Читать книгу: «Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие», страница 3

1.4. Форма общения и возраст ребенка

• При нормальном развитии ребенка каждая их перечисленных форм общения складывается в определенном возрасте: ситуативно-личностная форма общения возникает на 2-м месяце жизни и остается единственной до 6–7 месяцев;

• ситуативно-деловое общение с взрослым формируется во втором полугодии жизни, в это время главное для ребенка – совместная игра с предметами; это общение остается главным примерно до 4 лет;

• возрасте 4–5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение;

• в 6 лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения, то есть дошкольник хочет только играть в игрушки, не задает вопросов и не может поддержать простого разговора. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевое общение на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников 5 лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, однако отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту с взрослым – обнимает, целует его, замирает от блаженства, когда взрослый гладит его по головке и пр. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого, – его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для младенцев, но если он является основным для 5-летнего ребенка – это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения с взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативно-делового общения до конца дошкольного возраста является более типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для ребенка 1–3 лет, но у 5-6-летних детей должно вызывать тревогу и опасения. Если до 6-летнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка с взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в 3–4 года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте. Однако такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда внеситуативно-личностное общение возникает сразу после ситуативно-делового, период внеситуативно-познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребенка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший, например, внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать с взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации, – умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, как поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, как широко он использует и варьирует деловые, познавательные и личностные контакты с другим человеком. Но уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в области общения. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и от партнера.

Чтобы проводить определенную педагогическую работу с ребенком по развитию его общения с взрослым, нужно уметь выявлять его наиболее высокий уровень общения, его максимальные достижения в этой области. Как же определить, на каком уровне развития общения находится ребенок?

Прежде всего, конечно же, нужно внимательно наблюдать за ребенком: по какому поводу он чаще всего обращается к взрослому; требует ли оценки своих действий; задает ли вопросы; все это можно выяснить, наблюдая за ребенком в группе детского сада или на прогулке. Если поведение ребенка пассивно, безынициативно, если он часами занимается с игрушками, совсем не обращаясь к воспитателю, следует внимательнее присмотреться к такому ребенку. Его поведение, хотя, может быть, оно удобно для воспитателя, должно вызывать тревогу: скорее всего, это симптомы недостаточно развитой (а может быть, и отсутствующей вообще) потребности в общении. Если ребенок, напротив, не отходит от воспитателя, ждет его ласки, но при этом не умеет играть, слушать сказки, разговаривать с взрослым – это может свидетельствовать о явной задержке в развитии общения.

Но бывает, что в повседневной жизни, несмотря на частые контакты с дошкольником, трудно понять, каковы его максимальные достижения в области общения и способен ли он к познавательному или личностному речевому общению. Чтобы выяснить это, нужно провести с ребенком специальные занятия, направленные на выявление уровня его общения с взрослым.

1.4.1. Педагогическая диагностика форм общения ребенка с взрослым

Определяя уровень развития общения, необходимо помнить, что общение обязательно предполагает взаимность, обоюдность. Это ни в коем случае не воздействие на другого и не подчинение ему. В общении должны быть активны оба партнера, и обращение каждого направлено на ответ другого. При диагностике общения необходимо учитывать активность ребенка в общении и его чувствительность к партнеру.

Активность проявляется в стремлении обратить на себя внимание, высказать свое мнение, развить тему разговора, предложить что-то необычное и пр. Чувствительность к партнеру выражается во внимании к нему (в интересе к его словам и действиям, во взглядах), в готовности ответить на его предложение, в способности услышать и понять другого. Обе стороны одинаково важны для полноценного общения, однако их выраженность может быть различной у разных детей и в разных ситуациях.

Для выявления формы общения следует осуществить с ребенком различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения. Для моделирования ситуативно-деловой формы общения оптимальной ситуацией является совместная игра, внеситуативно-познавательной – беседа по книжке с картинками, внеситуативно-личностной – «разговор по душам». Остановимся на конкретном описании данных ситуаций.

