch mehrere Lektionen zum Gegenstand haben kann, werden inhaltliche Schwerpunkte fixiert. Anhaltspunkte liefern primär der Lehrplan und die Semesterplanung der Klassenlehrperson. Sie kennt obendrein die Eigenheiten und Stärken der Klasse. In welcher Form eine integrierte Förderung am besten umgesetzt wird, darüber sollen sich Heilpädagogen und Klassenlehrperson gemeinsam beratschlagen und absprechen. In der Durchführungsphase findet die koordinierte differenzierte Arbeit statt. Die Lernprozesse werden von der Klassenlehrperson und den Heilpädagogen initiiert und begleitet. Entscheidend ist in dieser Phase, dass fortwährend der Lernstand erfasst wird und neue Diagnosen erstellt werden. Der Informationsfluss zwischen den Lehrpersonen ist ein wesentlicher Qualitätsindikator. In der Auswertungsphase findet ein Soll-Ist-Abgleich statt. Es wird überprüft, ob die Zielsetzungen der Planungsphase erreicht wurden. Die Zusammen­arbeit wird evaluiert, mögliche Optimierungen werden ins Auge gefasst und verbindlich gemacht.

Typisch für ein Team ist, dass es eine kleinere Arbeitsgruppe mit besonders intensiven und effektiven Interaktionen ist. Erfolgreiche Teams zeichnen sich meist durch ein stark ausgeprägtes Wir-Gefühl aus (Wegge 2006, S. 582). Wir sind uns bewusst, dass in der praktischen Teamarbeit meist nur einzelne Arbeitsschritte explizit umgesetzt werden (Faktor Zeit). Die systematische Vorgehensweise sollte aber gerade bei Problemen oder bei besonders erfolgreicher Zusammenarbeit in allen Phasen analysiert werden. Ferner eignet sich die Systematik in der ersten Phase einer neuen Kooperation zwischen zwei oder mehreren Lehrkräften. Gerade dann gibt es oft unterschiedliche Erwartungen und Zielsetzungen. Mittels der dreistufigen Prozessanalyse können Ursachen und Wirkungen erfolgreicher Unterrichtsgestaltung transparent gemacht werden. Sie wäre ausserdem eine Basis für klassen- oder stufenübergreifende Reflexionen mit anderen Mitgliedern der Lerngemeinschaft.

Eine erfolgreiche Teamarbeit liegt dann vor, wenn sich die individuellen Bedürfnisse der Klasse als Gesamtes wie auch die Bedürfnisse der spezifisch zu fördernden Lernenden erfüllen lassen. Eine stete Herausforderung und Erschwernis bleibt für Klassenpersonen die Absprache mit den Heilpädagogen, die klassenintern oder -extern einzelne Lernende fördern. Eine richtige Knacknuss wird es dann, wenn mehrere verschiedene Heilpädagogen in ein und derselben Klasse unterrichten.

Kooperation kultivieren – Ressourcen gezielt einsetzen

Die vorhandenen Ressourcen in einem Lehrteam überzeugend und weit­blickend einzusetzen, ist eine grosse Kunst. Falls eine Schulleitung die individuellen Stärken und Fähigkeiten jeder einzelnen Lehrperson kennt oder wenn es ihr gelingt, dank der Teamarbeit diese Gaben aufzudecken, dann ist einer erfolgreichen Zusammenarbeit der Weg geebnet. Damit werden optimale Voraussetzungen geschaffen, damit die Schule als Gesamtes vielversprechend agiert.

Arnold (2010) regt in einer Sechs-Felder-Tabelle (→ Tabelle 3-2) zur Selbstbeobachtung und Selbstevaluation von Lehrpersonen an. Die strukturierte Form soll Ausgangspunkt für den Erfahrungsaustausch und neue Zielsetzungen im Sinne einer Weiterentwicklung sein.

Wozu Arnold im Sinne einer Personalentwicklungsmassnahme für das Individuum ermuntert, das kann – nach unserer Meinung – ebenso gut für ein Team oder für die professionelle Lerngemeinschaft umgesetzt werden. Der Zeithorizont betrifft die vergangenen wie auch die ausstehenden sechs Monate. Für eine gemeinsame Reflexion (im Fall der Lerngemeinschaft) ist mindestens ein halber Tag nötig, und das Projekt könnte man gut in einer schulinternen Weiterbildung umsetzen. Eine externe Begleitung ist zu Beginn empfehlenswert. Eine aufgabengestaltende Koordination durch eine neutrale Person kann vorbeugen. Gruppenarbeit erfordert Kommunikations-, Entscheidungs- und Problemlöseprozesse und ist folglich eine herausfordernde Angelegenheit. Sie kann aber sehr positive Effekte auf die Motivation auslösen.

