Читать книгу: «Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht»
ibidem-Verlag, Stuttgart
Die vorliegende Veröffentlichung wurde vom Promotionsausschuss der Universität Bremen am 18. September 2018 unter dem Originaltitel „Eine mündliche Sprachmittlungsaufgabe für den Spanischunterricht der Sekundarstufe I: eine Design-Based Research-Studie“ als Promotion angenommen und entspricht dieser maßgeblich. Entstanden ist sie von Oktober 2014 bis September 2017 im Rahmen meiner Tätigkeit in der Creative Unit Fachbezogene Bildungsprozesse in Transformation (CU FaBiT) an der Universität Bremen, wo ich parallel auch als wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Didaktik der romanischen Sprachen am Fachbereich 10 tätig war.
Während dieser intensiven und ereignisreichen Zeit haben mich viele Personen begleitet, gefördert und unterstützt. Allen voran gilt mein Dank meinem Doktorvater Herrn Prof. Dr. Andreas Grünewald, der meinen Fragen stets Gehör schenkte und gewinnbringende Anmerkungen machte. Daneben danke ich ebenso meiner Betreuerin im Rahmen der Creative Unit, Frau Bàrbara Roviró, die in zahlreichen Gesprächen mich immer wieder den Fokus auf das Wesentliche richten lies und so der Arbeit des Öfteren den entscheidenden Anstoß gab.
Darüber hinaus danke ich den weiteren professoralen Mitgliedern der Creative Unit, die mir im Rahmen der regelmäßigen Projektpräsentationen wertvolle Hinweise gaben: Frau Prof. Dr. Angelika Bikner-Ahsbahs, Frau Prof. Dr. Sabine Doff, Herrn Prof. Dr. Andreas Lehmann-Wermser und Frau Prof. Dr. Maria Peters.
Nicht unerwähnt lassen möchte ich die Möglichkeit der wissenschaftlichen Diskussion meines Vorhabens im Rahmen der Kolloquien, an denen ich teilnehmen durfte. Diese eröffneten mir einen anregenden, interdisziplinären Austausch. An dieser Stelle seien die Arbeitsgruppe von Herrn Prof. Dr. Andreas Grünewald, das Doktorandennetzwerk „Netzfremd 10“ und das der Creative Unit, die Kolloquien von Frau Prof. Dr. Gabriele Blell und Frau Prof. Dr. Andrea Rössler der Leibniz Universität Hannover sowie das Bremer Institut für Fremdsprachendidaktik und Förderung der Mehrsprachigkeit (Inform) genannt.
Mein Dank gilt auch den weiteren Promovendinnen der Creative Unit, Mareike Best, Meike Hethey, Christina Inthoff, Ute Konrad und Larena Schäfer; denn wir haben des Öfteren gemeinsam übergreifende Aspekte diskutiert und weiter ausgeschärft und somit auch mein Projekt entscheidend vorangebracht.
Dankbar bin ich ebenso für zahlreiche Gespräche und gemeinsame Überlegungen mit Georgia Gödecke, Sandra Bermejo Muñoz und Eric Wolpers, den wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Arbeitsgruppe der Didaktik der romanischen Sprachen, die fortwährend sehr gewinnbringend und sinnstiftend waren.
Ein großer Dank gebührt neben Herrn Prof. Dr. Andreas Grünewald auch den weiteren Mitgliedern der Prüfungskommission: Frau Prof. Dr. Andrea Rössler für die Übernahme des Zweitgutachtens sowie Frau Prof. Dr. Sabine Doff und Herrn Prof. Dr. Hans Krings für Ihre Mitwirkung in diesem Zusammenhang.
Für die Publikation meiner Dissertation danke ich Herrn Dr. Michael Frings, Herrn Prof. Dr. Andre Klump und Frau Prof. Dr. Sylvia Thiele, die mir im Rahmen der Reihe „Romanische Sprachen und ihre Didaktik“ im ibidem-Verlag die Möglichkeit dazu eröffnet haben.
Die Anfertigung und auch Fertigstellung meiner Dissertation, die zum Teil parallel zum Referendariat erfolgte, war nicht immer einfach und ohne die Unterstützung meiner Familie nicht denkbar gewesen. Meiner Mutter, meinen Großeltern und meinem Partner – ihnen gebührt mein größter Dank.
Dominique Panzer, November 2020
Inhalt
Einleitung
Problemaufriss
Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen
Aufbau der Arbeit
Sprachmittlung
Begriffsbestimmung
Translationswissenschaft
Fachdidaktik
Zusammenführung der bisherigen Ergebnisse
Mündliche und schriftliche Sprachmittlung im FSU
Bildungspolitische Vorgaben
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
Bremer Bildungspläne
Forschungsstand: Sprachmittlung im Spanischunterricht
Sprachmittlung als komplexe Aktivität
Modelle für Sprachmittlung
Konzepte und Kriterien zur Aufgabenentwicklung
Sprachmittlungsaufgaben in Lehrwerken, Materialsammlungen etc.
Sprachmittlung als Teil von Abituraufgaben
Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben
Fazit
Lerntheoretische Anbindung
Der Kompetenzbegriff
Byrams Konzept des ‚Intercultural Speaker‘
Konstruktivismus
Historische Anknüpfungspunkte und Bezugsdisziplinen
Radikaler Konstruktivismus
Gemäßigter Konstruktivismus
In der Didaktik
In der Fremdsprachendidaktik
Lerntheoretische Anbindung bei Hallet
Forschungsmethodologie: Design-Based Research
Die Genese des Design-Based Research-Ansatzes
Charakteristika des Design-Based Research-Ansatzes
Grundsätzliche Kriterien in Bezug auf die Methodologie
Kriterien in Bezug auf das Design bzw. Lehr-/Lernarrangement
Kriterien in Bezug auf die Iterativität
Kriterien in Bezug auf die Dokumentation der Forschung
Kriterien in Bezug auf den Outcome einer DBR-Studie
Diverse Ausrichtungen von Design-Based Research
Aktuelle Projekte
Begrifflichkeiten in Bezug auf Design-Based Research
Ablauf einer Design-Based Research-Studie
Das Bremer Design-Based Research-Modell
Design-Based Research im Vergleich zu anderen Forschungsmethoden
Gütekriterien von Design-Based Research-Studien
Dokumentation einer Design-Based Research Studie
Ausrichtung des vorliegenden Forschungsprojekts
Lehr-/Lernarrangement und Designprinzipien
Theoretische Fundierung der Aufgabenkonzeption
Designprinzipien
Conjecture Mapping
Designprinzip der vorliegenden Studie
Zone of Proximal Development
Komplexe Kompetenzaufgabe
Conjecture Map für die mündliche Sprachmittlungsaufgabe
Zusammenführung der bisherigen Überlegungen
Mündliche Sprachmittlungsaufgabe los fines de las prácticas
Datenerhebungsmethoden
Videographie
Videographie als neue Methode im technischen Zeitalter
Durchführung einer videographischen Studie
Probleme bei der Durchführung von videographischen Studien
Grenzen der Methode
Umsetzung im Forschungsprojekt
Teilnehmende Beobachtung
Entwicklung in den USA, Großbritannien und Deutschland
Arten der Beobachtung
Rolle des Beobachters
Phasen der Beobachtung
Probleme bei der Durchführung
Grenzen der Methode
Umsetzung im Forschungsprojekt
Fokussiertes Gruppeninterview
Entwicklung als eigenständige Forschungsmethode
Vier Qualitätskriterien
Durchführung des Interviews
Probleme bei der Durchführung
Grenzen der Methode
Umsetzung im Forschungsprojekt
Experteninterview
Wer ist überhaupt ein Experte bzw. eine Expertin?
Spielarten des Experteninterviews
Probleme bei der Durchführung
Grenzen der Methode
Umsetzung im Forschungsprojekt
Lernerartefakte
Entwicklung der Dokumentenanalyse
Praktisches Vorgehen
Probleme bei der Durchführung
Grenzen der Methode
Umsetzung im Forschungsprojekt
Methodentriangulation
Triangulation als Methode
Verschiedene Formen der Triangulation
Funktionen der Triangulation
Praktische Probleme der Triangulation
Umsetzung im Forschungsprojekt
Methoden der Datenauswertung
Qualitative Inhaltsanalyse
Differenzierung qualitatives versus quantitatives Paradigma
Qualitative Inhaltsanalyse – Was ist das?
Entstehung
Varianten
Begriffsdefinitionen
Kategorie
Einheiten
Kategoriensystem
Ablauf
Generierung der Kategorien
Qualitative Inhaltsanalyse und Gütekriterien
Typenbildung
Die Entwicklung der Typenbildung
Ziele
Ablauf
Unterscheidung Typologie – Klassifikation
Unterschiedliche Typen bzw. Typologien
Bekannte Vertreter und ihre etablierten Typologien
Typenbildung und Qualitätskriterien
Übersicht über den Verlauf der Datenerhebung
Zyklus 1
Zyklus 2
Zyklus 3
Zyklus 4
Synoptische Zusammenschau der Zyklen 1 bis 4
Auswertung der Lernerartefakte
Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung
Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen
Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten
Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Typenbildung
Charakterisierung der gebildeten Typen
Typ ‚Große Defizite‘
Typ ‚Schwierigkeiten bei Übertragung/Transfer‘
Typ ‚Solides Mittelmaß‘
Typ ‚Gut‘
Typ ‚Alleskönner‘
Synoptische Zusammenschau über die Zyklen hinweg
Auswertung der fokussierten Gruppeninterviews
Inhaltlich-strukturierende qualitative Inhaltsanalyse
Darstellung der einzelnen Kategorien
Kontext/Rahmen
Zeit
Texte
Wortschatz
Teilaufgaben
Aufgabe
Verbesserungsvorschläge
Zusammenfassung
Interpretation, Diskussion, Zusammenschau der Ergebnisse
Lernerartefakte
Fokussierte Gruppeninterviews
Kontext/Rahmen
Zeit
Texte
Wortschatz
Teilaufgaben
Aufgabe
Überarbeitetes Designprinzip
Überarbeitete Conjecture Map
Referenzdesign los fines de las prácticas
Lokale Theorie
Beantwortung der Forschungsfragen
Reflexion des Forschungsprozesses
Zusammenfassung
Fazit
Bibliografie
Anhang
Einleitung
Ein Mädchen sitzt mit ihren Eltern in einem Restaurant auf Gran Canaria und der Kellner kommt an den Tisch…
“Buenos días. ¿Qué quería comer ustedes? Hoy nuestro menú del día …”
Die Mutter fragt ihre Tochter danach, was genau der Kellner denn gesagt hat.
So eine Situation, in der eine Person die wichtigsten Aspekte sprachmitteln muss oder die Frage nach dem Weg oder einer allgemeinen Auskunft, kennen heutzutage viele Menschen oder haben sie auch schon persönlich erlebt. Oftmals werden in solchen Begegnungen die Kinder als Hilfe herangezogen, da sie in der Schule meist mehrere Fremdsprachen lernen und dann ihr Erlerntes unter Beweis stellen können. Dabei stellt sich aber die Frage, wie genau die Tochter ihren Eltern nun in dieser Situation helfen kann. Soll die komplette Äußerung des Kellners ins Deutsche übersetzt werden oder aber wäre es nicht viel sinnvoller, nur die relevanten Informationen zu übertragen?
Mit genau diesen Fragen und Situationen kann der wesentliche Kern der Sprachmittlung erfasst werden, bei der überwiegend Personen miteinander in Kontakt kommen, die unterschiedliche Sprachen sprechen und demzufolge auf eine dritte Person angewiesen sind, die eben diese Kommunikation ermöglicht, indem er/sie beide Sprachen spricht und somit metaphorisch gesehen eine Brücke baut.
Schule als Institution ist der Ort, an dem die Schülerinnen und Schüler auf solche Situationen vorbereitet werden, so dass sachkundige Lehrkräfte ihnen die dafür notwendigen Ressourcen zur Verfügung stellen und mit ihrem fachlichen Rat zur Seite stehen. Bevor aber genau dieses Wissen adäquat eingesetzt werden kann, muss auch den unterrichtenden Lehrkräften der modernen Fremdsprachen Englisch, Französisch, Spanisch etc. bewusst sein, was unter Sprachmittlung zu verstehen ist, anhand welcher Kriterien Sprachmittlungsaufgaben als gute Aufgaben eingestuft werden können und nicht zuletzt müssen ihnen dafür auch inhaltlich korrekte sowie für die Lerngruppe passende Arbeitsmaterialien zur Verfügung stehen.
All diese Aspekte erscheinen fast selbstverständlich, wirft man einen Blick in die bildungspolitischen Vorgaben bzw. Dokumente wie den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR), der bereits im Jahr 2001 in deutscher Sprache und ein Jahr zuvor auf Englisch publiziert wurde (vgl. Europarat 2001), indem Sprachmittlung explizit als ein eigenständiger Aspekt benannt worden ist. Nichtsdestotrotz dauerte es noch ein paar Jahre, bis diese ‚neue‘ funktional-kommunikative Kompetenz bundesweit in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss aufgenommen wurde; für die Allgemeine Hochschulreife hingegen verging noch über ein Jahrzehnt, bis auch dort diese Fertigkeit mit integriert worden ist (vgl. Kultusministerkonferenz 2003, 2012).
Und auch ein Blick in die Forschungsliteratur zeigt, dass diese Thematik erst vor kurzem in den Fokus genommen wurde, denn die erste Publikation zu diesem Komplex ist erst vor wenigen Jahren veröffentlicht worden (vgl. Reimann, Rössler 2013). Kurz darauf erschien auch eine erste wissenschaftliche Arbeit zu Sprachmittlung (vgl. Kolb 2016); darüber hinaus kann lediglich auf mehrere Artikel in bekannten Zeitschriften wie ‚Der fremdsprachliche Unterricht‘ oder ‚Fremdsprachen Lehren und Lernen‘ verwiesen werden. Demnach ist es auch nicht verwunderlich, dass im Bereich der Sprachmittlung noch kaum Forschungsarbeiten vorliegen, unabhängig davon, ob sie konzeptioneller oder empirischer Natur sind, die die aufkommenden Fragen detailliert analysieren und Anknüpfungspunkte für weitere Studien schaffen.
Problemaufriss
Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der eben beschriebenen vielschichtigen Thematik der Sprachmittlung auseinander, fokussiert dabei aber auch die lokalen Gegebenheiten des Bundeslandes Bremen, das in seiner schulischen Landschaft seit mehreren Jahren maßgeblich durch den Umbruch der Schulformen und durch hohe Migrationsbewegungen geprägt ist.
Gerade die Neustrukturierung des Bremer Schulsystems, demzufolge durch die Reform zur Oberschulentwicklung nur noch Gymnasien und Oberschulen existieren und seit 2009 auch die Inklusion als ein verpflichtender Aspekt hinzugekommen ist, sind die Klassenzimmer durch eine hohe Heterogenität geprägt, die sich unter anderem auch in den gesprochenen Sprachen widerspiegelt, wie der Bildungsbericht zeigt (vgl. Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012a).
Gerade diese Vielfalt stellt eine große Herausforderung dar, die das Beherrschen verschiedener Sprachen und auch das Vermitteln zwischen diesen als wichtige Kompetenzen erachten lässt, die heutzutage, auch mit Blick auf die hohen migratorischen Bewegungen, von immens großem Wert sind und somit für die Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung sind. Dies ist auch in den Bildungsplänen des Landes Bremens als Ziel des Fremdsprachenunterrichts, der Diskursfähigkeit, formuliert (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2015).
Eine Absicht der vorliegenden Arbeit besteht darin, den Lehrkräften genau für den Kontext, in dem sie tagtäglich unterrichten, eine Sprachmittlungsaufgabe zur Verfügung zu stellen, die sie ohne großen Aufwand im Unterricht einsetzen bzw. durchführen können. Dafür ist es vorab notwendig, eine solche Aufgabe zu konzipieren und an die lokalen Gegebenheiten anzupassen, indem diese mehrfach an Bremer Schulen getestet, so dass die Aufgabe immer wieder adaptiert und verbessert werden und am Ende als einsatzbereites Produkt vorgelegt werden kann.