Воспитатель предлагает ребенку на выбор разные формы взаимодействия. Спрашивает его, что он больше хочет делать вместе: играть с игрушками, читать новую книжку или просто поговорить о чем-нибудь. Если ребенок уверенно и однозначно выбирает совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение с взрослым. Выбор новой книжки означает интерес к познавательному общению. Предпочтение разговора может свидетельствовать о стремлении ребенка к личностному общению с взрослым. Однако сознательный выбор, хотя и является весьма показательным, не может быть единственным для определения ведущей формы общения. Например, если ребенок выбирает совместную игру, это еще не означает, что он не пособен к личностному общению. Кроме того, некоторые дети сразу не могут осуществить выбор или выбирают сразу все три формы взаимодействия, поскольку они привлекательны для них в равной мере. Поэтому для более точного определения формы общения важно провести все три вида взаимодействия с ребенком.

Начинать лучше с самого простого и доступного для дошкольников – ситуативно – делового общения, то есть с совместной игры. Для этого подходят любые игрушки – кубики, куклы, машинки, конструктор и пр. Играя с ребенком, нужно обращать внимание не на саму его способность играть с предметами, а на способность играть вместе с взрослым. Для этого важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, учитывает ли его интересы, увлечен ли он совместной деятельностью или предпочитает играть в одиночку. Как правило, стремление и способность к ситуативно-деловому общению проявляют все дошкольники. Но важно выяснить, не является ли этот вид общения единственным, доступным ребенку, способен ли он к внеситуативным контактам с взрослым.

Для выяснения способности ребенка к внеситуативно-познавательному общению подходит беседа по поводу прочитанной книги, в которой содержатся новые для ребенка знания – о машинах, животных, птицах, явлениях природы и пр. Эта беседа должна строиться не как пересказ того, что запомнил ребенок или что он понял, а как обсуждение прочитанного или рассказанного воспитателем. В этой беседе в равной мере должны участвовать и взрослый, и его младший собеседник. При этом взрослый должен отмечать, насколько увлечен ребенок, задает ли он вопросы (если да, то какие), рассказывает ли о своих познаниях, как долго он может разговаривать с взрослым, не меняя тему разговора и не отвлекаясь на посторонние действия. Бывает, что ребенок в этой ситуации не проявляет никакого интереса к содержанию книжки и новым знаниям – смотрит по сторонам, перескакивает с одной темы на другую, стремится поскорей закончить этот скучный для него разговор и заняться более интересной игрой. Это может свидетельствовать о том, что он еще не владеет познавательным общением с взрослым, что его познавательные интересы еще не развиты. Многие дети, достаточно хорошо умея общаться с взрослым на познавательные темы, до конца дошкольного возраста проявляют неспособность к личностному общению. Они не могут рассказать о себе, не проявляют интереса к другим людям, не могут сказать, что они любят, а что им не нравится. Взрослый остается для них источником новых знаний и партнером по игре.

Для выяснения способности детей к внеситуативно-личностному общению можно начать простой разговор с ребенком о его отношениях с друзьями. Например, спросить у него, кто из его друзей ему больше нравится и почему, с кем он чаще всего ссорится, с кем хотел бы дружить. Можно спросить, есть ли у него любимая сказка (или книжка), кто из ее героев обладает какими-либо положительными или отрицательными качествами. Важно, чтобы взрослый не только спрашивал у ребенка, но и высказывал свое отношение к тем или иным персонажам, рассказывал о себе, других людях – словом, был равноправным участником разговора. Темы личностного общения могут быть самыми разными. Желательно, чтобы они были связаны с реальными событиями жизни ребенка, с его личными интересами и с его опытом общения с другими людьми. Главное, чтобы разговор шел не о предметах или животных (как при познавательном общении), а о людях – их качествах, поступках, отношениях. При этом нужно выяснить, интересуется ли ребенок мнением взрослого, важно ли ему, чтобы его оценки совпадали с оценками старшего партнера.

Еще одно отличие личностного общения от познавательного заключается в том, что личностное общение происходит без всякого наглядного материала. Здесь ребенок должен говорить о таких вещах, которые невозможно увидеть, потрогать и даже нарисовать на картинке (например, о хороших и дурных качествах, настроениях человека и пр.). Именно это делает речевое личностное общение трудным для дошкольников. Но способность к речевому общению без опоры на наглядный материал очень важна для дальнейшей жизни ребенка и подготовки его к школе.