Für die Weiterbildung, wie schon angeregt, drängen sich sechs Arbeitsgruppen entsprechend den sechs Kompetenzfeldern (→ Tabelle 3-2) auf. Die beiden Kernfragen wären: Wie ist der aktuelle Stand? Was wären anzustrebende Konstellationen? – beides mit einem Zeithorizont von je sechs Monaten (Vergangenheit/Zukunft). Damit die Evaluation handfeste Auswirkungen erzielen kann, muss jede Arbeitsgruppe dem Plenum ein bis drei tatsächlich zu realisierende Zielsetzungen präsentieren. Wegge (2006, S. 601) hält in diesem Zusammenhang fest: «Eine zentrale Aussage der Zielsetzungstheorie in Arbeitsgruppen ist, dass namentlich schwierige und spezifische Leistungsziele die Motivation und Leistung aller Beteiligten anstachelt.» Herausfordernde Zielsetzungen sind also ein entscheidender Ausgangspunkt. Eine Weiterentwicklung wird wohl nur dann gelingen, wenn zu einem späteren Zeitpunkt die Überprüfung der Zielsetzungen tatsächlich stattfindet, ansonsten bleibt es bei Spiegelfechtereien. Aus den Diskussionen könnte sich möglicherweise ein Anforderungsprofil für neu zu rekrutierende Lehrkräfte herauskristallisieren.

Tabelle 3-2

Schulinterne Ressourcen erfassen und gezielt ­einsetzen (Arnold 2010, S. 91)

Die Erfahrung zeigt, dass dergleichen Weiterbildungsmassnahmen und Evaluationen dann am effektivsten sind, wenn gerade in diesem Kontext Minderheiten eines Gremiums ihre Interessen einfliessen lassen dürfen. Heil­pädagogen, Teilzeitarbeitende oder Lehrpersonen, die einen anderen Führungsstil einbringen möchten, sollten nicht einfach übergangen oder überstimmt werden. Es liegt dann im Geschick der Schulleitung oder der externen Begleitung, tragfähige Beschlüsse festzuhalten oder unter Umständen zu vermitteln. Anderseits gilt unzweifelhaft, dass die Klassenlehrpersonen die Hauptverantwortung tragen und sie die Anliegen und Bedürfnisse der Lernenden am besten kennen.

D Empfehlungen und Massnahmen

In den drei Abschnitten dieses Kapitels wurde aufgezeigt, was eine effektive Teamarbeit und Kooperation innerhalb einer Schule ausmacht. Die Basis einer professionellen Lerngemeinschaft wurde anhand des Fünf-Säulen-Prinzips erläutert. Mit der Systematik einer erfolgreichen Zusammenarbeit, insbesondere zwischen Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen, wurde eine handfeste Anleitung dargelegt. Abschliessend wurde angedacht, wie die Schulleitung und der Lehrkörper ihre schulinternen Ressourcen optimieren können.

Die nachstehenden Empfehlungen knüpfen an dieses theoretische und praxisorientierte Gedankengut an und könnten weitere Impulse für eine nutzbringende Kooperation einleiten.

• Die Kooperation zwischen Klassenlehrpersonen und Heilpädagogen ist eine Herausforderung für jeden Lehrkörper. Die Klassenlehrpersonen mit verhaltensauffälligen Lernenden sollten deshalb eine Besprechungszeit in ihrem Stundenplan gutgeschrieben erhalten (zeitliche Entlastung).

• Klassenlehrperson und Heilpädagogen sollen sich wöchentlich austauschen und die Wochenplanung absprechen. Dabei werden die Kooperation und die Inhalte gemäss Lehrplan festgelegt.

• Systematische Schulentwicklung muss vermehrt von Pädagogen umgesetzt werden. Schulentwicklung muss das Kerngeschäft – den Unterricht (die Lernprozesse) – betreffen und nicht organisatorische Fragen wie Führungslinien oder neue Zuständigkeiten.

• Die Schulleitung sollte nach den individuellen Ressourcen und Begabungen einer jeden Lehrperson Aussicht halten, damit diese optimal in den Schulalltag eingebunden werden.

• Im Lehrkörper sollte es eine bis zwei Lehrpersonen geben, die sich quasi als Experten um die integrierte Förderung und die integrierte Sonderschulung kümmern. Dies gilt für jede der drei Stufen (Kindergarten/Unterstufe, Primarstufe und Oberstufe). Im Sinne einer Steuergruppe sollte sie die Philosophie und das Thema hüten (gezielt einbringen).

• Schulinterne Weiterbildungen sollen bewusst und periodisch heilpädagogischen und erweiterten Lernformen (Differenzierung) gewidmet sein.