Für dieses Vorgehen eignet sich besonders gut die Forschungsmethodologie Design-Based Research, deren Ziel es ist, ein iterativ, also in Zyklen (weiter-)entwickeltes Produkt zu konzipie-ren, das kontextsensitiv generiert und kontinuierlich anhand der empirisch gewonnenen Ergebnisse verbessert wurde. Dabei basiert die Entwicklung der Aufgabe, die im Rahmen der Methodologie auch als Design bzw. Lehr-/Lernarrangement benannt wird, hauptsächlich auf den Designprinzipien; dies sind aus der Theorie heraus abgeleitete Richtlinien für die Gestaltung der Aufgabe, die sich aber auch auf empirische Erkenntnisse stützen können. Ein weiterer positiver Aspekt ist der Punkt, dass neben diesem bereits genannten praktischen Outcome demgegenüber auch ein theoretischer Beitrag steht, so dass von dieser Methodologie Praxis und Theorie gleichermaßen profitieren und für weitere Forschungsprojekte Anschlussmöglichkeiten bieten.
Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen
Aus den oben ausgeführten Erläuterungen ergeben sich dementsprechend folgende zwei Forschungsfragen, die im Laufe der vorliegenden Arbeit beantwortet werden sollen:
1 Welche Hürden und Gelingensmomente sind bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben identifizierbar und wie können diese adäquat überwunden bzw. verstärkt werden?
2 Welche Erkenntnisse ergeben sich aus der Beobachtung von Lernprozessen bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben für die Reformulierung des zugrunde gelegten Designprinzips ‚Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben‘?
Designprinzip: Um verschiedene Teilkompetenzen und Kenntnisse bei der Bearbeitung von mündlichen Sprachmittlungsaufgaben bei Schülerinnen und Schülern zu aktivieren, muss die mündliche Sprachmittlungsaufgabe in Anlehnung an die Komplexe Kompetenzaufgabe folgende Kriterien erfüllen: Lebensweltlichkeit/Topikalität, Komplexität, Offenheit, Kompetenzentwicklung, Prozessinitiierung, Prozessstrukturierung.
Mit der Beantwortung der Fragen soll neben dem bereits erwähnten Outcome der bremenweit einsetzbaren mündlichen Sprachmittlungsaufgabe den Lehrkräften auch Implikationen bzw. Hinweise zur Gestaltung weiterer Sprachmittlungsaufgaben an die Hand gegeben werden, so dass neben dem eingangs zitierten möglichen Aufgabenszenario auch weitere Settings geschaffen werden können und somit eine größere Bandbreite an Sprachmittlungsaufgaben entstehen kann.
Den beiden Forschungsfragen liegen mehrere Annahmen zugrunde, die im Folgenden kurz erläutert werden, bevor dann abschließend noch ein Ausblick auf den Aufbau der Arbeit gegeben wird. In Bezug auf die erste Forschungsfrage wurde die Hypothese aufgestellt, dass im Laufe des Bearbeitungsprozesses der Aufgabe die Lernenden an einzelne Teilaufgaben gelangen werden, deren Bearbeitung für sie keine großen Probleme darstellen und sie ohne Weiteres mit der folgenden Aufgabe fortfahren können. Solche Gelingensmomente sollen bei der Analyse identifiziert werden, so dass die Rahmenbedingungen, die dazu geführt haben, abstrahiert und ggf. auf andere Aufgaben übertragen werden können. Andererseits wird es vermutlich auch Teilaufgaben geben, die die Schülerinnen und Schüler vor größere Probleme stellen, so dass sie für die Bearbeitung der Aufgabe mehr Zeit benötigen oder möglicherweise auch zu keiner Lösung kommen, da beispielsweise die sprachlichen Voraussetzungen noch nicht ausreichend vorhanden sind und diese Hürde nicht überwunden werden kann. Daraus sollen dann Hinweise für Lehrkräfte für die Aufgabenkonstruktion abgeleitet werden, so dass darauf aufbauend eine Binnendifferenzierung sowie eine individuelle Förderung der Lernenden möglich wird, was gerade in Bezug auf den Bremer Kontext äußerst wichtig und gewinnbringend ist.
Eine weitere Annahme besteht darin, dass die sprachlichen Mittel für die erfolgreiche Bearbeitung der vorliegenden mündlichen Sprachmittlungsaufgabe wichtig sind, so dass die Schülerinnen und Schüler sich adäquat in der Fremdsprache ausdrücken und somit eine Kommunikationssituation herstellen können.
Die in der zweiten Forschungsfrage genannten Aspekte der Komplexen Kompetenzaufgabe von Hallet (2011, 2014) kommen vermutlich in unterschiedlichem Maße zum Tragen, so dass es herauszufinden gilt, welche Aspekte von besonderer Bedeutung sind, wie auch der Umstand, ob alle genannten wirklich als gleichrangig zu betrachten sind. Meines Erachtens wird vor allem die Lebensweltlichkeit bzw. die Topikalität von großer Bedeutung sein, denn für die Aufgabenkonzeption wurde für die Wahl des Kontextes viel Zeit in Anspruch genommen, da ein Setting, das abseits der bereits bekannten, eingangs genannten Situation, geschaffen werden sollte.
Um adäquate Antworten auf die Fragen geben zu können, wird die erstellte mündliche Sprachmittlungsaufgabe in mehreren Zyklen an verschiedenen Bremer Oberschulen empirisch getestet und kontinuierlich verbessert, so dass im Rahmen dieser Arbeit nicht der gesamte Forschungsprozess minuziös dokumentiert werden kann, sondern an relevanten Stellen Einblick in den Entscheidungsprozess gegeben wird, so dass eine Nachvollziehbarkeit möglich ist und gleichzeitig auch eine leserliche, interessante Dokumentation des Ablaufs erfolgt.
Aufbau der Arbeit
Nachdem nun ein erster Einblick in die Arbeit gegeben wurde, erfolgt in diesem Teilkapitel ein Ausblick auf die folgenden Kapitel.
Im folgenden zweiten Kapitel, das sich ganz der Aufarbeitung des theoretischen Forschungsstandes der Sprachmittlung widmet, soll zunächst eine Begriffsbestimmung bzw. -definition erarbeitet werden, die in der Literatur durchaus kontrovers diskutiert wird. Auch werden in diesem Kapitel die bildungspolitischen Dokumente mit dem Fokus Sprachmittlung gesichtet und analysiert; darunter fallen der bereits genannte GeR, die Bildungsstandards sowie die Bildungspläne des Landes Bremen. Abschließend wird noch ein ausführlicher Blick in die fachdidaktische Literatur geworfen, der die Aktivität der Sprachmittlung beleuchtet, genauso wie die auch existierenden zahlreichen Modelle dazu, die bereits erarbeiteten Kriterien bzw. Konzepte zur Aufgabenkonstruktion, die in Lehrwerken oder Materialsammlungen möglicherweise vorhandenen Aufgaben, die Miteinbindung von Sprachmittlung in Abiturprüfungen sowie die Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben im Allgemeinen.
Das dritte Kapitel widmet sich der lerntheoretischen Anbindung, das bedeutet, dass zunächst kurz der Kompetenzbegriff und die Definition desselbigen umrissen werden, bevor dann auf das bedeutende Modell des ‚Intercultural Speaker‘ von Byram (1997, 2009) eingegangen wird, das als mittlerweile anerkannte Grundlage für den Fremdsprachenunterricht herangezogen wird. Abschließend wird noch ein Blick auf den Konstruktivismus und dessen mannigfaltige Ausprägungen geworfen, der gerade in seiner gemäßigten Form durch Wolff (1997, 1994) und Wendt (2000, 1996) für den Fremdsprachenunterricht an Relevanz gewonnen hat.
In Kapitel 4 wird die Forschungsmethodologie Design-Based Research betrachtet, die die Grundlage für den empirischen Teil dieser Arbeit darstellt und bisher noch eher wenig in geisteswissenschaftlich orientierten Arbeiten zur Anwendung kam. Nichtsdestotrotz ist gerade die Iterativität und der wechselseitige Outcome meines Erachtens nach von großem Vorteil, wie sich auch in Abgrenzung zu anderen Ausprägungen, die dort ausführlich beschrieben sind, zeigt. Dort lassen sich auch der genaue Ablauf einer solchen Studie sowie die möglichen Dokumentationsmöglichkeiten nachlesen.
Im fünften Kapitel wird, aufbauend auf der Forschungsmethodologie, die theoretische Grundlage für das Lehr-/Lernarrangement bzw. das Design gelegt. Diese ist zum einen das bereits genannte Designprinzip ‚Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben‘ sowie auf der anderen Seite die Zone of Proximal Development von Wygotski (1978) sowie die Komplexe Kompetenzaufgabe von Hallet (2011, 2014). Daneben findet sich auch die Conjecture Map, ein von Sandoval (2004, 2014) entwickeltes Instrument, mit dem anschaulich deutlich wird, wie sich das entwickelte Designprinzip in der Aufgabe ausgestaltet und anhand der konkreten Umsetzung und der ablaufenden Prozesse zu den gewünschten Ergebnissen führt.
In den Kapiteln 6 und 7 finden sich dann die Ausführungen zu den verwendeten Datenerhebungsmethoden der Videographie, der teilnehmenden Beobachtung, des fokussierten Gruppeninterviews, des Experteninterviews und der Lernerartefakte. Außerdem wird noch auf die Methode der Triangulation eingegangen, bei der aus verschiedenen Blickwinkeln bzw. Datenarten die Ergebnisse betrachtet und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Die Datenauswertung besteht maßgeblich aus den beiden, auf die vorliegende Arbeit angepassten Methoden der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2014) und dem ‚Stufenmodell empirisch begründeter Typenbildung‘ nach Kluge (1999).
Im achten Kapitel wird eine Übersicht über die durchgeführten Zyklen gegeben, so dass dort detailliert nachgelesen werden kann, an welchen Schulstandorten in Bremen bzw. Klassen die Aufgabe empirisch erprobt und die jeweiligen Rahmenbedingungen möglichst einheitlich gestaltet wurden.
Die folgenden Kapitel 9 und 10 befassen sich mit der tiefgreifenden Analyse der Lernerartefakte und der fokussierten Gruppeninterviews, die mit einer abschließenden Typologie aus fünf Typen bzw. einem Kategoriensystem mit sieben Oberkategorien enden.
Im vorletzten Kapitel 11 werden die gewonnenen Ergebnisse dann im Sinne der Triangulation aufeinander bezogen und vor dem Hintergrund der theoretischen Erkenntnisse analysiert und diskutiert, so dass in diesem Kapitel dann auch das überarbeitete Designprinzip, die überarbeitete Conjecture Map sowie das Referenzdesign los fines de las prácticas vorgestellt werden. Darüber hinaus wird auch eine lokale Theorie abgeleitet und die Forschungsfragen beantwortet, so dass zusammenfassend eine Reflexion des Forschungsprozesses möglich ist.
Im letzten Kapitel 12 wird dann ein abschließendes Fazit gegeben, so dass der Bogen zur Einleitung geschlagen werden kann und dementsprechend auch ein Ausblick auf weitere Projekte oder Ideen gegeben wird. Am Ende der Arbeit finden sich dann noch das Darstellungsverzeichnis, die Bibliografie sowie Informationen zum Anhang.
Sprachmittlung
Im folgenden Kapitel, das sich mit Sprachmittlung auseinandersetzt, wird ein facettenreicher Blick auf viele unterschiedliche Aspekte geworfen. Begonnen wird zunächst mit einer Eingrenzung des Begriffes aus fachtheoretischer und -didaktischer Perspektive, sowie abschließend der Versuch einer Definition unternommen wird (vgl. Teilkapitel 2.1). Anschließend sind die einzelnen bildungspolitischen Dokumente auf europäischer, deutschlandweiter und Bremer Ebene von Relevanz und werden mit einer ‚Sprachmittlungs-Brille‘ beleuchtet, um so die wesentlichen Anknüpfungspunkte selektieren bzw. darstellen zu können (vgl. Teilkapitel 2.2). Der größte Teil des Kapitels (vgl. Teilkapitel 2.3) widmet sich der Aufarbeitung des Forschungsstandes zu Sprachmittlung; dort werden mehrere Aspekte beleuchtet wie die Art der Handlung, unterschiedliche Modelle, Konzepte bzw. Kriterien für die Aufgabenstellung, die Betrachtung von bereits bestehenden Materialien bzw. Aufgaben in Lehrwerken, die Einbindung von Sprachmittlung in die Abiturprüfung sowie die Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben. Ein Resümee findet sich abschließend noch im letzten Teilkapitel 2.4, so dass dort die gewonnen Erkenntnisse konzentriert dargestellt werden.
Begriffsbestimmung
Zunächst ist eine Klärung der Begrifflichkeiten ‚Dolmetschen‘, ‚Übersetzen‘, ‚Sprachmittlung‘, ‚Mediation‘ etc. unumgänglich, da diese in den verschiedenen Disziplinen wie der Translationswissenschaft oder Fachdidaktik unterschiedlich besetzt sind und verschiedene Bedeutungen aufweisen. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, diese Unterschiede oder auch Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten und daran anknüpfend abschließend eine eigene Definition von Sprachmittlung vorzulegen.
Translationswissenschaft
Zunächst scheint ein Blick in die Translationswissenschaft unerlässlich, da sich auch innerhalb dieser Disziplin der Terminus ‚Sprachmittlung‘ finden lässt und zudem weitere Konzepte wie das der ‚Adäquatheit‘ aufschlussreich erscheinen. Begrifflich sind ‚Translation‘ und ‚Übersetzung‘ synonymisch zu verwenden, so dass unter Translationswissenschaft die Wissenschaft der Übersetzung zu verstehen ist (vgl. Prunč 2012: 15).
Bereits im Jahr 1940 finden sich in der Translationswissenschaft erste Ansätze, die sich mit den Themen ‚Übersetzung‘, ‚Dolmetschen‘ und ‚Sprachmitteln‘ auseinandersetzen, auch wenn dabei zunächst nur der Begriff des ‚Sprachmittlers‘ durch den deutschen Otto Monien (1940) besetzt wurde. Innerhalb der Reichsfachschaft für das Dolmetscherwesen stand dieser Oberbegriff für Personen, die dolmetschen, übersetzen oder sprachkundig sind und galt als Versuch, die bisherigen uneinheitlichen Begriffe durch einen neuen zu ersetzen.
„So müssen wir eine Neuschöpfung bekanntgeben. Gibt nicht der Ausdruck ‘Sprachmittler‘ all die Werte wieder, die in den alten, unzulänglichen Bezeichnungen enthalten sind? […] Dolmetscher – Übersetzter – Sprachkundiger, sie alle sind ‘mittelnde‘ Glieder zwischen verschiedenen Sprachen, sie sind alle ‘Sprachmittler‘.“ (Monien 1940: 1f., zitiert nach Salevsky 1992: 111f.; Hervorhebungen im Original).
Dieses subsummierende Verständnis wurde ab 1960 in der DDR durch die sogenannte Leipziger Schule genauer expliziert, wobei Kade (1968) als deren Begründer zunächst den Begriff der ‚Translation‘ als Hyperonym für die Tätigkeit des Übersetzens wie auch des Dolmetschens verstand (vgl. Prunč 2012: 15f.). ‚Sprachmittlung‘ wurde später von Jäger (1975: 30ff.) weiter untergliedert in eine ‚kommunikativ äquivalente Sprachmittlung‘ und eine ‚kommunikativ heterovalente Sprachmittlung‘. Unter ersterer verstand er die Übersetzung im eigentlichen Sinn bzw. die wörtliche Übersetzung laut Reimann (2013b), die dann im Weiteren auch als Translation bezeichnet wurde. Der entscheidende Aspekt ist hier der kommunikative Wert des ursprünglichen Ausgangstextes, der im zu erstellenden Zieltext erhalten bleibt. Letztere Form der Sprachmittlung beschrieb Jäger (1975) auch als textbearbeitende Wiedergabe oder, mit den Worten von Reimann (2013b), als inhaltsbearbeitende Übertragung, bei der der ursprüngliche Ausgangstext verändert wird beispielsweise durch Kürzungen, Umformungen oder Erweiterungen und dadurch der kommunikative Wert im Zieltext nicht mehr vorhanden ist (vgl. ebd.: 6; Koller 2011: 203).
In diesem Kontext entsteht auch die Frage nach den zentralen Begriffen der ‚Invariante‘, ‚Äquivalenz‘ und der ‚Adäquatheit‘, die ebenfalls eng mit der Translationswissenschaft in Verbindung stehen und wichtige Anhaltspunkte darstellen. Diese sind in unterschiedlichem Maß auch für Sprachmittlung bedeutsam, obwohl keine begriffliche Einheit vorhanden ist und sich zahlreiche Definitionsversuche finden, unter anderem bei Königs (1981) und Nida (1964). So beleuchten sie allgemein das Verhältnis von Ausgangs- und Zieltext bzw. die Veränderung des Textes im Übergang und argumentieren dabei sowohl auf deskriptiver wie auch auf präskriptiver Ebene (vgl. Kolb 2016: 107). Die vermeintlich synonyme Verwendung der Begriffe ‚Adäquatheit‘ und ‚Äquivalenz‘, wie sie Stolze (2011) vorschlägt, erscheint nicht sinnvoll, da bereits 1984 Reiß und Vermeer eine gelungenere Differenzierung vorlegen, die sich unter anderem auch bei Kolb (2016) und Prunč (2012) widerfinden lässt.