Разговаривая с ребенком на личностные темы, важно также следить за тем, насколько ребенок способен слышать взрослого, не перебивать его, не отвлекаться на посторонние действия.

После того как воспитатель осуществил с ребенком все три вида общения, у него складывается определенное впечатление о нем – что ему больше нравится делать с вами, что меньше. Для выявления уровня развития общения ребенка нужно сравнить его активность и заинтересованность в разных видах взаимодействия с взрослым: когда он чаще всего обращался к взрослому, когда проявлял максимальную для себя сосредоточенность, в какой ситуации он чувствовал себя наиболее свободно и раскованно. Часто бывает так, что дети очень активно и эмоционально ведут себя во время игры, увлеченно рассматривают и обсуждают книжки, но когда взрослый начинает с ними разговор о событиях из их жизни, о том, что они любят и чего хотят, они смущаются, отводят глаза в сторону и стремятся избежать такого общения. Это может свидетельствовать о несформированности наиболее сложной для дошкольников внеситуативно-личностной формы общения. Если же ребенок одинаково активен во всех ситуациях и с удовольствием принимает все формы взаимодействия, можно говорить о том, что он овладел всеми доступными для дошкольника формами общения.

Хорошим показателем может быть также продолжительность того или иного взаимодействия, которую должен регулировать сам ребенок. Чем дольше ему хочется общаться с взрослым в той или иной ситуации, тем более эта ситуация соответствует его потребностям. Конечно, продолжать разговор на личностную тему в течение долгого времени слишком трудно даже для 6-летнего ребенка. Но если он может хотя бы в течение 5–7 мин поддерживать такой разговор, не отвлекаясь на посторонние действия, это может свидетельствовать о его способности к личностному общению.

Таким образом, для выявления уровня развития общения ребенка в разных ситуациях нужно иметь в виду следующие показатели:

1) выбор ситуации общения с взрослым;

2) активность ребенка в разных ситуациях – его разговорчивость, способность проявить инициативу и развивать тему общения;

3) чувствительность к словам и действиям партнера, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

4) общий интерес и настроение ребенка – его сосредоточенность на теме общения, раскованность, эмоциональный комфорт;

5) время, в течение которого ребенок может и хочет общаться.

Сравнение этих показателей в трех ситуациях общения поможет выяснить, какая из них является более привлекательной для ребенка и, следовательно, какой уровень общения доступен для него. Напомним, что уровень развития общения определяется по его высшим достижениям. Так, если ребенок одинаково активно принимает все предложенные ситуации, можно зафиксировать наиболее высокую форму общения с взрослым – внеситуативно-личностную.

1.5. Занятия, направленные на развитие внеситуативного общения дошкольника с взрослым

Что же делать, если ребенок существенно отстает в развитии общения? Если в 4 года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в 5–6 лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить его по-новому общаться с взрослым?

Для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей каждого конкретного ребенка. Индивидуальная работа с ребенком – необходимое условие развития общения. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие конкретных индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Этот принцип – опережающая инициатива взрослого.

Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому. Главная трудность при проведении таких занятий состоит в том, что требуется не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения – познавательного или личностного, а вести ребенка за собой, включать его в это общение.

Это возможно только в том случае, если воспитатель опирается на уже достигнутый ребенком уровень развития, то есть занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, а значит, с того, что ему интересно. Это может быть совместная игра, которая особенно нравится ребенку и которую он сам выбирает, – подвижные игры, игры с правилами и пр. В таких играх может участвовать несколько детей (8-10 человек). Воспитатель при этом должен выполнять роль организатора и участника игры: следить за соблюдением правил, оценивать действия детей и в то же время учавствовать в игре. В таких совместных играх дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться, если проиграли. Они ощущают радость от совместной деятельности с другими детьми и с взрослым, чувствуют себя включенными в общее занятие. Кроме того, во время игровых занятий замкнутые и стеснительные дети начинают себя чувствовать более легко и свободно. После того как взрослый поиграл с ними, они обычно уже не боятся обратиться к нему с вопросом, просьбой или жалобой.

Основная задача таких предварительных занятий – создание свободного положительного отношения к воспитателю, которое является необходимым условием формирования более сложных видов общения.