• Die Schulleitung sollte sich bewusst sein, dass Heilpädagogen, Lehrpersonen mit Teilpensen oder Lehrpersonen mit anderem pädagogischen Grundverständnis in die Position von Aussenseitern abgleiten können.

II Unterricht

4 Motivation
(Thomas Zellweger)
A Aussagen von Lehrpersonen

Arbeits- und Motivationsmangel können in einer Schulklasse schnell einen Multiplikatoreffekt erreichen. Manchmal genügt es, dass sich einzelne Lernende von einer Thematik oder Aufgabenstellung nicht angesprochen fühlen, und ein Dominoeffekt ist die Folge. Für Lehrpersonen kann es deshalb eine beträchtliche Herausforderung sein, fehlende Motivation schnell zu orten und nach Möglichkeit entsprechende Prävention einzuleiten. Es versteht sich von selbst, dass bei jedem Lernenden die Motivation während einer Lektion oder im Verlaufe eines Halbtages schwanken kann. Neugier und Freude am Unterricht sollten aber gegenüber Interesse- und Teilnahmslosigkeit überwiegen. Andernfalls wird der Unterricht sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrperson eine aufreibende Angelegenheit. Die folgenden Äusserungen von drei Lehrpersonen im Zusammenhang mit der Motivation verdeutlichen die Problematik.

Eine Primarlehrerin (5. Klasse) aus dem Kanton Luzern vermerkt:

A1 «Die Konzentration, die Hingabe und das Verweilen bei einer Sache ist bei vielen Kindern wenig ausgeprägt. Ich erhalte vermehrt flüchtige Arbeiten, sowohl was den Unterricht in der Schule betrifft als auch bei den aufgetragenen Hausarbeiten. In diesem Zusammenhang steht für mich die Frage nach der Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Lernenden.»

Ähnliches schreibt eine Primarlehrerin (3. Klasse) aus der Zentralschweiz:

A2 «Mir sind seit einiger Zeit die Minimalisten und Leistungsverweigerer eine besondere Herausforderung. Selbst wenn ich denke, meine Unterrichtsplanung und Vorbereitung sei mir gelungen, gibt es einige wenige in der Klasse, die einfach nicht aufspringen wollen.»

Und schliesslich eine Primarlehrerin (6. Klasse) aus dem Kanton Zürich:

A3 «Wie viel verlange ich von Schülern mit starken schulischen Schwierigkeiten und fehlender Schulmotivation? Wie finde ich da die richtige Balance zwischen den Vorgaben des Lehrplanes und dem, was ich von schwächeren Lernenden einfordern kann?»

Wie sich Motivations- und Arbeitsstörungen konkret manifestieren, zeigen die folgenden Beispiele.

B Beispiele

B1 Alberto, Schüler einer 3. Sekundarklasse (B-Niveau), verweigert strikt jede Arbeit. Er macht nicht mit, schreibt nichts auf, meldet sich nie, legt den Kopf immer aufs Pult und ist gedanklich abwesend. Selbst bei Prüfungen notiert er kaum etwas und ist dadurch auch stetig ungenügend. Er interessiert sich nur für PCs und Nintendo.

B2 Sofie und Klaus (3. Primarklasse) haben treffgenau nach der Instruktion ihrer Lehrerin eine Kurzgeschichte verfasst. Das Lob der Lehrerin lässt nicht auf sich warten. Auch die Einladung, die beiden dürften ihre Kurzgeschichte der Klasse zum Abschluss der Deutschlektion vortragen, nehmen sie gerne wahr. Voller Stolz kommen sie nach vorne und lesen ihre Geschichten vor.

B3 Die Lernenden der 1. Sekundarklasse (C-Niveau) sind angewiesen, selbstständig Arbeitsblätter zum Bruchrechnen auszufüllen. Verschiedene Arbeitsposten mit Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrads liegen auf dem Fenstersims. Während 25 Minuten wird intensiv gearbeitet, doch dann kommt etwas Aufregung ins Zimmer. Zwei Schüler provozieren eine ärgerliche Auseinandersetzung um ein Lösungsblatt.

Fragt man bei Lernenden nach, was sie für den Unterricht motiviert, so kommt oft die Antwort: wenn die Lehrperson selbst motiviert sei und sie einen für den Unterricht begeistern könne. Die Kinder und Jugendlichen merken schnell, ob die Lehrperson gut vorbereitet und ob das Drehbuch für eine interessante Lektion stimmig ist. Die Frage, wieweit die Lehrperson das Feuer entfachen kann, ist sehr personenabhängig und lässt sich deshalb nicht abschliessend beantworten.