Reiß und Vermeer (1984) definieren diese beiden Konzepte wie folgt:
„Adäquatheit bei der Übersetzung eines Ausgangstextes (bzw. -elements) bezeichne die Relation zwischen Ziel- und Ausgangstext bei konsequenter Beachtung eines Zweckes (Skopos), den man mit dem Translationsprozeß[sic] verfolgt. […]
Äquivalenz bezeichne eine Relation zwischen einem Ziel- und einem Ausgangstext, die in der jeweiligen Kultur auf ranggleicher Ebene die gleiche kommunikative Funktion erfüllen (können).“ (ebd.: 139f.; Hervorhebungen im Original).
‚Invariante‘ als ein drittes Konzept, bei dem Elemente des Ausgangstextes unverändert in den Zieltext übertragen bzw. übernommen werden (vgl. Prunč 2012: 36; Schreiber 2001), ist für Sprachmittlung nur von geringer Bedeutung, da die Lernenden während der Übertragung den Text verändern und in diesen eingreifen. Ein unverändertes Übertragen bzw. Übernehmen von Inhalten kommt nur in den seltensten Fällen vor.
Bevor im Weiteren genauer auf die bereits angesprochene ‚Skopos-Theorie‘ eingegangen wird, soll zunächst das Konzept der ‚Äquivalenz‘ näher betrachtet werden, da davon ausgehend einige Aspekte auch auf die schulische Form der Sprachmittlung übertragen werden können.
Im deutschsprachigen Raum ist die von Koller (2011) im Rahmen seiner Einführung in die Übersetzungswissenschaft vorgelegte Differenzierung der ‚Äquivalenz‘ am einflussreichsten und soll exemplarisch wiedergegeben werden (vgl. Kolb 2016: 108). Er schlägt folgende fünfgliedrige Systematisierung vor (vgl. im Folgenden Koller 2011: 219, 230-269):
1 Denotative Äquivalenz: Die Orientierung der Übersetzung erfolgt an außersprachlichen Sachverhalten, die mit dem Text vermittelt werden. Für die beteiligten Sprachen müssen Äquivalenzen gefunden werden und deren Auswahlkriterien sind transparent, meist in Form von Kommentierungen, darzustellen.
2 Konnotative Äquivalenz: Die Konnotationen und Denotationen, die durch verschiedene Verbalisierungen Einfluss auf den Text haben, wie beispielsweise Dialekte, sollten auch bei größeren Schwierigkeiten anhand verschiedener Strategien in die Übersetzung mit einfließen.
3 Textnormative Äquivalenz: Für bestimmte Texte werden verschiedene Normen in Bezug auf Sprache und Text verwendet, die auch bei einer Übersetzung in die andere Sprache und den Text übertragen werden müssen.
4 Pragmatische Äquivalenz: der/die Leser/in oder Empfänger/in des Textes und sein/ihr jeweiliges Vorwissen sind für die Anfertigung der Übersetzung zu berücksichtigen; dabei stellt sich die Frage, in wie weit der/die Übersetzer/in dabei in den Text eingreifen darf.
5 Formal-ästhetische Äquivalenz: bestimmte Merkmale des Ausgangstextes hinsichtlich Ästhetik, Form und Individualität sollten mit Eingang in die Übersetzung finden, so dass ein möglichst analoger Text entsteht.
Die Frage der ‚Äquivalenz‘, die innerhalb der Translationswissenschaft vielfach diskutiert wird, hat auch Auswirkungen auf den Fremdsprachenunterricht in der Schule. So stellt sich bei Übersetzungen immer die Frage, wie frei oder wie wörtlich der Text übersetzt werden darf bzw. muss, um nicht den Sinn zu verfälschen. Anfänglich wurden diese Überlegungen auch im Rahmen der Sprachmittlung diskutiert, die aber dann durch den Gedanken der ‚Skopos-Theorie‘ abgelöst wurde (vgl. Reimann 2013b: 6; Rössler 2008: 58).
Die von Reiß und Vermeer (1984) postulierte ‚Skopos-Theorie‘ rückt vor allem die Frage, ob die Übersetzung für eine bestimmte Person gut gelungen ist, in den Vordergrund. So muss nicht mehr nur die Übersetzung an sich für gut befunden werden, sondern die Person, für die sie angefertigt wurde, muss diese in einer bestimmten Situation auch verstehen: „Die Dominante aller Translation ist deren Zweck“ (ebd.: 96.). Demnach sind das Ziel bzw. der Zweck, im Griechischen ‚σκοπόσ‘, prioritär zu behandeln und nicht mehr nur der Ausgangstext (vgl. Reimann 2013b: 6; Hallet 1995: 298).
Gänzlich unbeachtet bleibt dieser Aspekt bei der von Knapp und Knapp-Potthoff (1985) vorgelegten Unterscheidung der Begriffe ‚Dolmetschen‘, ‚Übersetzen‘ und ‚Sprachmitteln‘. Die Autoren legen eine detaillierte Abgrenzung der Begriffe vor (vgl. auch Tabelle 2.1), auch wenn diese drei Aktivitäten dabei aber immer als „translatorische Tätigkeit“ (Knapp, Knapp-Potthoff 1985: 450) bezeichnet werden, da bei dieser Form der Textverarbeitung immer mindestens eine Sprache beteiligt ist. Darunter subsummieren sie auch noch weitere Möglichkeiten, wie zum Beispiel das mündliche Übertragen von schriftlichen Informationen in eine andere Sprache, die hier aber nicht weiter von Relevanz sind.
| Tätigkeit Charakteristikum | Dolmetschen | Sprach- mittlung | Übersetzen | |
| Repräsentationsform des Textes | graphisch | --- | --- | X |
| phonisch | X | X | --- | |
| Face-to-face Interaktion | (X) | X | (X) | |
| Eigenständige/r Kommunikationspartner/in | --- | (X) | --- | |
| Eigene Mitteilungsintention | --- | (X) | --- | |
| Professionelle Tätigkeit | X | --- | X | |
| Alltägliche Tätigkeit | --- | X | --- | |
Tabelle 2.1: Unterscheidung Dolmetschen - Übersetzen - Sprachmittlung (nach Knapp, Knapp-Potthoff 1985: 451)
Legende: X = Aspekt lässt sich in der Tätigkeit wiederfinden; (X) = Aspekt lässt sich nur in Ansätzen in der Tätigkeit wiederfinden; --- = zu diesem Aspekt werden keine Aussagen gemacht
Hier können sowohl zwischen ‚Sprachmittlung‘ und ‚Übersetzen‘ wie auch zwischen ‚Sprachmittlung‘ und ‚Dolmetschen‘ Parallelen gezogen werden, so dass eine strikte Abgrenzung voneinander weder sinnvoll noch möglich erscheint, denn auch Knapp und Knapp-Potthoff (1985) selbst geben an, dass die Unterschiede nur gradueller Natur sind (vgl. ebd.: 452; Wieland 2016). Aus heutiger Sicht scheint vor allem die Tatsache fraglich bzw. nicht mehr haltbar, dass Sprachmittlung ausschließlich an phonisch repräsentierte Texte gebunden sei, denn im GeR wie auch in den anderen bildungspolitischen Vorgaben wird zum Teil immer explizit auf die schriftliche und mündliche Form der Sprachmittlung hingewiesen (vgl. dazu Teilkapitel 2.2).
Charakteristisch für Sprachmittlung ist, dass der/die Mittler/in zumindest teilweise als eigenständige/r Kommunikationspartner/in auftritt und dabei auch eine eigene Mitteilungsintention haben kann. Diese, in zumindest begrenztem Umfang, aktive Rolle ist gerade im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht von großer Bedeutung und sollte auch dementsprechend produktiv genutzt werden, denn dadurch, dass die Position nicht festgelegt ist, können die Lernenden in einen möglichen Aushandlungs-prozess eintreten (vgl. Teilkapitel 2.2.2). Definiert wird Sprachmittlung als eine Übertragung von mündlichen Texten, die ausschließlich in einer persönlichen vis-à-vis-Interaktion stattfindet. Das Besondere an dieser Tätigkeit ist, dass sie nicht-professionell ist, sondern einen Teil der alltäglichen Kommunikation darstellt und die Beteiligten dadurch, wie bereits erwähnt, aktiv in den Gesprächsverlauf eingreifen können, indem sie Nachfragen stellen, um Missverständnisse zu beseitigen oder aber den Gesprächsverlauf zu steuern. Der sprachmittelnden Person kommt so eine entscheidende Rolle zu, da er/sie gleichzeitig übermittelt und vermittelt und somit vor besondere Herausforderungen gestellt wird (vgl. Knapp, Knapp-Potthoff 1985: 451f.).
Besonders deutlich wird dies an folgendem Beispiel des Satzes ¿Alguna vez has estado aquí antes? der in einer Übersetzung mit den Worten Sind Sie schon einmal hier gewesen? wiedergeben werden könnte; in einer Sprachmittlungssituation aber als Er/Sie fragt, ob Sie schon mal hier gewesen sind? paraphrasiert wird (in Anlehnung an ebd.: 451).
Fachdidaktik
Um in einem nächsten Schritt Bezüge und Anknüpfungspunkte zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft herstellen zu können, wird im Folgenden erstere genauer dargelegt. Obwohl Sprachmittlung als eigenständige Teilkompetenz bzw. -fertigkeit noch nicht lange diskutiert wird, lassen sich zum Teil recht unterschiedliche Ansichten und Positionen in der Literatur finden.
Bereits 2008 greifen Hallet und Rössler die Überlegungen zu Sprachmittlung auf und legen erste recht unterschiedliche Definitionsversuche vor. Hallet (2008b) betont dabei, dass der „Begriff der Sprachmittlung für interlinguale Kommunikationsakte zu reservieren“ (ebd.: 3) ist. Das bedeutet, dass zwischen zwei Sprachen die Inhalte einer Kommunikation, entweder schriftlich oder mündlich, in beide Richtungen übertragen werden. Etwas weiter beschreibt Rössler (2008) ihr Verständnis von Sprachmittlung als „die adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittlung von Inhalten geschriebener und gesprochener Texte von einer Sprache in eine andere.“ (ebd.: 58). Dieser umfassendere Versuch greift bereits einige Aspekte auf, die sich auch im weiteren Verlauf der fachdidaktischen Diskussion wiederfinden lassen. ‚Adressat‘, ‚Situation‘ und ‚Zweck‘ werden hervorgehoben, wie auch die Tatsache, dass die Vorlage des Ausgangstextes auf diverse Arten erfolgen kann. Sie betont dabei auch, dass anstelle der ‚Äquivalenz‘ im Sinne der Translation, mittler-weile eine am Kommunikationszweck orientierte ‚Adäquatheit‘ getreten ist und somit auch die Handlungs- sowie Lernerorientierung in den Vordergrund rückt. Allerdings wird in dieser Definition der Besonderheit von Sprachmittlung, die Vermittlung zwischen zwei oder mehreren Kulturen, nicht entsprechend Rechnung getragen, obwohl diese eine der Hauptaufgaben des Mediators bzw. der Mediatorin darstellt (vgl. ebd.: 57f.).
Königs legt in diversen Werken wie dem Handbuch Fremdsprachenunterricht (2016) oder dem Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik (2017) weitere Definitionsversuche vor, in denen er aber ebenfalls nicht die wichtige Aufgabe des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin betont. Beide Artikel ähneln sich stark und nennen, ähnlich wie bei Rössler (2008), folgende Aspekte zur Charakterisierung von Sprachmittlung:
eine Übertragung von Inhalten von einer Sprache in eine andere, die sinngemäß und nicht nach dem Prinzip der Äquivalenz bzw. Vollständigkeit erfolgt;
der Ausgangstext kann dabei in schriftlicher oder mündlicher Form vorliegen (vgl. Königs 2016: 111).
Im Metzler Lexikon definiert er Sprachmittlung zudem als Hyperonym für die Tätigkeiten des ‚Übersetzens‘ und ‚Dolmetschens‘, die auch „die nicht textgebundene Form der Übertragung von Inhalten“ (Königs 2017: 327) umfasst und dadurch der Sprachmittlung ein größerer Spielraum zugewiesen wird. Abschließend macht er in beiden Werken auf die begriffliche Unklarheit aufmerksam (vgl. Teilkapitel 2.1.3.; vgl. Königs 2016: 112, 2017: 327f.).
Diese freiere Form der Übertragung von Inhalten lässt sich mit anderen Worten auch bei Nied Curcio und Katelhön (2015) finden, indem sie auch „Sprachhandlungen wie Paraphrasieren, Zusammenfassen und Erklären sowie die Verwendung von Sprachlernstrategien“ (ebd.: 11) als Teil von Sprachmittlung formulieren. Des Weiteren führen auch sie die gängigen Aspekte der Adressaten-, Sinn- und Situationsorientierung an, die auch eine freiere Form der Übermittlung von Inhalten erlauben.
Diese Punkte werden auch in der Habilitation von Kolb (2016) angesprochen, in der eine gute Zusammenstellung der unterschiedlichen fachdidaktischen Positionen aus Anglistik und Romanistik erfolgt. Sie erweitert die Auffassung und definiert die „prototypische schulische Sprachmittlung“ (ebd.: 57) als
„schriftliche oder mündliche Vermittlung mit relativ konkreter Kontextualisierung (Nennung von Adressat, Situation, Zweck o.Ä.), ausgehend von schriftlichen Texten, mündlichen Texten, Bildern oder Bild-Text-Kombinationen, d.h. visuellen Elementen, evtl. in Kombination mit Hör- oder Lesetexten“ (ebd.).
Auch hier wird das interkulturelle Moment der Sprachmittlungssituation nicht hervorgehoben und auch die Orientierung am Zweck wird deutlich weniger strikt eingefordert, wie es in anderen Definitionen der Fall ist. Dies ist umso mehr erstaunlich, geht diesem Definitionsversuch doch eine recht deutliche Kritik an der von Rössler und Reimann (2013) vorgelegten Erfassung von Sprachmittlung vorausgeht (vgl. Kolb 2016: 53).
Auch wenn in dieser Definition ebenfalls keine explizite Nennung der interkulturellen Begegnung stattfindet und auch – in diesem Fall nachvollziehbar von Kolb kritisiert (vgl. ebd.) – keine Betonung der Zweckgebundenheit erfolgt, aber erstmals darauf hingewiesen wird, dass es sich um eine Tätigkeit handelt, die von Lernenden ausgeführt wird und somit weder professionell ist noch sein kann.
„Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht wird derzeit als informelle, alltägliche und nicht-professionelle Aktivität in mündlichen und schriftlichen Kommunikationssituationen verstanden, in denen eine sinngemäße interlinguale Vermittlung von Inhalten einer Ausgangssprache in eine Zielsprache und gegebenenfalls viceversa[sic] notwendig wird. Damit werden das professionelle Dolmetschen und das textsortenadäquate und literarische Übersetzen, die noch im GeR – translationswissenschaftlich korrekt – als Spielarten der Sprachmittlung genannt werden, als Zielkompetenzen bzw. Übungsformen im Fremdsprachenunterricht an den Rand gedrängt oder ganz ausgeschlossen.“ (Rössler, Reimann 2013: 11f.)
Diese unterschiedlichen Aspekte und Schwerpunkte sollen im Folgenden mit der Fachwissenschaft ergänzt bzw. verknüpft werden, um im Anschluss eine Definition von Sprachmittlung ableiten zu können, die möglichst viele der angesprochenen Punkte berücksichtigt.
Zusammenführung der bisherigen Ergebnisse
Bevor Gemeinsamkeiten und eventuelle Unterschiede zwischen den Disziplinen herausgearbeitet werden, gilt es festzuhalten, dass der Begriff der ‚Mediation‘ durchaus als Synonym für Sprachmittlung verwendet wird. Dies ist damit zu erklären, dass aus den fremdsprachlichen Begriffen ‚médiation linguistique (et culturelle)‘, ‚mediación lingüística‘ oder ‚mediazone linguistica‘ der deutsche Begriff entlehnt wurde (vgl. Rössler, Reimann 2013: 11). Allerdings wird ‚Mediation‘ mit zwei Konzepten verbunden; zum einen mit Sprachmittlung und zum anderen mit dem aus der Psychologie stammenden Verfahren der Konfliktlösung (vgl. Königs 2016: 112), so dass im weiteren Verlauf der Arbeit der Begriff Sprachmittlung priorisiert wird.
Zieht man zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft Vergleiche oder sucht nach Differenzen, stellt man fest, dass, abgesehen von der Begriffsdiskussion letzterer, doch viele Punkte in beiden Disziplinen von Relevanz und bei der Erarbeitung einer Definition maßgeblich zu berücksichtigen sind.
Innerhalb der Fachdidaktik rücken die Lernenden erstaunlicherweise nur selten in den Vordergrund, lediglich die Formulierung der Orientierung an Zweck, Adressat oder Situation reduziert vermeintlich den Anspruch der Aufgabe. Dies lässt sich aber überraschenderweise auch in der Fachwissenschaft durch das Postulat der ‚Skopos-Theorie‘ (vgl. Reiß, Vermeer 1984) wiederfinden.
Gerade die Übernahme dieses Konzepts in die Fachdidaktik, die an die Stelle der ‚Äquivalenz‘ rückt, ist sehr zu begrüßen, da so auch eine Unterscheidung zwischen ‚Übersetzen‘ und ‚Sprachmitteln‘ möglich ist. Diese Abgrenzung findet sich, wenn auch sehr isoliert, bei Rössler und Reimann (2013: 11f.) wieder, die Sprachmittlung als eine alltägliche, nicht-professionelle Handlung verstehen und so die Anforderungen an diese komplexe Kompetenz reduzieren, wie dies auch bei Knapp und Knapp-Potthoff (1985) der Fall ist.
Beiden Disziplinen scheint darüber hinaus gemein, dass sie die Rolle des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin, wenn auch zum Teil nur implizit, als wichtig erachten, da er/sie aktiv in das Gespräch eingreifen muss und dadurch auch Veränderungen, ggf. durch die Anwendung verschiedener Strategien, vornimmt, vor allem um interkulturellen Missverständnissen vorzubeugen.
Anhand dieser Überlegungen wird nun versucht, eine Definition vorzulegen, die folgende Aspekte aus den beiden vorangegangenen Teilkapiteln umfasst: Orientierung an Adressat, Situation bzw. Zweck (‚Skopos‘); ‚Adäquatheit‘ statt ‚Äquivalenz‘; Einbezug mehrerer Sprachen in interkulturellen Situationen; schriftliche oder mündliche Aufgabenstellung mit einem weiten Textbegriff; Übermittlung in beide Sprachen; Sprachmittlung als ein freies Format, dass auch Paraphrasieren und Zusammenfassen mit einschließt und eine informelle, alltägliche, nicht-professionelle Tätigkeit darstellt.
Sprachmittlung ist ein freies Format, das auch Tätigkeiten wie Paraphrasieren, Zusammenfassen oder informelles Dolmetschen umfasst, bei dem es um die adäquate, am ‚Skopos‘ orientierte Übertragung von Kommunikationsinhalten zwischen mehreren Sprachen geht und somit als eine alltägliche, informelle und nicht-professionelle Handlung im Rahmen interkultureller Begegnungssituationen aufgefasst werden kann; die Grundlage ist neben einem weiten Textbegriff und Textsortenwechsel auch eine konkrete Aufgabenstellung, die detaillierte Informationen für die Lernenden hinsichtlich Adressat, Situation, Zweck/Sinn und zu erstellendem Text enthält.
Mündliche und schriftliche Sprachmittlung im FSU
Sprachmittlung wird als ein Aspekt des Fremdsprachenunterrichts der modernen Fremdsprachen Englisch, Französisch und auch Spanisch immer wichtiger und gewinnt an Bedeutung, da auch in Abschlussprüfungen dieses Format abgefragt wird (vgl. exemplarisch Niedersächsisches Kultusministerium 2018, 2015; Senatorin für Kinder und Bildung 2015a; vgl. dazu auch Teilkapitel 2.3.5). Wie im Teilkapitel 2.1 aufgezeigt wurde, ist Sprachmittlung immer noch nicht eindeutig definiert, was auch daran liegen mag, dass die bildungspolitischen Vorgaben, die den Rahmen für die Auseinandersetzung darstellen, nicht einheitlich sind und sich zum Teil deutlich voneinander unterscheiden. Die einzelnen Dokumente wie der GeR auf europaweiter Ebene, die in Deutschland gültigen Bildungsstandards und auch die lokal relevanten Bremer Bildungspläne werden im Folgenden hinsichtlich ihrer Angaben zu Sprachmittlung untersucht, gegenübergestellt und diskutiert.
Bildungspolitische Vorgaben
Bei den diversen Dokumenten wird versucht, den Fokus auf die Fremdsprache Spanisch zu legen; dies ist aber nicht immer möglich, so dass auch die anderen Fremdsprachen Englisch und Französisch mit in die Betrachtung einbezogen werden, um so ein möglichst realistisches Bild erstellen zu können. Gerade Spanisch als noch recht neues Schulfach gewinnt zwar immer mehr an Bedeutung, konnte aber aufgrund dieser jüngsten Entwicklungen bei der Erstellung einiger Dokumente noch nicht im gleichen Umfang berücksichtigt werden wie dies zum Beispiel der Fall für das Fach Französisch ist.
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen
Der Common European Framework of Reference (CEFR) ist im Jahr 2000 bzw. die deutschsprachige Fassung als Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (GeR) 2001 erschienen. An letzterem haben diverse Ministerien aus Deutschland, Österreich und der Schweiz, wie auch das Goethe Institut mitgearbeitet, das maßgeblich für die Übersetzung verantwortlich war. Die Grundlage für den CEFR bzw. GeR und somit für die erstmalige Entwicklung von Skalen zur Erfassung und Beschreibung der Leistungen der Lernenden, waren die Erkenntnisse und Diskussionen innerhalb der Fremdsprachendidaktiken der letzten 40 Jahre. Dies umfasst vor allem „Wissen und Fertigkeiten, mit denen der Sprachlernende im öffentlichen, beruflichen und privaten Bereich sprachlich handlungsfähig und kulturell sensibilisiert ist.“ (Europarat 2001: 3). Die Lehrkräfte erhalten durch den GeR ein Dokument, in dem ausführlich dargestellt ist, welche Inhalte, Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen die Schülerinnen und Schülern erwerben sollen, um eine Sprache kommunikativ verwenden zu können (vgl. ebd.: 14). Unter diese Aktivitäten fällt neben der Rezeption, der Produktion und der Inter-aktion auch die Sprachmittlung, die dort erstmals explizit und eigenständig in einem offiziellen Dokument aufgeführt wird. Zudem werden ‚Dolmetschen‘ und ‚Übersetzung‘ als nahezu gleichberechtigte Formen ebenfalls mit angeführt, die dann auch noch durch die Zusammenfassung und den Bericht sowie die Paraphrase ergänzt werden (vgl. ebd.: 26, 89f.). Eine Differenzierung dieser Begriffe erfolgt jedoch nicht – obwohl dies an vorheriger Stelle mit anderen Termini durchaus stattfindet – es wird lediglich darauf hingewiesen, dass alle diese Formen sowohl mündlich wie auch schriftlich erfolgen können und es sich dabei um „Kommunikation zwischen Menschen [handelt], die aus irgendwelchen Gründen nicht direkt miteinander kommunizieren können.“ (ebd.: 26).
Entscheidend ist außerdem die Erwähnung, dass der/die Sprachmittler/in bewusst den Ausgangstext verändert und somit einen neuen Text erstellt (vgl. Teilkapitel 2.1.1). Somit nehmen die Lernenden im Rahmen des Gespräches eine aktive und zugleich produktive Rolle ein, die ebenfalls „eine wichtige Stellung im alltäglichen sprachlichen Funktionieren unserer Gesellschaft“ (ebd.: 26) hat und so durchaus realistisch bzw. authentisch ist. Allerdings steht diese Aussage durchaus im Kontrast zu der im weiteren Verlauf ausführlichen Beschreibung von Sprachmittlung, denn dort heißt es, dass die Lernenden keine eigenen Intentionen mit einbringen, sondern nur zwischen den verschiedenen Parteien vermitteln sollen (vgl. ebd.: 89).
Auch wenn die Schülerinnen und Schüler nicht aktiv in das Gespräch eingreifen, erfolgt jedoch immer eine individuelle Auswahl der Inhalte, die gemittelt werden sollen, so dass diese Vorgänge durchaus als eigene produzierte Beiträge im Gesprächsverlauf aufgefasst werden können (vgl. Kolb 2016: 38). Des Weiteren wird die zunächst recht offen gehaltene Erläuterung der Notwendigkeit der Sprachmittlung etwas eingeschränkt, da in der späteren Erklärung darauf hingewiesen wird, dass die beiden Beteiligten meist nicht dieselbe Sprache sprechen, auch wenn das nicht immer der Fall sein muss, meist aber der häufigste ist (vgl. Europarat 2001: 89).
Sprachmittlung wird im GeR noch weiter ausdifferenziert in mündliche und schriftliche Sprachmittlung mit jeweils unterschiedlichen Tätigkeiten sowie der Angabe von Strategien. Leider sind aber für die Evaluation dort noch keine Skalen herausgearbeitet worden, so dass lediglich auf beispielsweise die Skalen der mündlichen Produktion zurückgegriffen werden kann1. Unter die Tätigkeit der mündlichen Sprachmittlung fallen das Simultan- und Konsekutiv-Dolmetschen, ersteres beispielsweise bei Konferenzen, Besprechung oder Reden und letzteres bei Führungen oder auch Ansprachen. Außerdem zählt dazu auch das informelle Dolmetschen, das vor allem für Besucher im eigenen Land, Muttersprachler/innen im Ausland, bei Dienstleistungssituationen oder auch bei Schildern, Speisekarten oder Ähnlichem vorkommen kann. Die schriftliche Sprachmittlung umfasst neben der genauen Übersetzung von zum Beispiel Verträgen oder wissenschaftlichen Texten, auch die literarische Übersetzung dieser Texte sowie die schon erwähnte Paraphrase und Zusammenfassung von verschiedensten Texten in den jeweils beteiligten Sprachen (vgl. ebd.: 90).
Die Strategien der Sprachmittlung beinhalten die Aspekte der Planung, Ausführung, Evaluation und Korrektur, die jeweils für die unterschiedlichen Phasen Hilfestellungen geben sollen und allgemein widerspiegeln „wie man mit begrenzten Mitteln Informationen verarbeiten und eine äquivalente Bedeutung herstellen kann.“ (ebd.).
In der Planungsphase sollen die Lernenden demnach durch vorausschauendes Handeln Hintergrundwissen entwickeln, sich ggf. Unterstützung holen, ein Glossar für die Aufgabe anlegen, in dem sie auch die Bedürfnisse der Gesprächspartner berücksichtigen und den Umfang der zu erstellenden Übersetzung festlegen (vgl. ebd.: 90). Allerdings erscheint hier nicht nur der angeführte Terminus der Übersetzung etwas misslich gewählt, wie im vorherigen Teilkapitel bereits aufgezeigt wurde, sondern auch die Tatsache, dass in diesem frühen Stadium schon entschieden werden muss, welche Inhalte in welchem Umfang gemittelt werden sollen. Dies mag bei einigen Aufgabenstellungen zwar möglich sein, beispielsweise wenn ein Text schriftlich in eine andere Sprache zu übertragen ist, bei dialogischen Gesprächen muss dieser Schritt aber nach jedem Beitrag eines Gesprächspartners erneut erfolgen, vor allem im Hinblick auf die sich möglicherweise verändernde Thematik und deren kulturellen Eigenheiten sowie den wechselnden Adressaten.
Dieser Vorgang fällt zum Teil auch in die nächste Phase der Ausführung, die sich vor allem dadurch auszeichnet, dass die Lernenden sowohl antizipierend wie auch vorrauschauend denken müssen, indem sie die neuen Informationen verarbeiten und dabei gleichzeitig die erhaltenen Informationen übertragen und weitergeben müssen. Gegebenenfalls kann es vorkommen, dass für bestimmte Begriffe Äquivalente in der anderen Sprache oder umschreibende Erklärungen gefunden oder auch Gesprächslücken überwunden werden müssen.
Bei der Evaluation müssen die Schülerinnen und Schüler sowohl die Kongruenz der beiden erstellten Texte wie auch die Konsistenz bezüglich der Verwendung prüfen, um notfalls in der Korrekturphase eingreifen zu können. Dafür kann es unter Umständen nötig sein, ein ein- oder zweisprachiges Wörterbuch zu Rate zu ziehen oder einen Experten zu befragen (vgl. ebd.: 90).
Diese in Teilen recht ausführlichen Erläuterungen zu Sprachmittlung sind in manchen Aspekten dennoch sehr vage gehalten, um einen gewissen Spielraum zu gewähren, den die einzelnen Länder durch ihre eigenen Vorgaben unterschiedlich ausfüllen können.
Die Ergänzung des GeR, die im Jahr 2018 erschienen ist, greift vor allem das Desiderat der mangelnden Skalen für die Sprachmittlung auf und liefert nun sehr detailliert ausgearbeitete Beschreibungen für unterschiedliche Aspekte der Sprachmittlung (vgl. Council of Europe 2018). Ebenfalls wird eine Definition vorgestellt, die im Jahr 2001 so explizit nicht vorhanden war, die viele Aspekte aufgreift, die auch in der fachdidaktischen Diskussion angeklungen sind (vgl. Teilkapitel 2.1.2), wobei immer noch deutlich die Stellung des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin betont wird, der/die die Kommunikation ermöglichen soll:
„In mediation, the user/learner acts as a social agent who creates bridges and helps to construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one language to another (cross-linguistic mediation). The focus is on the role of language in processes like creating the space and conditions for communicating and/or learning, collaborating to construct new meaning, encouraging others to construct or understand new meaning, and passing on new information in an appropriate form. The context can be social, pedagogic, cultural, linguistic or professional.“ (Council of Europe 2018: 103)
Die Definition wurde dahingehend erweitert, dass die Situationen sehr unterschiedlicher Natur sein können und es ebenfalls denkbar ist, dass auch innerhalb einer Sprache gemittelt werden muss, um so die Kommunikation zu ermöglichen oder zu unterstützen. Sprachmittlung wird anschließend in die beiden großen Bereiche der Aktivitäten und Strategien differenziert, die wiederum noch in weitere zahlreiche Unterpunkte gegliedert werden (vgl. Abbildung 2.1). Für jeden genannten Aspekt innerhalb der ‚Mediation Activities‘ und der ‚Mediating Strategies‘ wie beispielsweise ‚Managing Interaction‘ oder ‚Adapting Language‘ und auch für Sprachmittlung im Allgemeinen werden dann ausführliche Skalen für die einzelnen Niveaustufen A1 bis C2 angeführt (vgl. dazu ausführlich Council of Europe 2018: 105-129).
Die Skalen, die in der Ergänzung zum GeR für Sprachmittlung im Allgemeinen vorgelegt werden (vgl. im Folgenden ebd.: 105), umfassen zahlreiche Aspekte und sind sehr differenziert verfasst und erneut wieder mit den bereits bekannten ‚Can do‘-Statements formuliert. Grundsätzlich lässt sich hier die Unterscheidung der drei Niveaus A – B – C damit wiedergeben, dass auf dem ersten Niveau (A1 und A2) der/die Sprachmittler/in vor allem mit einfachen Worten agiert, einfache bzw. vorhersehbare Informationen in kurzen Sätzen, Notizen oder einem ähnlichen Format wiedergeben kann.
Dabei fällt auf, dass bereits in Ansätzen mit einfachen Wörtern Erklärungen gegeben werden können und auch die Kommunikation unterstützt werden kann, wenn der/die andere/n Beteiligte/n langsam sprechen. Für das fortgeschrittene Niveau B1 sollen die Personen dann in der Lage sein, bezüglich bekannter Themen oder zu Aspekten, die von Interesse sind, Informationen in eindeutigen, strukturierten Äußerungen wiederzugeben – auch wenn dabei lexikalische Grenzen erreicht werden. Außerdem soll auf diesem Niveau die Kenntnis vorhanden sein, dass Aussagen von verschiedenen Personen unterschiedlich aufgefasst werden können und so dementsprechende Reaktionen von Nöten sind; beispielsweise durch empathisches Verhalten.
Einen weiteren Schritt findet man für das Niveau B2, denn dort sollen die Handelnden in der Lage sein, komplexere Aussagen zu treffen oder auch eine positive Atmosphäre herzustellen.