Die Analyse einer mangelhaften Leistungsmotivation darf sich aber nicht auf den Unterricht und die Lehrperson beschränken. Mindestens so entscheidend sind die Lernenden. Soziale Hintergründe, namentlich die familiäre Situation (zum Beispiel: Erwartungsdruck der Eltern, Patchworkfamilie, fehlende nachschulische Betreuung), wie auch psychische Ursachen bei den Lernenden können relevante Herausforderungen darstellen (→ Kapitel 14, Neue Formen der Familiengestaltung). Petermann und Petermann (2010, S. 30) erwähnen unter den personbezogenen Aspekten:

• Apathie (Interesse und Teilnahmslosigkeit),

• mangelndes Selbstvertrauen,

• ungünstige Arbeitsstile und Lerndefizite,

• unrealistische Ziele und Vorstellungen,

• hohe Ablenkbarkeit,

• Mangel an gezielter Rückmeldung und Bekräftigung sowie

• ungünstige persönliche Erklärungen für eigene Leistungen und Defizite.

Wie einzelne dieser Faktoren im Konkreten auf das Unterrichtsgeschehen einwirken und wie Lehrpersonen sie unter Umständen beeinflussen können, wird in der Folge erläutert.

C Theorie
Motivation und Willenskraft im Unterricht

Erfolgreicher Unterricht erfordert aufseiten der Lernenden vor allem zweierlei: einerseits die Bereitschaft zu lernen (Motivation) und andererseits die Willenskraft (Volition), Lernziele mit Anstrengung und Ausdauer zu verfolgen (Jerusalem 2009). Wie in den Beispielen festgestellt, bedeutet das eine wie das andere eine grosse Herausforderung für Lehrpersonen. Im Zusammenhang mit der Analyse von Denkprozessen (Kognitionspsychologie) haben motivationspsychologische Fragestellungen eine neue Bedeutung bekommen, im Besonderen die Frage, wie man die Lernbereitschaft von Lernenden beeinflussen und in einem positiven Sinne fördern kann und wie es gelingt, ihre Handlungsaktivität möglichst lange aufrechtzuerhalten (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung).

Wahrnehmungen, Gedanken, Emotionen oder auch Fertigkeiten beeinflussen menschliches Verhalten entscheidend (Rheinberg 2011, S. 13; Heckhausen & Heckhausen 2010b, S. 2 ff.). Gleichzeitig halten die Forscher fest, dass Motivation ein hypothetisches Konstrukt sei, damit ist gemeint: Jedes Individuum überlegt sich ständig, ob das Ziel den Einsatz und die Anstrengung noch wert ist oder ob es lieber davon absieht. Diese Wechselwirkungen werden in Abbildung 4-1 dargestellt. Hypothetisch ist es deshalb, weil man vorausgehend nicht weiss, ob die Erwartungen und Annahmen auch tatsächlich eintreten, ob die Determinanten Tatsache werden.

Abbildung 4-1

Determinanten motivier­ten Handelns: Überblicksmodell mit ergebnis- und folgenbezogenen Erwartungen (Heckhausen & Heckhausen 2010b, S. 3)

Die Abbildung zeigt das Modell der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (Attributionstheorie). Die wesentlichen Variablen, die es zu beachten gilt, sind die Erwartung, dass ein bestimmtes Ereignis eintreten könnte, und der Wert (Bedeutung, Geltung), der in Aussicht steht. Die Annahme geht dahin, dass eine Person ein spezifisches Ziel nur weiterverfolgt, wenn die zu erwartenden Folgen als lohnend eingestuft werden. Dabei gilt ihre Aktivität als intrinsisch motiviert, wenn sie um ihrer selbst willen erfolgt – also weil «es einfach Spass macht». Als extrinsisch motiviert gilt Handeln, wenn ein äusserer Anreiz (zum Beispiel Lob, Belohnung) einen antreibt.

Beispiel zu Abbildung 4-1: Hans (1.) besucht die zweite Oberstufenklasse (Niveau A). Im August eröffnet ihm seine Klassenlehrperson, dass sie weitere positive Entwicklungen seit der ersten Oberstufe festgestellt hat (3.). Sie könnte sich vorstellen, dass Hans den Übertritt ins Gymnasium schaffen könnte (2. und 6.). Bedingung wäre allerdings, dass seine Motivation und Arbeitsleistungen weiter positiv bleiben. Diese Rückmeldung beflügelt Hans. Gemeinsam mit seinen Eltern erörtert er alternative Berufsausbildungen (6.). Unabhängig vom weiteren Verlauf wollen ihn die Eltern unterstützen. Hans will ins Gymnasium (6.). Er ist bereit, konzentriert und ausdauernd (4.) zu lernen, um weiterhin überdurchschnittliche Noten zu erzielen (5.).

Das Modell lässt auch Ableitungen für die erfolgreiche Unterrichtsgestaltung zu. Lehrpersonen kennen die Bedürfnisse, Motive und Zielsetzungen ihrer Lernenden und nehmen darauf Rücksicht. Dabei sind Zielstufe und entwicklungsbedingte Umstände essenziell. Kinder der Unterstufe lassen sich zum Beispiel gerne von Bildern, Farben, Geschichten und Rollenspielen faszinieren. Auf der Mittel- und Oberstufe sind Wettbewerbsgedanke, Spiel, Rhythmus und Bewegung, aber auch interessengeleitete Lektüre zentral. Vom siebten bis zum neunten Schuljahr faszinieren alle Formen der Fortbewegung, geschlechtsspezifische Entwicklungen (zum Beispiel: Körperpflege, Kampfsportarten), Musik und Kleidung oder etwa technische Hilfsmittel (PC, iPhone, Playstation). Gelingt es einer Lehrperson situativ, einzelne dieser Anreize ins Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, dann besteht Aussicht, dass sich die Lernenden zusätzlich motivieren lassen. Dies umso mehr, wenn die Lehrkraft selbst fasziniert ist von der Materie und wenn sie ihre Begeisterung, respektive den praktischen Nutzen, vermitteln und aufzeigen kann.

Lernende motivieren

Dass Lernende selbstvergessen – im Flow (vgl. z. B. Rheinberg 2010) – einer Aufgabe nachgehen, ist wohl das Wunschdenken jeder Lehrperson. Nachfolgend wollen wir einzelne Variablen und Komponenten erörtern, die den Lernprozess spannend und anregend machen (→ Abbildung 4-2).

Abbildung 4-2

Grundlegende Annahmen der Zielsetzungstheorie von Locke und Latham (2002, nach Rosenstiel & Wegge 2004, S. 500)

Eine Mediatorvariable ist eine Variable, die einen direkten Bezug zwischen der spezifischen Zielsetzung und der Leistungserreichung begründet. Ist beispielsweise das eigene Selbstvertrauen eines Lernenden hoch, so wird er eine vergleichsweise schwierige Aufgabe wählen und folglich einen höheren Leistungsstand erreichen. Gibt es zum Beispiel drei Schwierigkeitsgrade bei der Lösung von Pythagoras-Aufgaben, so werden Lernende mit hohem Selbstvertrauen sich eher der schwierigsten Form zuwenden. Lernende mit geringem Selbstvertrauen werden vermutlich die einfachen Aufgaben lösen. Eine Moderatorvariable ist eine Variable, die einen Einfluss auf die Höhe der Beziehung zwischen zwei oder mehreren anderen Variablen ausübt. Mit Bezug auf das Beispiel der Pythagoras-Aufgaben könnten ein schlechtes Prüfungsresultat (Rückmeldung) oder die Missstimmung eines Lernenden (situative Grenzen) Auswirkungen haben. Das Selbstvertrauen wird beeinflusst, möglicherweise wird ein geringerer Schwierigkeitsgrad gewählt und die Leistung wird als Folge dessen eine andere sein.

Für die Zusammenstellung von motivierenden Materialien durch die Lehrperson sind drei Hauptaspekte zu beachten (→ Abbildung 4-2): Zum einen muss die Aufgabenstellung für die Lernenden schwierig sein. Nur herausfordernde, brenzlige Probleme stellen einen richtigen Anreiz dar. Mittlere oder leicht zu erreichende Ziele besitzen keine Anziehungskraft (umgekehrt aber auch nicht Aufgaben, mit denen die Lernenden überfordert sind). Unter dem Aspekt verschiedener Fähigkeiten und Voraussetzungen der Lernenden muss man hier möglicherweise eine innere Differenzierung in Betracht ziehen. Zum Zweiten muss die Aufgabenstellung spezifisch und präzise sein. All­gemeine und vage Ziele sind kein Ansporn für besondere Handlungen (Rosenstiel & Wegge 2004). Als Drittes könnte man anfügen, dass viele Lernende aus Bequemlichkeit oder aufgrund von Sicherheitsdenken lieber einfachere Aufgaben wählen als sie eigentlich zu leisten fähig wären.

Der Anspruch der Spezifität gilt auch für die geforderte Leistung (→ Abbildung 4-2). Lernende müssen klar und genau wissen, welches Ergebnis erwünscht ist. Nur so ist es möglich, dass sich Kinder und Jugendliche herausgefordert und in ihrem Eifer angesprochen fühlen. Gerade die Kleinsten lassen sich von der Präsentation des Schlussproduktes leicht begeistern.