Für die Niveaus C1 und C2 gelten dann die höchsten Anforderungen, die sich – ähnlich der Niveaustufen A1 und A2 – nur noch wenig voneinander unterscheiden, da dort ein sicheres und effektives Handeln beschrieben wird. Die Aussagen können in klarer, gut strukturierter und sicherer Art und Weise differenziert formuliert werden, so dass auch feine Nuancen bzw. Bedeutungsunterschiede erkannt und in kohärenten, komplexen Texten oder Gesprächen berücksichtigt werden können.
Abbildung 2.1: Übersicht über die Aktivitäten und Strategien der Sprachmittlung in der Ergänzung des CEFR (Council of Europe 2018: 104)
Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
Die Basis für die Entwicklung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003) bilden einerseits der GeR, als ein international anerkanntes Standardmodell, und zum anderen Kompetenzmodelle der Kernfächer, die maßgeblich anhand der Erfahrungen aus der Praxis generiert worden sind. Ziel dieser Bildungsstandards ist es einerseits „die Qualität schulischer Bildung, die Vergleichbarkeit schulischer Abschlüsse sowie die Durchlässigkeit des Bildungssystems zu sichern.“ (Kultusministerkonferenz (KMK) 2003: 3) und dabei auch die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu erfassen; dies schließt ggf. auch notwendige Unterstützungsmaßnahmen mit ein. Die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012) verfolgen andererseits das Ziel, für die nötige Transparenz schulischer Anforderungen zu sorgen, die Förderung der Entwicklung kompetenzorientierten Unterrichts voranzutreiben sowie die Grundlage zur Überprüfung der erlangten Ergebnisse zu schaffen (vgl. KMK 2012: 5). Die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012), die an die für den Mittleren Schulabschluss (2003) anknüpfen, wurden durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Kooperation mit verschiedenen Expertinnen und Experten sowie einer Steuerungsgruppe der KMK generiert.
Bei beiden Richtlinien geht es um die Nennung derjenigen Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht haben sollen; wobei Kompetenz hier als „Fähigkeit verstanden [wird], Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden.“ (KMK 2012: 5).
Die im Jahr 2003 verabschiedeten Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss für die erste Fremdsprache Englisch bzw. Französisch und die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife für die fortgeführte Fremdsprache Englisch bzw. Französisch aus dem Jahr 2012 werden im Hinblick auf Sprachmittlung genauer betrachtet, da diese beiden Dokumente am ehesten den beiden im Bundesland Bremen vorhandenen Schultypen der Oberschule und des Gymnasiums entsprechen.
Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003)
Das Erlernen der ersten Fremdsprache Englisch oder Französisch soll den Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundarstufe I unter anderem ermöglichen, am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können, sich für ein lebenslanges Fremdsprachenlernen zu begeistern und dabei selbständig sowie selbstverantwortlich agieren zu können (vgl. KMK 2003: 7f.). Die dafür relevanten Kompetenzen sind in der folgenden Tabelle 2.2 dargestellt.
Durch diese systematische Entwicklung der funktional kommunikativen Kompetenzen, zu denen auch elementare Formen der Sprachmittlung zählen, die in einem praktischen Anwendungsbezug erworben werden, können die Lernenden in der Fremdsprache kommunizieren, die erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse auf ihrem weiteren Lebensweg einsetzen und explizit für die berufliche Weiterbildung nutzen (vgl. ebd.: 8f.).
| Funktionale kommunikative Kompetenzen | |
| Kommunikative Fertigkeiten | Verfügung über die sprachlichen Mittel |
| - Hör- und Hör-/Sehverstehen - Leseverstehen - Sprechen * an Gesprächen teilnehmen * zusammenhängendes Sprechen - Schreiben - Sprachmittlung | - Wortschatz - Grammatik - Aussprache und Intonation - Orthografie |
| Interkulturelle Kompetenzen | |
| - soziokulturelles Orientierungswissen - verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz - praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen | |
| Methodische Kompetenzen | |
| - Textrezeption (Leseverstehen und Hörverstehen) - Interaktion - Textproduktion (Sprechen und Schreiben) - Lernstrategien - Präsentation und Mediennutzung - Lernbewusstheit und Lernorganisation | |
Tabelle 2.2: Übersicht über die Kompetenzbereiche der Sekundarstufe I (vgl. KMK 2003: 8)
Die Beschreibung der einzelnen Kompetenzbereiche und die darin aufgegliederten Teilkompetenzen erfolgen sehr nah am GeR, so dass zunächst keine großen Unterschiede zwischen diesen beiden verbindlichen Dokumenten vorhanden sein sollten. Es fällt jedoch sofort auf, dass der Absatz zu Sprachmittlung in den Bildungsstandards des Mittleren Schulabschlusses (2003) sehr kurz ausfällt und dabei auch keine verschiedenen Formen, wie im GeR (2001), angegeben werden. Die genauere Beschreibung dieser Teilkompetenz lautet wie folgt: „Die Schülerinnen und Schüler können mündlich in Routinesituationen und schriftlich zu vertrauten Themen zusammenhängende sprachliche Äußerungen und Texte sinngemäß von der einen in die andere Sprache übertragen.“ (KMK 2003: 14). Des Weiteren sollen die Lernenden am Ende der 10. Jahrgangsstufe dazu in der Lage sein, in „Alltagssituationen sprachmittelnd agieren, persönliche und einfache Sach- und Gebrauchstexte sinngemäß übertragen [zu können].“ (ebd.: 14). Diese Auffassung von Sprachmittlung nimmt deutlich andere Aspekte, als die des GeR, in den Fokus, denn dort geht es zunächst um die Begründung, warum Sprachmittlung sinnvoll bzw. notwendig ist und im Folgenden dann um mögliche zu erlernende Strategien (vgl. Teilkapitel 2.2.2). Die Nennung der diversen Formen, wie die ‚Übersetzung‘ oder das ‚Dolmetschen‘, die unter Sprachmittlung fallen, wird hier nicht wiederholt; es bleibt aber fraglich, ob die Lehrkräfte, die eher weniger mit dem GeR arbeiten dürften, sich dieses Umstandes bewusst sind. Ebenfalls fehlt hier, wenn auch zumindest nur knapp, eine Erläuterung, welche Texte geeignet wären und welche Situationen als alltäglich aufgefasst werden können. Einen Anhaltspunkt bieten die Aufgabenvorschläge am Schluss, auch wenn es durchaus überraschend ist, dass für diese Aufgaben keine explizite Vorbereitung im Unterricht nötig sein soll, was vielleicht an der Tatsache liegen mag, dass die Inhalte als „vertraut“ eingestuft werden (vgl. KMK 2003: 44, 46, 67).
Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (2012)
Zur Kontrastierung bzw. Ergänzung werden auch die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife für die fortgeführte Fremdsprache Englisch oder Französisch (2012) genauer betrachtet, um so ein umfassenderes Bild hinsichtlich der Rahmenrichtlinien zu erhalten.
Ein ganz wesentlicher Unterschied zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003) ist die auf den ersten Blick unterschiedliche Anordnung der Kompetenzbereiche und die jeweils darunter fallenden Teilkompetenzen (vgl. Tabellen 2.2 und 2.3).
Wie in der Tabelle 2.3 durch die Positionierung im Zentrum deutlich wird, kommt den funktional kommunikativen Kompetenzen eine große Bedeutung zu, die die Teilkompetenzen des Hör-/Hörsehverstehens, des Leseverstehens, des Schreibens, des Sprechens und der Sprachmittlung umfassen. Dabei wird aber ausdrücklich betont, dass „für die Realisierung der einzelnen Kompetenzen […] das Verfügen über angemessene sprachliche Mittel und kommunikative Strategien“ (ebd.: 13) unerlässlich ist und diesen eine dienende Funktion zukommt. Dieser Umstand spielt allerdings in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003) keine Rolle, ist aber für die Realisierung von Sprachmittlungsaufgaben unabdingbar, worauf später noch genauer eingegangen wird (vgl. Kapitel 11).
| Sprachlernkompetenz | Interkulturelle kommunikative Kompetenz Verstehen Handeln Wissen Einstellungen Bewusstheit | Sprachbewusstheit |
| Funktionale kommunikative Kompetenz Hör-/Hörsehverstehen Leseverstehen Schreiben Sprechen Sprachmittlung Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien | ||
| Text- und Medienkompetenz mündlich schriftlich medial |
Tabelle 2.3: Übersicht über die Kompetenzbereiche der Sekundarstufe II (vgl. KMK 2012: 12)
Die weiteren Ausführungen zur Sprachmittlung sind etwas ausführlicher, sowie in ein grundlegendes und ein erweitertes Niveau differenziert und enthalten detailliertere Angaben:
„Die Schülerinnen und Schüler können – auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien – wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben.“ (KMK 2012: 18).
Auffallend ist einerseits, dass hier die beiden Formen der ‚Übersetzung‘ und des ‚Dolmetschens‘ keine Rolle spielen da, wie auch in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (2003), keine Nennung erfolgt. Andererseits sind die Angaben für die Lernenden deutlich konkreter und hilfreicher, da für die Erstellung des Zieltextes mehr Informationen gegeben werden. Auf dem grundlegenden Niveau sollten sie zum Ende der Schulzeit in der Lage sein – und dies sowohl schriftlich wie auch mündlich – Informationen anhand der Situation und der beteiligten Personen in der anderen Sprache als Zusammenfassung wiedergeben und anhand der interkulturellen Kompetenzen und etwaiger Strategien die Inhalte, je nach Adressat, filtern zu können und zu übertragen. Des Weiteren sollen sie in Sprachmittlungssituationen in der Lage sein, Nachfragen zu beantworten und dabei, falls notwendig, Hilfsmittel wie etwa Wörterbücher oder aber Strategien passend einsetzen zu können; dies umfasst ebenfalls Mimik und Gestik und ist immer an der jeweiligen Situation und den beteiligten Personen auszurichten. Für das erhöhte Niveau fordert der Bildungsplan darüber hinaus, dass die Schülerinnen und Schüler notwendige Erläuterungen zur Vermeidung von Missverständnissen antizipieren und einbringen und währenddessen auch kreativ mit den beiden Sprachen umgehen können (vgl. ebd.: 18).
Am Ende des Dokuments der Bildungsstandards werden ebenfalls Prüfungs- und Lernaufgabenbeispiele für die beiden Fremdsprachen zur Illustrierung aufgeführt, die unter anderem auch Angaben zu den Gewichtungen und den Bewertungen machen, so dass der Einsatz des Materials für die Lehrkräfte deutlich leichter gestaltet ist (vgl. ebd. u.a.: 32-53, 113-129).
Bremer Bildungspläne
Nach den europäischen und den deutschlandweiten bildungspolitischen Vorgaben, werden jetzt die für Bremen relevanten Bildungspläne für die Oberschule (2012b) und das Gymnasium (2006, 2007, 2008, 2015) analysiert. In diesem Teilkapitel bilden dann auch die Dokumente, die explizit das Fach Spanisch als zweite, dritte, fortgeführte oder neu einsetzende Fremdsprache in den Fokus rücken, die Grundlage für die Betrachtung.
Bildungsplan Französisch/Spanisch für die Oberschule (2012b)
Der Bildungsplan, der durch die Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit im Jahr 2012 erlassen wurde, orientiert „sich an Standards, in denen die erwarteten Lernergebnisse als verbindliche Anforderungen formuliert sind.“ (Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012b: 4); es erfolgt erst später eine explizite Bezugnahme zum GeR, auf die Bildungsstandards hingegen wird lediglich nur indirekt verwiesen (vgl. ebd.: 4f.). Dabei soll die Oberschule nach der 10. Jahrgangsstufe so abgeschlossen werden, dass weiterführende Schulen besucht werden können. Die Schülerinnen und Schüler sollen somit die Sprachkompetenz erwerben, die als „unabdingbare Voraussetzung für den schulischen Erfolg und die gesellschaftliche Integrationsfähigkeit“ (ebd.: 4) angesehen wird.
Etwas unglücklich erscheint die Formulierung, dass lediglich die Teilkompetenzen Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben „ausgewogen und gleichmäßig“ (ebd.: 5), unter Zuhilfenahme von Portfolios in handlungsorientierten Situationen entwickelt werden sollen. Sprachmittlung wird hier scheinbar nicht als gleichwertige Teilkompetenz angesehen, obwohl im Anschluss die tabellarische Übersicht über die Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (vgl. Tabelle 2.2) übernommen wurde.
Positiv zu bewerten ist jedoch die illustrative Ergänzung durch Beispiele für kontinuierliche und diskontinuierliche Textsorten, die altersangemessen auszuwählen sind. Die Definition der Fertigkeit Sprachmittlung, die laut dieser textbasiert erworben werden soll, lautet: „einen gesprochenen oder geschriebenen Text ganz oder in Teilen erfassen; den Text sinngemäß oder wörtlich in der Muttersprache so wiedergeben, dass sein Inhalt für den Zuhörer bzw. Leser verständlich wird.“ (ebd.: 6). Allerdings bleibt hier fraglich, welche Sprache als Muttersprache angesehen wird, da an den Schulen im Lande Bremen eine große Heterogenität innerhalb der Schülerschaft vorhanden ist, wie der Bildungsbericht Bremen offengelegt hat (vgl. Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012a). Begrüßenswert ist allerdings auch hier die Tatsache, dass die sprachlichen Mittel die Grundlage für eine erfolgreiche Kommunikation darstellen und mit zunehmender Sicherheit auch die kommunikativen Kompetenzen weiter ausgebaut werden können (vgl. Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012b: 7).
Die Anforderungen an die Lernenden nehmen, über die diversen Jahrgänge hinweg, stetig zu; so sollen im Jahrgang 6 die Grundlagen gelegt, in den beiden folgenden Jahren thematische Inhalte erarbeitet und diese in den Klassen 9 und 10 gefestigt und vertieft werden (vgl. ebd.: 8f.). Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der 6. Jahrgangsstufe „in zweisprachigen Alltagssituationen elementare Sachverhalte zu vertrauten Themen aus der Fremdsprache ins Deutsche und umgekehrt sinngemäß übertragen und/oder vermitteln [können].“ (ebd.: 13). Am Ende der 8. Klasse soll dies dann auch in Alltagssituationen mit vertrauten Themen möglich sein, um schließlich nach weiteren zwei Jahren „in Alltags- und Begegnungssituationen schriftliche und mündliche Äußerungen in der jeweils anderen Sprache so wiedergeben [zu können], dass ein durchgängiges Verständnis gesichert ist.“ (ebd.: 18). Interessanterweise wird hier nur auf das Deutsche und die zu erlernende Fremdsprache, also Französisch, Spanisch, Türkisch oder Russisch Bezug genommen, so dass die zuvor angerissene Frage nach der Muttersprache in den Hintergrund rückt.
Bildungsplan Französisch/Spanisch für das Gymnasium als zweite Fremdsprache (2006)
Der Bildungsplan für das Gymnasium für die zweite Fremdsprache Französisch bzw. Spanisch wurde schon im Jahr 2006 durch den Bremer Senator für Bildung und Wissenschaft erlassen. Er bezieht sich konkret auf den GeR und hat die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz wie auch interkultureller Kompetenzen zum Ziel. Auch hier fällt auf, wie auch schon im Bildungsplan für die Oberschule (2012b), dass Sprachmittlung zwar als eine kommunikative Fertigkeit benannt wird, aber diese nicht wie alle anderen funktional kommunikativen Kompetenzen über die verschiedenen Jahre hinweg entwickelt werden soll. Diese Entwicklung erfolgt anhand eines kreativen Einsatzes beispielweise durch Portfolios (vgl. Senator für Bildung und Wissenschaft 2006: 5). Es soll in den Jahrgängen 6 bis 10 eine elementare Form der Sprachmittlung erworben werden, wobei diese Teilkompetenz dadurch definiert wird, dass die Schülerinnen und Schüler „einen gesprochenen oder geschriebenen Text ganz oder in Teilen erfassen, den Text sinngemäß oder wörtlich in der Muttersprache so wiedergeben, dass sein Inhalt für den Zuhörer bzw. Leser verständlich wird.“ (vgl. ebd.: 6). Diese Beschreibung, die exakt der im Bildungsplan der Oberschule (2012b) genannten gleicht, wird aber im weiteren Verlauf noch genauer im Hinblick auf die sprachlichen Mittel ausdifferenziert. Die Anforderungen an die Lernenden scheinen hier höher zu sein, da die Verfügung über die sprachlichen Mittel als Basis für eine erfolgreiche Kommunikation postuliert wird und dadurch eine deutliche Aufwertung erfährt. Der Ausbau der kommunikativen Kompetenzen ist eng damit verbunden, da „eine[r] zunehmend sichere[n] Verwendung sprachlicher Mittel, deren Umfang und Differenzierungsgrad“ (ebd.: 7) stetig zunimmt, gefordert wird.
Die Progression über die einzelnen Schuljahre hinweg beginnt, ähnlich auch im Gymnasium, mit der Grundlage und Festigung in Jahrgang 6 hin zu einer inhaltlich-thematischen Verschiebung der beiden folgenden Jahre. In Klassenstufe 9 ist das primäre Ziel der Erhalt der Motivation, die dann im zehnten Schuljahr in der Festigung der Grundlagen und einer Expansion der bereits erworbenen Kompetenzen mündet, mit einem deutlichen Fokus auf die interkulturelle Handlungsfähigkeit (vgl. ebd.: 7ff.).
Die Ziele, die im Hinblick auf Sprachmittlung nach den Jahrgängen 6, 8 und 10 erreicht werden sollen, sind in folgender Tabelle 2.4aufgelistet, wobei die Unterschiede jeweils fett hervorgehoben wurden.
Dabei sticht besonders hervor, dass der Fokus in den Jahrgängen 7 und 8 scheinbar rein auf der mündlichen Vermittlung liegt, da im Jahrgang 6 keine explizite Nennung bzw. Trennung der beiden Modi erfolgt und in den Jahrgängen 9 und 10 die Sprachmittlungsaufgaben dann sowohl schriftlich als auch mündlich bearbeitet werden sollen.
| Jahrgang 6 | Jahrgang 8 | Jahrgang 10 | |
| Die Schülerinnen und Schüler können… | - in zweisprachigen Alltagssituationen elementare Einzelinformationen vermitteln, - einfache Sachverhalte zu vertrauten Themen aus der Fremdsprache ins Deutsche und umgekehrt sinngemäß übertragen. | - mündlich in zweisprachigen Alltagssituationen Informationen vermitteln, - einfache Sachverhalte mündlich zu vertrauten Themen aus der Fremdsprache ins Deutsche und umgekehrt sinngemäß übertragen. | - schriftlich und mündlich einfache Sach- und Gebrauchstexte sinngemäß übertragen. |
Tabelle 2.4: Übersicht über die Anforderungen nach diversen Jahrgängen (Senator für Bildung und Wissenschaft 2006: 14, 17, 20; Hervorhebungen D.P.)
Bildungsplan Französisch/Spanisch für das Gymnasium als dritte Fremdsprache (2007)
Der Bildungsplan für Französisch bzw. Spanisch als dritte Fremdsprache am Gymnasium ist 2007 von der Senatorin für Bildung und Wissenschaft verabschiedet worden. Der Unterschied besteht vor allem darin, dass die Lernenden auf bereits vorhandene Erfahrungen im Sprachenlernen wie z. B. Lernstrategien zurückgreifen können und davon profitieren. Es wird lediglich eine Orientierung an die Bildungsstandards angegeben, obwohl konkret auf den GeR Bezug genommen wird, in dem die Schülerinnen und Schüler am Ende der 10. Jahrgangsstufe das Niveau A2+ erreicht haben sollen (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2007: 4f.). Auch hier sollen, wie zuvor schon beschrieben, elementare Formen der Sprachmittlung erlernt werden, die innerhalb der kommunikativen Fertigkeiten aufgeführt sind. Sprachmittlung wird, wie auch im Bildungsplan für die Oberschule und für Spanisch bzw. Französisch als zweite Fremdsprache des Gymnasiums, definiert als eine Tätigkeit, bei der die Lernenden „einen gesprochenen oder geschriebenen Text ganz oder in Teilen erfassen, den Text sinngemäß oder wortwörtlich in der Muttersprache so wiedergeben, dass er für den Zuhörer bzw. Leser verständlich wird.“ (ebd.: 7). Ebenfalls findet sich hier erneut die Frage nach der Muttersprache und auch die Hervorhebung der sprachlichen Mittel, die sicher beherrscht werden müssen, um erfolgreich kommunizieren zu können. Die Unterschiede zur zweiten Fremdsprache bestehen vor allem darin, dass einerseits die einzelnen Aspekte der sprachlichen Mittel (Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Intonation, Orthografie) explizit genannt werden (vgl. ebd.: 8).
Andererseits ist auch die Progression innerhalb der dritten zu erlernenden Fremdsprache deutlich schwächer ausgeprägt und beginnt zunächst mit dem grundlegenden Erlernen der kommunikativen, methodischen und interkulturellen Kompetenzen in Jahrgang 8, deren Erweiterung und Konsolidierung im folgenden Jahr mit einer abschließenden Festigung der Kenntnisse sowie einer Erweiterung mit dem Fokus auf interkultureller Handlungsfähigkeit stattfindet (vgl. ebd.: 9). Am Ende der zehnten Jahrgangstufe sollen die Lernenden dann in der Lage sein, „schriftlich und mündlich einfache Sach- und Gebrauchstexte sinngemäß übertragen“ (ebd.: 14) sowie die Inhalte eines Gesprächs ebenfalls sinngemäß vermitteln zu können, wie es auch das Ziel der zweiten Fremdsprache ist.
Bildungsplan Französisch/Spanisch für das Gymnasium als fortgeführte Fremdsprache (2015)
Der Bildungsplan für die fortgeführten Fremdsprachen der Senatorin für Bildung und Wissenschaft aus dem Jahr 2015 gilt für die Fächer Englisch, Französisch, Spanisch, Türkisch und Russisch ab Jahrgang 11 und orientiert sich an den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache; eine Ausrichtung am GeR erfolgt lediglich hinsichtlich des zu erwartenden Niveaus B2 bzw. C1 für Englisch. Übergeordnetes Ziel ist die fremdsprachliche Diskursfähigkeit, die anhand von Wissen, Können und Einstellungen erworben werden soll. Dazu zählen auch die Sprachlernkompetenz und die Sprachbewusstheit, die integrativer Bestandteil der funktional kommunikativen, der interkulturell kommunikativen sowie der Text- und Medienkompetenz sind (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2015: 5f.).
Sprachmittlung wird auch hier als eine Teilkompetenz der funktional kommunikativen Kompetenz aufgeführt, die aber integrativ mit anderen während der Sprachverwendung eingesetzt wird und wie folgt definiert ist:
„Die Schülerinnen und Schüler können – auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien – wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben.“ (ebd.: 12).
Bereits hier ist ersichtlich, dass ein deutlich höheres Niveau gefordert wird, da die Lernenden auch Hilfsmittel und Strategien einzusetzen wissen und dabei die Inhalte vor allem in Hinblick auf Adressat, Situation und Zweck auswählen müssen. Diese doch recht deutliche Formulierung findet sich bisher in keinem der anderen Bildungspläne, was zum Teil auch an den jeweiligen Erscheinungsjahren 2006 und 2007 liegen mag – aber für die der Oberschule aus dem Jahr 2012 nicht mehr zutreffend ist. Diese doch bereits recht ausführliche Beschreibung wird noch weiter ausdifferenziert, da die Schülerinnen und Schüler sowohl mündlich wie auch schriftlich im Grund- und Leistungskurs:
„Informationen adressatengerecht und situationsangemessen in der jeweils anderen Sprache zusammenfassend wiedergeben
Interkulturelle kommunikative Kompetenz und entsprechende kommunikative Strategien einsetzen, um adressatenrelevante Inhalte und Absichten in der jeweils anderen Sprache zu vermitteln
Bei der Vermittlung von Informationen ggf. auf Nachfragen eingehen
Inhalte unter der Nutzung von Hilfsmitteln, wie z. B. Wörterbüchern, durch Kompensationsstrategien, wie z. B. Paraphrasieren, und ggf. Nutzung von Gestik und Mimik adressatengerecht und situationsangemessen sinngemäß übertragen [können].“ (ebd.: 13).
Die Schülerinnen und Schüler, die den Leistungskurs besuchen, müssen des Weiteren in der Lage sein, während der Sprachmittlungssituation und zur Bewältigung dieser, mit den jeweiligen Sprachen kreativ umgehen und dabei möglicherweise notwendige Erläuterungen einfügen zu können, um so Missverständnisse zu vermeiden bzw. zu klären (vgl. ebd.: 13).
Diese recht detaillierten Angaben werden noch um weitere, für die Beurteilung relevante Aspekte ergänzt, so dass die Lehrkräfte auch in diesem Bereich unterstützt werden.
Bildungsplan Spanisch für das Gymnasium als neu einsetzende Fremdsprache (2008)
Abschließend gilt es noch den Bildungsplan der Senatorin für Bildung und Wissenschaft für Spanisch als neu einsetzende gymnasiale Fremdsprache aus dem Jahr 2008 zu betrachten, der eine deutliche Fokussierung der spanischsprachigen Welt aufweist. Die inhaltliche Orientierung erfolgt ausschließlich an den Bildungsstandards und soll für die einzelnen Schulen und Lernenden genügend Spielraum lassen, so dass sie dadurch anhand eines kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterrichts in der Qualifikationsphase fachintern folgende Kompetenzen erwerben: Fremdsprachliche Handlungsfähigkeit, kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz und methodische Kompetenz (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008: 5f.).
Die Inhalte der vier verschiedenen Themenbereiche stellen die Grundlage für den Erwerb der eben genannten Kompetenz dar; die kommunikativen Kompetenzen werden dabei in die folgenden Abschnitte einzeln unterteilt in: Rezeption (Hören, Hören und Sehen, Lesen); Produktion (Sprechen); Produktion (Schreiben) sowie Sprachmittlung (vgl. ebd.: 10-13). Sprachmittlung wird dabei verstanden als das „verfügen über genügend fremdsprachliche Mittel, um in Alltagssituationen in der jeweils anderen Sprache eine Vermittlerrolle einnehmen zu können.“ (ebd.: 13).
Hier werden ebenfalls die sprachlichen Mittel aufgewertet, sie nehmen also eine tragende Rolle ein, ohne die die Schülerinnen und Schüler nicht in der Lage sind, ihrem Auftrag gerecht werden zu können. Auch wird die Sprachmittlungssituation hier deutlich offener gehalten, da die relevanten Sprachen in keiner Weise genauer festgelegt werden und den Lehrkräften hier deutlich mehr Möglichkeiten eingeräumt werden. Analog erhalten sie auch hier Hinweise für die Leistungsbewertung, was im Bildungsplan für die Oberschule (2012b) leider komplett übergangen wird.
Forschungsstand: Sprachmittlung im Spanischunterricht
Nachdem das Verständnis relevanter Termini erarbeitet sowie darauf aufbauend eine eigene Definition von Sprachmittlung erarbeitet wurde (vgl. Teilkapitel 2.1), folgte daran anschließend die Betrachtung der Sprachmittlung in den verschiedenen bildungspolitischen Dokumenten wie dem GeR, den Bildungsstandards und auch den Bremer Bildungsplänen (vgl. Teilkapitel 2.2). Anschließend wird nun der theoretische Forschungsstand aufgearbeitet; darunter fallen mit einer fachdidaktischen Perspektive auch Modelle, Implikationen zur Aufgabenkonstruktion, ein Blick in bereits bestehende Materialien, Möglichkeiten zur Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben sowie die Einbeziehung derselben in Abschlussprüfungen.
Sprachmittlung als komplexe Aktivität
Bevor Sprachmittlung ggf. als eine komplexe oder transversale Kompetenz bzw. Fertigkeit oder auch Aktivität beschrieben wird, gilt es zunächst, die erwähnten Begriffe voneinander abzugrenzen sowie genauer zu definieren, da sie auf unterschiedliche Dokumente und auch Konzepte zurückzuführen sind.
Wie bereits in Teilkapitel 2.2 ausführlich dargelegt wurde, sind die verwendeten Begriffe in den Dokumenten der Bildungspolitik in Bezug auf Sprachmittlung recht unterschiedlich. In den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss wird von einer Fertigkeit gesprochen (vgl. KMK 2003: 8) und in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife von einer Teilkompetenz (vgl. KMK 2012: 12). Dies ist insofern erstaunlich, als dass die beiden erwähnten Dokumente von der KMK erstellt wurden und sich auf den gleichen Standard, den GeR, beziehen. Meines Erachtens ist diese Differenzierung für die eigentliche Diskussion – ob Sprachmittlung komplex oder auch transversal ist – nicht von großer Bedeutung, da Sprachmittlung zum einen als eine weitere kommunikative Fertigkeit aufgelistet und so in den größeren Rahmen der funktional kommunikativen Teilkompetenzen eingebettet wird. Es erscheint somit zunächst sinnvoller von einer Fertigkeit zu sprechen, da dort der handelnde Charakter deutlicher wird; genauso findet aber auch die Bezeichnung Teilkompetenz in Bezug auf Sprachmittlung ihre Berechtigung, da es durchaus üblich ist, die anderen funktional kommunikativen Kompetenzen wie Sprechen oder Schreiben als eigenständige Kompetenzen zu benennen.
Diese begrifflichen Feinheiten finden sich, wenn auch leicht anders akzentuiert, bei Rössler (2008: 59ff.) wieder, indem sie verschiedene Positionen hinsichtlich der Begriffe ‚Fertigkeit‘ im Sinne Portmanns (1993) und ‚Aktivität‘ in Anlehnung an Krumm (2001) wiedergibt. Außerdem veranschaulicht sie sehr deutlich, dass eine Unterscheidung notwendig ist, da schon die unterschiedlichen Bezeichnungen darauf hinweisen. Die vier bisherigen kommunikativen Fertigkeiten werden alle als Infinitive angegeben (Hören, Sehen, Schreiben, Sprechen, Lesen), während Sprachmittlung mit einem Substantiv beschrieben wird und dadurch „nicht so einfach in die Reihe der kommunikativen Fertigkeiten – als deren sechste“ (ebd.) eingeordnet werden kann.
Wie in anderen Publikationen auch, spricht sie sich für eine andere Bezeichnung, nämlich die der Aktivität, aus, um so nicht nur dem GeR zu folgen, sondern zusätzlich die Grundlage von Sprachmittlung – das eigentliche kommunikative Ziel – zu betonen und hervorzuheben:
„Sprachmittlung ist eine komplexe, unter Umständen auch interaktive Aktivität in einer mindestens zweisprachigen Sprechhandlungssituation, zu deren Realisierung sowohl rezeptive als auch produktive kommunikative Fertigkeiten beherrscht und angewandt werden müssen.“ (ebd.: 61; Hervorhebungen im Original).
Diese Interaktion wie auch die Kommunikationsabsicht betont ebenfalls Königs (vgl. 2017: 327f.; 2010: 96) und plädiert für eine Bezeichnung als komplexe Tätigkeit, die in diesem Umfang deshalb so nicht im schulischen Fremdsprachenunterricht erreicht werden kann, aber dadurch, so Caspari und Schinschke (2012: 40f.), mehr als eine reine Fertigkeit darstellt. Die Autorinnen stellen Sprachmittlung somit auf eine höhere Ebene als die anderen kommunikativen Fertigkeiten Schreiben, Sprechen, Lesen, Hör- und Hörsehverstehen; da Sprachmittlung nicht nur auf den eben genannten basiert, sondern auch auf andere Kompetenzen wie beispielsweise Text- und Medienkompetenz, interkulturelle Kompetenz oder Sprachbewusstheit zurückgreift (vgl. auch Abbildung 2.2).
Hallet (2008b) greift diese Idee des Rückbezugs auf, da er Sprachmittlung ebenfalls als komplex versteht und die Beschreibung als eine bloße Fertigkeit als nicht ausreichend ansieht, „denn die four skills sind selbst integraler Bestandteil“ (ebd.: 3f.; Hervorhebungen im Original) von Sprachmittlung, die noch weitere Kompetenzen wie die der Interaktion oder Interkulturalität umfassen kann (vgl. auch Philipp, Rauch 2014: 13). Des Weiteren spielen auch die von Kolb (2011: 181) betonten Fertigkeiten der Rezeption und Produktion eine wichtige Rolle, weil sie maßgeblich für Sprachmittlungsaufgaben sind, da nur durch diese der Ausgangstext verstanden und der Zieltext erstellt werden kann.
Reimann (2013b: 5) führt diesen Gedanken noch weiter aus und bezeichnet Sprachmittlung als transversale Fertigkeit mit einer ebenfalls hohen Komplexität, da mündliche und schriftliche Dimensionen, ähnlich wie bei Kolb (2011) die Produktion und Rezeption, in gleichem Maß von den Schülerinnen und Schülern bei der Aufgabenbearbeitung abverlangt werden. Zusätzlich begründet er dies damit, dass die Lernenden nicht nur zwischen den Sprachen, sondern auch den Kulturen mitteln müssen, so dass eine Einbettung des Aufgabensettings in komplexere Rahmen mit detaillierten Angaben für die Erstellung des Zieltextes angebracht erscheint (vgl. Reimann 2014: 5).