Lehrpersonen äussern sich dahingehend, dass Lernende heute mit der Anstrengung, Ausdauer und Aufmerksamkeit oft Probleme haben (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung). Abgesehen von kniffligen Aufgabenstellungen (Alltagsbezug, persönliche Betroffenheit, Aktualität), sollten die Lehrpersonen diese Aspekte ausgewählt als ergänzende Zielsetzung anführen. Falls sich die Lernenden dann und wann darin überfordert fühlen, könnte eine auflockernde Rhythmisierung (Wechsel der Sozialform, des Arbeitsplatzes) Abhilfe schaffen.

Erfolgszuversicht und Selbstwirksamkeit von Lernenden

Abbildung 4-2 führt unter den Mediatorvariablen das Selbstvertrauen auf. Dieser Komponente kommt ein besonderer Stellenwert zu. Dies umso mehr, wenn man die Selbstwirksamkeit in die Analyse mit einbezieht. Unter Selbstwirksamkeit versteht man die persönliche Einschätzung und Überzeugung eigener Handlungsmöglichkeiten und der Gestaltungsvielfalt. Letzteres hat auch mit dem Selbstvertrauen zu tun, somit besteht eine gegenseitige Abhängigkeit und Wechselwirkung. Bandura (2010) unterscheidet im Zusammenhang mit den erwarteten Folgen zwischen der Ergebniserwartung, bezogen auf eine Handlung, und der Selbstwirksamkeitserwartung. Einem Lernenden kann bewusst sein, dass Lernen zum Erfolg führt (Ergebniserwartung). Er muss aber auch überzeugt sein, dass er dank neuer Strategien oder mittels neuer Ressourcen diesen Erfolg verwirklichen kann (Selbstwirksamkeitserwartung). Diese persönliche Einschätzung wirkt motivierend und kann gleichzeitig Prozesse der Zielerreichung unterstützen. Kinder mit hoher Selbstwirksamkeit verfügen nach Bandura (2010) über besondere Eigenschaften. Im Vergleich zu Kindern mit weniger entwickelter Selbstwirksamkeit zeigen sie

• mehr Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer,

• ein höheres Durchhaltevermögen,

• ein effektiveres Arbeitszeitmanagement,

• eine grössere Flexibilität der Lösungsstrategien,

• ein höheres Anspruchsniveau,

• bessere Leistungen und

• eine selbstwertförderliche Ursachenzuschreibung.

Ferner ist bekannt, dass sich Selbstwirksamkeit durch Erfolgserlebnisse weiter verfestigt. Lehrpersonen, die Teilerfolge von Lernprozessen aufzeigen, bestätigen damit die Überzeugungen der Lernenden. Oft wird dieser Aspekt im Schulalltag vernachlässigt. Modellhaftes Lernen kann bei der Vermittlung von Arbeits- und Bewältigungsstrategien unterstützen. Manchmal sind in diesem Zusammenhang erfolgreiche Lernende das bessere Modell als die Lehrpersonen selbst.

D Empfehlungen und Massnahmen

Der Motivation kommt im Unterricht eine zentrale und umfassende Bedeutung zu. Vergisst man beim Lernen die Zeit und andere Begleitumstände, ist das ein Indiz für eine hohe Unterrichtsqualität. Wie dies zu initiieren ist, zeigen Petermann und Petermann:

Tabelle 4-1

Übersicht über Prinzipien der Motivierung (Petermann & Petermann 2010, S. 80)

Anknüpfend an diese Prinzipien könnten ausserdem folgende Fragen neue Impulse liefern:

• Welche Interessen und Bedürfnisse sind bei Ihren Lernenden im Moment aktuell (Entwicklungsstufe)? Lassen sich mögliche Themen mit dem Alltag verknüpfen? Können Sie mittels einer inneren Differenzierung (zum Beispiel Mädchen/Knaben, Vorwissen) diesen Erwartungen noch spezifischer gerecht werden?

• Entspricht die Problemstellung dem Leistungsvermögen der Teilnehmenden (Schwierigkeitsgrad)? Ist die Aufgabenstellung spezifisch und verständlich? Worin besteht der Anreiz für die Lernenden?

• Ist die angestrebte Leistung oder das Schlussprodukt klar umrissen (darf man ein mögliches Ergebnis präsentieren, zum Beispiel beim Basteln)? Welches ist die Bezugsnorm: individuell/sozial/sachlich (→ Kapitel 5, Aufmerksamkeit und Anstrengung, Tabelle 5-1)? Gibt es Zusatzaufgaben im Sinne einer Belohnung, eines neuen Anreizes?

• Verfügen die Lernenden über die benötigten Strategien und Arbeitstechniken? Wie steht es um ihre Ausdauer (realistisches Zeitfenster)?

• Mit welchen Zwischenschritten und Teilerfolgen lässt sich die Selbstwirksamkeit stützen? Wodurch könnten Sie die Lernenden ermutigen, ihre Aufmerksamkeit neu entfachen?

• Erstellen Sie einen Steckbrief der Motivation Ihrer Klasse(n) mit ausgewählten Aspekten. Zeigen Sie damit allenfalls Entwicklungen, Veränderungen, einschneidende Ereignisse auf (Klasse, Eltern, Fachlehrkräfte, Behörden): Berücksichtigen Sie insbesondere die emotionale Ebene und persönliche Entwicklungen. Fragen Sie direkt und unmissverständlich: «Was motiviert euch?»

• Nice to know: Unterschätzen Sie die Wirkung von «Preisen und Anerkennungen» nicht; selbst bei Studierenden lässt sich die Mehrheit durch (sinnvolle) Belohnungen motivieren.

• Wenn Sie selbst Teilnehmende wären, würde Sie die Sache begeistern?

5 Aufmerksamkeit und Anstrengung
(Thomas Zellweger)
A Aussagen von Lehrpersonen

Der Lernerfolg – und damit auch der Schul- oder später der Berufserfolg – wird durch verschiedene Komponenten beeinflusst. Neben der Unterrichtsgestaltung kommt den individuellen Merkmalen der Lernenden eine mindestens ebenso grosse Bedeutung zu. Schulisches Lernen ist abhängig von der Lernfähigkeit und der Lernbereitschaft. Die Lernfähigkeit ist gekoppelt an Denken und Intelligenz wie auch an spezifische Entwicklungsstufen (Entwicklungspsychologie). Die Lernbereitschaft wird erheblich durch die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen geprägt. Die Lernenden müssen von der Thematik fasziniert sein, damit die entscheidenden Lernprozesse und Gedankengänge initiiert werden. Die nachfolgenden Aussagen untermauern die These, dass es Lernenden dann und wann schwerfällt, sich auf das Unterrichtsgeschehen zu fokussieren.

Eine Primarlehrerin (2. Klasse) schreibt:

A1 «Ein Aspekt, der mir zu schaffen macht, ist die Ungeduld der Kinder. Sich intensiv mit einem Thema zu befassen, fällt ihnen extrem schwer, und die Frustrations­toleranz ist gelegentlich sehr tief. Es fehlt ‹der Biss›, und mich dünkt, die Belastbarkeit und Leistungsfähigkeit der Kinder hat abgenommen.»

Ähnliches notiert eine Primarlehrerin (6. Klasse):

A2 «Mich beschäftigt der Umgang mit Leistungsverweigerern oder Minimalisten. Es kommt vor, dass sich die Lernenden nicht für meinen Unterricht respektive konkrete Aufgabenstellungen interessieren und regelrecht eine passive Grundhaltung zur Schau tragen. Meistens fehlt mir dann ein Erklärungsansatz oder die Energie, das Problem zu thematisieren, um nachzufragen, woran es fehlt.»

Ein Sekundarschullehrer (A-Niveau) vermerkt ein neues wie auch ein wiederkehrendes Problem:

A3 «Im Kontext mit der Aufmerksamkeit und Konzentration kenne ich zwei Problemfelder. Einerseits ist es der Umgang mit Lernenden, die speziell ausgewiesene Schwierigkeiten haben, zum Beispiel Legasthenie oder ADHS. Andererseits ist es der Umstand, dass im dritten Schuljahr, nach Abschluss der Lehrlingsverträge, die Jugendlichen nicht mehr konzentriert mitarbeiten. Die Leistungsbereitschaft sackt dann bei den meisten regelmässig ab.»

In diesem Kapitel wollen wir mögliche Ursachen und Erklärungsansätze für die genannten Probleme aufdecken. Lehrpersonen müssen sich vermehrt mit desinteressierten und anderweitig abgelenkten Lernenden auseinandersetzen. Leider sind es innerhalb einer Klasse keine Einzelfälle, oftmals erstreckt sich die Problematik über einen längeren Zeitraum oder ist ein diagnostiziertes Personenmerkmal (→ Kapitel 6, ADHS, Kapitel 7, Heterogenität). Die folgenden Beispiele zeigen, wie sich eine fehlende Aufmerksamkeit auf das Unterrichtsgeschehen auswirken kann.

B Beispiele

B1 Die Primarlehrerin sitzt mit der halben 1. Klasse im Kreis und will etwas erklären. Dabei spielt ein Schüler fortwährend an seinem Armband herum, und es scheint, als wäre er gelangweilt. Nach einiger Zeit kehrt er der Lehrperson gar den Rücken zu. Auch nach mehrmaliger Aufforderung der Lehrperson dreht er sich nicht wieder um.