Philipp und Rauch (2014: 13) haben diese Komplexität exemplarisch in folgendem Schaubild (vgl. Abbildung 2.2) verdeutlicht, wobei dort die interkulturellen Aspekte nur sehr reduziert dargestellt werden. Dabei wird aber deutlich, dass Sprachmittlung meist auf mehrere oder sogar alle vier funktional-kommunikativen Kompetenzen rekurriert und so die Lernenden vor besonders hohe Anforderungen stellt, die auch im Unterricht mehrfach geübt werden sollten.
Abbildung 2.2: Andere angesprochene Kompetenzbereiche bei Sprachmittlung (Philipp, Rauch 2014: 13)
Das hohe Ausmaß der von den Lernenden anzuwendenden Strategien, die möglichst alle für die Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben eingeübt sein sollten, wird in der folgenden Tabelle (vgl. Tabelle 2.5) deutlich, so dass die Bezeichnung der komplexen Aktivität für Sprachmittlung angemessen erscheint und im Rahmen dieser Arbeit verwendet wird. Diese Umschreibung umfasst meines Erachtens nicht nur die hohe Komplexität und die damit verbundenen höchst diversen Anforderungen in zahlreichen Bereichen, sondern bringt auch die Interaktion zwischen den verschiedenen an der Sprachmittlungssituation beteiligten Akteure, wenn in einigen Beispielen lediglich nur in schriftlicher Form, zum Ausdruck.
| Lesestrategien | Hörstrategien | Sprach- strategien | Schreib- strategien |
| - den der Aufgabenstellung entsprechenden Lesestil selbständig anwenden (global, selektiv, detailliert, inferierend) | - eine Erwartungshaltung aufbauen | - Umschreibungsstrategien nutzen (z. B. Synonyme, Antonyme) | - Notizen anfertigen |
| - Schlüsselbegriffe, Kernsätze finden | - aus Schlüsselwörtern auf das Thema schließen | - auf andere (einfachere) Satzstrukturen ausweichen | - Wortfelder und Paralleltexte nutzen |
| - Wichtiges von Unwichtigem trennen | - der der Aufgabenstellung entsprechenden Hörstil wählen | - Gestik und Mimik einsetzen | - Umschreibungsstrategien (z. B. Synonyme, Antonyme) |
| - komplizierte Strukturen auf Kerngehalt reduzieren | - auch bei partiellem Nichtverstehen weiterhin folgen | - auf andere (einfachere) Satzstrukturen ausweichen | |
| - visuelle Hilfen (Bilder, Grafiken) und Überschriften als Verstehenshilfen nutzen | - ggf. Nichtverstehen signalisieren, nachfragen bzw. um Wiederholung bitten | - Skizzen zur Veranschaulichung nutzen | |
| - Worterschließungsstrategien anwenden | - Lautstärke, Tonhöhe, Sprechtempo, Intonation (ggf. Mimik und Gestik) als Verstehenshilfe nutzen | - Texte strukturieren und gliedern | |
| - Methoden der Eigenkorrektur (Checkliste, Nachschlagewerke) nutzen |
Tabelle 2.5: Beispiele für mögliche Strategien der einzelnen funktional kommunikativen Kompetenzen (Philipp, Rauch 2014: 15)
Modelle für Sprachmittlung
Nachdem Sprachmittlung im vorangegangen Teilkapitel als eine komplexe Aktivität eingestuft wurde, stellt sich nun die Frage, in wie weit diese in Form von Modellen als eine Vereinfachung der Realität dargestellt werden kann. Vor allem sind die dabei ablaufenden Prozesse und Strukturen von großem Interesse und wie diese anschaulich modelliert werden können. Es wurde schon eine ganze Reihe von Modellen innerhalb der Fachdidaktik entwickelt, die zum Teil aufeinander aufbauen bzw. unterschiedliche Aspekte integrieren und so eine kontinuierliche Weiterentwicklung stattgefunden hat.
Die ersten Modelle aus dem GeR (Europarat 2001: 101), bei denen Sprachmittlung noch in die beiden Tätigkeiten bzw. Teilprozesse des ‚Übersetzens‘ und ‚Dolmetschens‘ untergliedert wurde, sind noch recht rudimentär angelegt und beleuchten zunächst nur die Umformung eines Textes A in den Text B mittels eine der beiden Tätigkeiten (vgl. Abbildungen 2.3 und 2.4).
In Abbildung 2.3 verläuft die Kommunikation zwischen Partner A, Partner B und dem Sprachverwender, dem hier die Funktion des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin zukommt. Diese ist nur zum Teil direkt und ist je nach Notwendigkeit entweder produktiv oder rezeptiv. Der/die Sprachverwender/in, der/die mehrere Sprachen spricht, empfängt einen Text A indirekt, beispielsweise in Form eines Briefes oder eines schriftlichen Textes, von Partner/in A und erstellt daraufhin einen neuen Text B, der parallel zu Text A ist und von Partner/in B empfangen wird; dieser neue Text B kann dann entweder schriftlicher oder mündlicher Natur sein (vgl. Europarat 2001: 100).
Abbildung 2.3: Sprachmittlungsmodell im GeR: Teilprozess ‚Übersetzen‘ (Europarat 2001: 101)
Bei diesem Modell wird also die durchgängige direkte Kommunikation bzw. Interaktion zwischen den einzelnen Aktanten ausgeschlossen, so dass zum Teil lediglich nur das schriftliche Register bedient wird und nur in Ansätzen eine direkte face-to-face-Interaktion, zwischen Partner/in A oder B und dem/der Sprachverwender/in, stattfindet.
Etwas detaillierter ist der modellierte Prozess des ‚Dolmetschens‘ (vgl. Abbildung 2.4) beschrieben, der ausnahmslos in direkter, also face-to-face-Kommunikation zwischen Partner/in A, dem/der Sprachverwender/in – der auch hier als Sprachmittler/in fungiert – und Partner/in B stattfindet. Es handelt sich also um ausschließlich mündlich produzierte Texte, die von dem/der Sprachverwender/in bzw. Mittler/in in den beiden Sprachen rezipiert und produziert werden müssen.
Abbildung 2.4: Sprachmittlungsmodell im GeR: Teilprozess ‘Dolmetschen‘ (Europarat 2001: 101)
Wichtig ist hierbei die Unterscheidung des zu erstellenden Textes B, denn bei Dolmetschsituationen handelt es sich nicht wie bei der Übersetzung um Paralleltexte; vielmehr werden korrespondierende Texte erstellt, so dass diese Form deutlich mehr der eigentlichen Intention von Sprachmittlung entspricht (vgl. Europarat 2001: 100; Teilkapitel 2.1.3) und den Prinzipien der ‚Adäquatheit‘ bzw. der ‚Äquivalenz‘ nahekommen.
Die Tätigkeiten der Rezeption und der Produktion der sprachmittelnden Person finden sich auch bei Hallet (2008b: 4ff.) wieder, der dabei aber gänzlich auf die Benennung von Personen verzichtet und sich vielmehr auf den Prozess (vgl. Abbildung 2.5) und die dabei ablaufenden mentalen Schritte fokussiert (vgl. Abbildung 2.6).
Abbildung 2.5: Der Sprachmittlungsprozess (Hallet 2008b: 4)
Der Akt der Sprachmittlung kann in beiden Registern, also schriftlich und/oder mündlich erfolgen und ist immer an ein Verstehen des Ausgangstextes (Rezeption) und eine angemessene Formulierung des Zieltextes (Produktion) bzw. viceversa gekoppelt (vgl. Abbildung 2.5). Die dabei beteiligen Sprachen müssen jeweils von der sprachmittelnden Person in ausreichendem Maße beherrscht werden, so dass diese die Kommunikation aufrechterhalten kann. Dabei ist auch ein gewisses Maß an interkulturellem Wissen der beiden Kulturen notwendig, so dass bei kritischen Situationen eingegriffen und ggf. durch spezifische Maßnahmen gegengesteuert werden kann.
In einem weiteren Modell (vgl. Abbildung 2.6) spezifiziert Hallet (2008b) die bei der Sprachmittlung ablaufenden komplexen, mentalen Teilprozesse, die er auch als kommunikativen Akt der Sprachmittlung bezeichnet; diese werden auch in anderen Modellen wieder aufgegriffen und eingebunden (vgl. Kolb 2016: 137). In dieser Visualisierung beschreibt der Autor die einzelnen Schritte, die von der sprachmittelnden Person bewältigt werden müssen, detaillierter, so dass hier besonders deutlich wird, dass nicht nur die Texterfassung und -produktion, sondern noch diverse weitere Aspekte von Bedeutung sind. Darunter fallen die:
Wahrnehmung der Notwendigkeit zur Sprachmittlung,
Textrezeption bzw. Dekodierung,
Auswahl der wichtigsten Elemente für die Sprachmittlung selbst,
Erstellung eines neuen Konzepts,
Textproduktion bestehend aus der Übermittlung und Formulierung des neuen Konzepts sowie
Beobachtung, wie der neu produzierte Zieltext von dem/der weiteren Gesprächspartner/in aufgefasst wird.
Alternativ kann es auch notwendig sein, dass bei gewissen Äußerungen des/der einen Gesprächspartners/in eine Erläuterung erforderlich ist, die aufgrund der kulturellen Verschiedenheit entstanden ist. Mit diesen Prozessen ist immer eine zeitgleiche Änderung der Ausgangssprache in die Zielsprache verknüpft, da die beiden Gesprächspartner/innen A und B nicht die gleiche Sprache sprechen.
Bei den beiden Modellen von Hallet (2008b) ist die Interkulturalität der Situation nicht auf den ersten Blick präsent und spielt auch nur eine eher untergeordnete Rolle, da sie vielmehr die ablaufenden Prozesse der sprachmittelnden Person in den Blick nehmen.
Sarter (2010: 86f.; vgl. Abbildung 2.7) betont diese interkulturelle Perspektive der Situation viel deutlicher und beschreibt zunächst eine Kommunikation zwischen zwei Partner/innen, die in Form von Sprechakten direkt miteinander in der gleichen Sprache kommunizieren. Beiden Sprecher/innen liegt dabei eine vermeintlich gemeinsame Kultur sowie Sprache bzw. Sprachverwendung zugrunde, so dass keine mittelnde Person von Nöten ist. Dennoch haben beide Personen individuelle Ausprägungen ihrer Kultur und Sprache, was sich auch durch die jeweilige Persönlichkeit und die individuelle (Sprech-)Absicht ausdrückt.
Abbildung 2.6: Mentaler Prozess der Sprachmittlung (Hallet 2008b: 6f.; Hervorhebungen im Original)
Abbildung 2.7: Interkulturelle Kommunikationssituation zwischen zwei
Partnern (Sarter 2010: 86)
Es handelt sich in diesem Modell der interkulturellen Kommunikationssituation wie auch in dem folgenden von Sarter (2010) entwickelten Modell einer Sprachmittlungssituation (vgl. Abbildung 2.8), im Gegensatz zu den beiden von Hallet (2008b; vgl. Abbildungen 2.5 und 2.6) entworfenen, um rein mündliche Kommunikationssituationen, was auch durch die verwendeten Begriffe ‚Sprecher/in/Hörer/in‘ gegenüber ‚Text oder Äußerung‘ deutlich wird, so dass die dort angesprochenen und implizierten Aspekte von Relevanz sind, aber nur eine der beiden Register betrifft und so für die schriftliche Dimension ergänzt werden müssen.
Allerdings sind dies Konstellationen, die aufgrund der globalisierten Welt und der steigenden Mobilität immer weniger werden und so viel häufiger solche Situationen entstehen, in denen zwei Personen nicht direkt mündlich miteinander kommunizieren können, da sie verschiedene Sprachen sprechen und dadurch auf eine dritte, vermittelnde Instanz (hier als Sprecher/in bzw. Hörer/in C dargestellt) angewiesen sind (vgl. Abbildung 2.8).
Diese dritte Person C spricht nicht nur die Sprache von Person A, sondern auch die von Person B und muss sich dabei, je nach Kontext, mit verschiedenen Arten von Kommunikationssituationen und den dazugehörigen Konventionen auseinandersetzen. Sarter (2010: 87) unterscheidet dabei zwischen informellen vs. formellen, symmetrischen vs. asymmetrischen und institutionellen vs. nicht-institutionellen Kontexten, die jeweils einer unterschiedlichen verbalen, nonverbalen sowie paraverbalen Sprachverwendung bedürfen. Sie verweist dabei außerdem auf die korrekte Verwendung der beteiligten Sprachen sowie die Äußerungen der mittelnden Person, die vor allem in Hinblick auf die kulturelle Situation adäquat sein müssen und dadurch Person bzw. Hörer/in C vor eine große Herausforderung stellen und dem Prozess der Sprachmittlung ein hohes Maß an Bedeutung zugewiesen wird.
Abbildung 2.8: Sprachmittlungssituation mit drei Sprechern bzw. Hörern (Sarter 2010: 87)
Eines der komplexeren Modelle in Bezug auf Sprachmittlung hat Caspari (2013: 39) vorgelegt und beschreibt darin recht prozesshaft die stattfindende ‚Transformation‘ des Ausgangstextes hin zum Zieltext ohne dabei genauer auf die Prozessstrukturen, die sich bei Hallet (2008b) finden, einzugehen. Besonders deutlich wird aber auch hier der interkulturelle Charakter der Situation hervorgehoben, wie es auch bei Sarter (2010) der Fall war, so dass eine Art Zusammenführung und Weiterentwicklung der bisherigen Modelle von Hallet (2008b) und der eben genannten von Sarter (2010) abgeleitet werden kann (vgl. Abbildung 2.9).
Caspari (2013: 39f.) differenziert diesen Aspekt der Interkulturalität noch weiter aus, indem sie die Bedingungen des interkulturellen Charakters um die Parameter ‚Ort‘, ‚Anlass‘ und ‚Zeit‘ erweitert, die ebenfalls Einfluss auf die Sprachmittlungssituation haben. In dieser Situation steht der/die Sprachmittler/in zwischen einer/m Sender/in, der/die einen Ausgangstext innerhalb seiner/ihrer Ausgangskultur produziert und einer/m Empfänger/in, der/die den Zieltext in seiner/ihrer Zielkultur wahrnimmt. Dafür muss die sprachmittelnde Person sowohl die Ausgangs- wie auch die Zielkultur gut kennen und zusätzlich ein hohes Maß an interkulturellen Kompetenzen aufweisen, um diese Situation adäquat bewältigen und die Kommunikation aufrecht erhalten zu können.
Abbildung 2.9: Komplexes Sprachmittlungsmodell (Caspari 2013: 39)
Die Texte, die durch den/die Sprachmittler/in rezipiert und produziert werden müssen, lassen sich anhand folgender Merkmale erfassen: schriftlicher oder mündlicher Kanal, Inhalt, Textsorte, Stil/Diskursform und Absicht und stehen im direkten Zusammenhang mit der kommunikativen Absicht der Sprachmittlungshandlung. Letztere steuert maßgeblich den gesamten Prozess, da durch das kommunikative Ziel Sinn und Zweck der Äußerungen maßgeblich vorgegeben werden und sich daran auch die möglichen interkulturellen Erläuterungen orientieren müssen.
Diese Absicht wird auch in dem von Kolb (2014: 100) entwickelten Modell deutlich, obwohl die Interkulturalität der Sprachmittlungssituation erheblich weniger ausdifferenziert wird, indem sie lediglich die Zielkultur als einzige Referenz angibt (vgl. Abbildung 2.10).
Sie möchte in ihrem Modell sowohl die verschiedenen Komponenten wie auch ablaufenden Prozesse veranschaulichen, die während einer Sprachmittlungssituation auftreten und dabei mündliche wie auch schriftliche Formen abbilden. Sehr prominent sind vor allem die Rezeption des Ausgangstextes und die Produktion des Zieltextes, die durch den/die Sprachmittler/in erfolgen müssen. Kolb (2016) postuliert ebenfalls, dass dieser mit der Makrokompetenz der Sprachmittlung, die weitere unterschiedliche Teilkompetenzen umfasst, ausgestattet sein muss, um so zwischen den verschiedenen Personen vermitteln und agieren zu können. Gleichzeitig kritisiert sie, dass das Modell noch nicht vollständig sei und weitere Aspekte aufgenommen werden müssten, um der Tatsache Rechnung tragen zu können, dass Sprachmittlung eine komplexe Aktivität ist (vgl. ebd.: 125).