B2 Max hat im bildnerischen Gestalten sein «Werk» nach fünf Minuten beendet und ruft: «Ech bi fertig!» Der Lehrer sagt, das könne nicht sein, denn der Auftrag war ausführlich und mehrstufig. Max kommt der Aufforderung des Lehrers, die Zeichnung noch weiter auszuarbeiten, nicht nach. Er meint, er habe keine Lust und finde, dass seine Zeichnung fertig sei. Der Lehrer geht zu Max und erläutert ihm, was er alles noch nicht gemacht habe, und meint, er habe noch ausreichend Zeit für Ergänzungen. Max hat aber keine Lust und macht auch nichts mehr.

B3 Einige Schüler in einer Primarklasse wirken oft unkonzentriert. Plötzlich beginnen sie (meistens nach einigen Minuten), während des Unterrichts oder der Stillarbeit irgendwo im Klassenzimmer Faxen oder störende Geräusche zu machen. Manche finden es lustig und versuchen, sie zu übertrumpfen. Die anderen Kinder werden davon abgelenkt und in ihrer Konzentration gestört. Es scheint immer das gleiche «Ritual» zu sein.

In ihrer Führungsfunktion sind Lehrpersonen wiederkehrend mit der Tatsache konfrontiert, dass Lernende Widerständen, unangenehmen Aufgaben oder Sachthemen, deren Bedeutung sie auf den ersten Blick nicht erkennen, ausweichen wollen. Kurz: Die Kinder und Jugendlichen interessieren sich nicht oder zumindest zu wenig intensiv für die Problemstellungen und Herausforderungen, welche die Lehrperson vorbereitet, angeleitet und aufgetragen hat. Im Kern geht es um Fragen zur selektiven Aufmerksamkeit und zur Aufmerksamkeitsspanne, um das Wissen über Aufmerksamkeitsleistungen, Informationsbeschaffung, den Einsatz erfolgreicher Lernstrategien und Ähnliches (Mietzel 2007, S. 207 f.; ähnlich Schrader 2009).

C Theorie
Zielfindung und Zielbindung

Wie schon erwähnt, hängt der Lernerfolg entscheidend von den Wechselbeziehungen zwischen der Unterrichtsgestaltung einerseits und den Reifungsprozessen und Lernbereitschaften der Lernenden andererseits ab. Anknüpfend an die Ausführungen in → Kapitel 4 Motivation , werden in diesem Abschnitt Relevanz und Wert von Zielsetzungen weiter ausgeführt. Sie sind der Ausgangspunkt für jegliches motivierte Handeln. Der zweite Fokus richtet sich auf die spezifischen Handlungssequenzen. Diese Thematik wird anhand des Rubikon-Modells dargelegt.

Fach- und sachgerechte Unterrichtsplanung und -gestaltung orientiert sich an den im Lehrplan vorgegebenen Richt- und Grobzielen. In diesem Gesamtkontext werden die Lernenden an den Stoff herangeführt. Die Lehrplanziele bilden die Basis, um die Feinziele einer Lektionseinheit herzuleiten. Gelingt es nun der Lehrperson, diese hierarchische Struktur in Verbindung mit dem Vorwissen der Lernenden nachvollziehbar darzustellen, so ist viel gewonnen. In diesem Kontext verweisen wir auf die «Sachstruktur» oder den «didak­tischen Kommentar», welche ausgebildeten Lehrpersonen geläufig sind. Darauf nimmt eine fundierte Unterrichtsplanung oder Unterrichtsstruktur Bezug. Die eigens entwickelte Tabelle 5-1 zeigt auf, dass man Lernenden anhand von drei Dimensionen der Zielsetzungen den Lernstoff schmackhaft machen kann. Eine Bezugsnorm ist ein Gütemassstab, ein Vergleichssystem, anhand dessen sich eine Leistung mit anderen Leistungen vergleichen lässt. Bei der individuellen Bezugsnorm vergleicht man die Leistungen einer Person mit ihren früheren Leistungen. Und versucht Veränderungen zu erschliessen. Am Beispiel einer Diskussionsleitung im Fach Deutsch für eine 1. Oberstufenklasse werden die unterschiedlichen Zielsetzungen dargestellt.

Aus der nachfolgenden Tabelle geht hervor, dass Überschneidungen und Mischformen sowohl innerhalb der Dimension als auch zwischen den Dimensionen denkbar sind. So sind zum Beispiel die sozialen Ziele (Inhalte) oftmals an eine soziale Bezugsnorm angebunden. Denn eine soziale Kompetenz aufzubauen, ist naturgemäss an eine soziale Referenz gekoppelt. Die kriteriale (vor allem Lehrpläne), soziale (zum Beispiel Klasse) und individuelle Bezugsnorm (Entwicklungsverlauf) stehen hauptsächlich im Zusammenhang mit Leistungsvergleichen und Lernstandserhebungen.