In ihrer Habilitation (Kolb 2016: 136ff.) veröffentlich sie folgendes weiterentwickeltes Modell, dass nicht nur die Komplexität, sondern auch die Interaktion von Sprachmittlung berücksichtigt und dabei möglichst reale bzw. authentische Situationen abbildet (vgl. Abbildung 2.11).
Neben den Kommunikanten 1 und 2, die jeweils eine bestimmte Rolle einnehmen, unterschiedliche Sprachen sprechen und diverse Aufträge an den/die Sprachmittler/in stellen, ist die Nennung einer möglichen dritten Kommunikationsperson, die eine weitere Sprache spricht, sehr prägnant. Auch werden die Sprachen, die jeweils die Grundlage für den Ausgangs- und Zieltext darstellen, differenzierter erfasst und schließen neben Textfunktion, Textsorte, Länge/Konstitution und Thema/Inhalt/Struktur erstmals auch Charakteristika, die dem Bereich der Para- und Nonverbalia zuzuordnen sind, wie zum Beispiel Mimik und Gestik, mit ein.
Abbildung 2.11: Prozess- und Interaktionsmodell der Sprachmittlung (Kolb 2016: 137)
Erneut wird die Makro-Kompetenz Sprachmittlung mit ihren diversen Teilkompetenzen angeführt; dabei werden außerdem die stattfindenden Prozesse, in Anlehnung an die beiden Modelle von Hallet (2008b; vgl. Abbildungen 2.5 und 2.6), in die Schritte Auftragsanalyse, Rezeption, Transfer, Produktion und Monitoring untergliedert, so dass der stattfindende mentale Prozess in seinen Grundzügen offengelegt wird. Ebenso positiv ist die Erfassung der einzelnen Komponenten, die für die interkulturelle Situation der Sprachmittlungshandlung von Bedeutung sind. Einige der Aspekte lassen sich auch bei Caspari (2013) finden, werden aber durch die Angabe von Kommunikationsbereich und -form sowie Zweck und Funktion erweitert, wodurch der situative Rahmen weiter ausgeschärft wird (vgl. Kolb 2016: 136ff.).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass über die Jahre hinweg eine immer weitere Ausdifferenzierung der Modelle stattgefunden hat, so dass das zuletzt erschienene von Kolb (2016; vgl. Abbildung 2.11) viele der Aspekte der vorangegangenen Modelle aufgreift, dabei allerdings auch sehr komplex wird und sich dem/der Betrachter/in nicht sofort erschließt.
Konzepte und Kriterien zur Aufgabenentwicklung
Bevor später diverse Kriterien der Aufgabenentwicklung aufgegriffen werden, soll zunächst darauf hingewiesen werden, dass für die Konzeption eine grundlegende Unterscheidung der intendierten und der tatsächlichen Vorlage des Ausgangstextes von Nöten ist. Der Ausgangstext, den die Lernenden für die Sprachmittlungssituation bearbeiten, kann entweder in schriftlicher oder mündlicher Form präsentiert, d.h. als geschriebener Text oder Hördokument vorliegen. Grundsätzlich ist aber unabhängig von der Darbietungsform auch die intendierte, konzeptionelle Form der Textgrundlage zu unterscheiden; diese kann ebenfalls entweder mündlich oder schriftlich erfolgen. Anhand dieser Varianten ergeben sich folgende vier Möglichkeiten (vgl. Tabelle 2.6; Reimann 2013a).
| Präsentation der Textgrundlage | |||
| Mündlich | Schriftlich | ||
| konzeptionelle Form der Textgrundlage | Mündlich | Eine Durchsage am Bahnhof oder im Flughafen in Spanien, die als Audiodokument vorliegt und von den Lernenden gehört wird. | Ein deutscher Podcast, aus dem ein Auszug in schriftlicher Form erstellt, gelesen und von der Klasse bearbeitet wird. |
| Schriftlich | Ein spanisches Kinoprogramm, das schriftlich vorliegt und den Schülerinnen und Schülern von einer spanischsprachigen Person vorgelesen wird. | Ein deutscher Flyer für eine kulturelle Veranstaltung, der als schriftlicher Text im Spanischunterricht bearbeitet wird. | |
Tabelle 2.6: Varianten und Beispiele der intendierten und präsentierten Form des Ausgangstextes
In der Tabelle 2.6 wurden nur wenige Beispiele hinsichtlich der verschiedenen Modi bzw. Register aufgezeigt, prinzipiell lassen sich aber deutlich mehr Varianten der Sprachmittlung zwischen dem Deutschen und Spanischen unterscheiden, vor allem wenn dabei auch die oben aufgezeigten Möglichkeiten berücksichtigt werden. Grundsätzlich erfolgt zunächst eine Unterscheidung der Mittlung bezüglich der beteiligten Sprachen:
Ein deutschsprachiger Ausgangstext, der
Konzeptionell mündlich ist undIn mündlicher Form vorliegt und dabeiMündlich ins Spanische gemittelt wird: Eine Diskussion, die als Audiodokument vorliegt und deren Inhalt mündlich in einem Gespräch wiedergegeben wird.Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Podcast, der gehört wird und dessen Inhalt schriftlich, z. B. in einen Blog, mit eingebunden wird. Schriftlich vorliegt undMündlich ins Spanische gemittelt wird: Eine Rede, die als schriftlicher Text vorliegt und deren Inhalt in einer Diskussion wiedergegeben wird. Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Der Text eines Nachrichtensprechers, der schriftlich vorliegt und in eine E-Mail an eine/n Freund/in mit verarbeitet wird.
Konzeptionell schriftlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Spanische gemittelt wird: Ein Artikel aus einer Zeitung, der vorgelesen wird und dem/der Gesprächspartner/in mündlich gemittelt wird.Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Flyer über ein Projekt, dessen Informationen für die Planung des nächsten Schüleraustausches per E-Mail an den/die Partner/innen übermittelt wird.Schriftlich vorliegtMündlich ins Spanische gemittelt wird:Ein Plakat mit einer Werbung, das mündlich dem/der Bekannten gemittelt wird. Schriftlich ins Spanische gemittelt wird:Der Fahrplan für die Züge, der dem/der Austauschpartner/in schriftlich per Mail mitgeteilt wird.
Ein spanischsprachiger Ausgangstext, der
Konzeptionell mündlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wird
Konzeptionell schriftlich ist undMündlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich vorliegt undMündlich ins Deutsche gemittelt wirdSchriftlich ins Deutsche gemittelt wird.
Anhand dieser Fülle an Möglichkeiten zur Konzeption von Sprachmittlungsaufgaben stellt sich die Frage, welche Kriterien zur Qualitätssicherung herangezogen werden sollten und worauf diese beruhen. Bereits 2008 plädiert Rössler dafür, dass gewisse Kriterien für die Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben von Nöten sind, die einen möglichst authentischen und pragmatischen Kontext schaffen und dabei gleichzeitig einen zumindest nachvollziehbaren Kommunikationsanlass aufwerfen. Dieser solle zugleich eine sinngemäße Übertragung der Informationen einfordern und bei mündlichen Aufgaben ebenfalls die „Schulung der Fertigkeit Sprechen in angemessener Weise“ (Rössler 2008: 59) berücksichtigen, dabei aber nicht zu sehr in den Bereich des Dolmetschens verfallen.
Diese noch recht genügsamen Anforderungen, die noch keine Nennung eines Adressaten einfordern, werden von Philipp und Rauch (2010: 4) um folgende Aspekte ergänzt und konkretisiert. Neben den schon beschriebenen, möglichst authentischen Handlungssituationen und dem Kontext, an dem sich die Lernenden bei der Erstellung des Zieltextes orientieren können, fordern sie einen präzise formulierten Arbeitsauftrag, der sich auf möglichst authentisches Ausgangsmaterial beziehen soll und keinesfalls auf einzelne Sätze, die aus dem Zusammenhang gerissen wurden. Nicht unumstritten ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. der Verwendung von Wörterbüchern, da auch Philipp und Rauch (2014) sich gegen die Verwendung dieser Hilfsmittel, vor allem in Hinblick auf letztere, aussprechen. Einen weiteren wichtigen Aspekt stellt die Einbettung der Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht dar, denn dann, so argumentieren die Autoren, wären keine Vokabelhilfen oder Ähnliches notwendig, da die Schülerinnen und Schüler auf den in der Einheit erworbenen Wortschatz wie auch die gelesenen Texte zurückgreifen können (vgl. ebd.: 4).
Ähnliche Anforderungen formuliert auch Caspari (2013), die sich aus der Analyse von 45 Sprachmittlungsaufgaben der Fächer Französisch und Spanisch, erschienen zwischen den Jahren 2001 und 2011, ergeben haben. Die Aufgaben lassen sich dabei zunächst in die Produktion von mündlichen und schriftlichen Texten einteilen und werden dann von den Lernenden als authentisch und gut zu bearbeiten wahrgenommen, wenn nachfolgende Kriterien erfüllt sind (vgl. ebd.: 27f.). Zunächst sollte die zu bearbeitende Aufgabe in einen möglichst authentischen und mindestens zweisprachigen Kontext mit einem klaren Sprachmittlungsauftrag eingebettet sein, der auch die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt. Das zu erstellende Produkt soll dabei „in Textsorte, Art und Umfang der geschaffenen Situation entsprechen. Darüber hinaus muss die Situation vom Schüler bzw. der Schülerin inhaltlich, sprachlich und interkulturell zu bewältigen sein.“ (ebd.). Dafür benötigen die Lernenden vor allem recht viele und präzise Informationen, die sich in einer gelungenen Aufgabenstellung wiederfinden lassen und dabei auch die Bewertungskriterien transparent darstellen.
Sehr sinnvoll erscheint dementsprechend die Überlegung von Caspari (2013: 41), dass die Aufgaben vor allem daran gemessen werden sollten, inwieweit sie einen Beitrag zur Entwicklung der Sprachmittlungskompetenz leisten und diesen auch in der Aufgabe dezidiert kenntlich machen.
Zu sehr ähnlichen Ergebnissen kommt auch Pfeiffer (2013), der ebenso zahlreiche spanisch- und französischsprachige Sprachmittlungsaufgaben analysiert hat und daraus vor allem die Forderung ableitet, dass die Lernenden eine tatsächliche Mittlerfunktion einnehmen müssen, die eine Sprachmittlung zwingend einfordert. Er stellt dabei außerdem klar, dass nicht alle Anforderungen bereits im Anfangsunterricht eingelöst werden können, so dass „hinführende Aufgaben und Übungen notwendig [sind], die im Kern aber noch keine Sprachmittlungsaufgabe darstellen. Letztlich bereitet jede Hörverstehens- oder Sprechübung das komplexe Sprachmitteln vor.“ (ebd.: 49).
In einem weiteren Artikel definiert er folgende drei Merkmale als die wesentlichen einer guten Sprachmittlungsaufgabe (vgl. im Folgenden Pfeiffer 2014: 19):
Der/die Sprachmittler/in hilft anderen Personen, in dem er/sie die Inhalte überträgt, da der/die Gesprächspartner/innen über keine gemeinsame Sprache verfügen; eigene Intentionen sind dabei nebensächlich, so dass eine Mittlerfunktion notwendig wird;
Die für die Mittlung notwendigen Informationen sollen, wie auch im Alltag üblich, nur sinngemäß übertragen und nicht übersetzt werden;
In der Aufgabenstellung ist dafür eine explizite Benennung von Situation und Adressat unverzichtbar.
Diese Kriterien von Pfeiffer (2014) greift Reimann (2014: 7) auf und erweitert den Kriterienkatalog auf insgesamt zehn Aspekte, die für eine gute Sprachmittlungsaufgabe relevant sind und bei der Konzeption mit berücksichtigt werden sollten:
„Orientierung an Schülerinteressen
Passung des Anforderungsniveaus
Klarheit der Handlungssituation
Klarheit des Adressatenbezugs
Klarheit der Aufgabenstellung
Interkultureller Gehalt
Einbettung in den Unterricht
(weitgehender) Verzicht auf Vokabelhilfen
Transparenz der Bewertungskriterien
Ggf. Textsortendifferenz“ (Reimann 2014: 7).
Daran anknüpfend sei auch auf das von Pfeiffer (2014: 20) entwickelte folgende Raster zur Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben verwiesen, das vor allem für die Praxis eine gute Hilfestellung leisten kann, indem es die genannten Aspekte in Form von Fragen formuliert und so als ‚Handreichung‘ bzw. ‚Anleitung‘ von Lehrkräften zur Gestaltung und Entwicklung herangezogen werden kann.
„1. Grundsätzliche Überlegungen zur Aufgabe
a) Welche Art von Aufgabe möchte ich konzipieren (z. B. Übung oder Lernaufgabe)?
b) Zu welchem Thema soll die Aufgabe beitragen?
c) Soll ein bestimmter Wortschatz geübt, gefestigt oder wiederholt werden?
d) Welche Sprachmittlungskompetenz besitzen die Lernenden bereits?
e) Werden nur Deutsch und Französisch berücksichtigt oder soll im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik auch in oder aus andere(n) Fremdsprachen gemittelt werden?
f) Soll die Aufgabe mono- oder bidirektional sein?
g) Welche Übertragungsrichtung soll bei Monodirektionalität berücksichtigt werden?
h) Welche kommunikativen Fertigkeiten möchte ich mit der Aufgabe schulen?
i) Welche Textformen bzw. -sorten sind für Ausgangs- und Zieltext denkbar?
2. Auswahl des Materials
a) Wo finde ich Material, das den unter Punkt 1 festgelegten Aspekten entspricht?
b) Ist das Material schülerorientiert gewählt bzw. ansprechend und motivierend gestaltet?
c) Wie authentisch ist das Material?
d) Enthält das Material kulturspezifischen Wortschatz bzw. bietet es Möglichkeiten zum interkulturellen Lernen?
e) Inwiefern entspricht das sprachliche Niveau der Texte dem Leistungsvermögen der Lernenden?
3. Beschreibung des situativen Kontexts
a) Welches Sprachmittlungsszenario soll simuliert werden?
b) Inwiefern entspricht dieses der Lebenswirklichkeit der Lernenden? (Nachvollziehbarkeit)
c) Ist die Beschreibung der Situation ausreichend detailliert? (Klarheit)
d) Kommt das konkrete Informationsbedürfnis des Adressaten zum Ausdruck?
e) Unterscheidet sich der gewählte Zieltext in Form bzw. Register vom Ausgangstext?
f) In welcher Sprache wird der Kontext beschrieben?
4. Formulierung der Aufgabenstellung
a) Wie lautet die konkrete Aufgabenstellung?
b) In welcher Sprache wird sie formuliert?
c) Welchen Grad an Steuerung bzw. Offenheit für die Lernenden hat die Aufgabenstellung?
d) Macht die Aufgabe deutlich, welche konkreten Erwartungen an den Mittler gestellt werden?
e) Welche Kriterien werden bei der Bewertung von Schülerleistungen zu Grunde gelegt?
f) Sind Vokabelhilfen notwendig?“
(Pfeiffer 2014: 20; Hervorhebungen im Original)
Nach diesen Anforderungen für die Konzeption von Aufgaben soll noch kurz die Frage nach der Förderung angerissen werden, die auch für Lehrkräfte im Unterrichtsalltag von großer Bedeutung ist.
Rössler (2008: 64f.) hält fest, dass durch Sprachmittlung verschiedene Strategien und Techniken erworben und in Abhängigkeit mit der Textgrundlage bzw. der Situation erprobt werden können. Darunter fallen, so expliziert Reimann (2014: 8), beispielsweise unter anderem der Gebrauch von Synonymen und Antonymen; das Verwenden von Umschreibungen bzw. Erklärungen, Beispielen und Oberbegriffen; das Ersetzen von Wörtern durch andere Wortarten der gleichen Wortfamilie oder auch Vereinfachungen der Sätze (vgl. auch Philipp, Rauch 2014: 15).
Zusammenfassend scheinen vor allem folgende Aspekte für die Einstufung einer guten Sprachmittlungsaufgabe von Relevanz:
Die Sprachmittlungsaufgabe sollte in einen möglichst authentischen, für die Schülerinnen und Schüler realitätsnahen Kontext eingebettet sein, so dass die Aufgabe nachvollziehbar und somit auch als motivierend empfunden wird.
Der Kommunikationsanlass sollte ebenfalls möglichst authentisch sein und in der Aufgabenstellung für die Lernenden genügend Informationen liefern, die für die Erstellung des Zieltextes unabdingbar sind.
Sind die ersten beiden Kriterien weitestgehend erfüllt, ergibt sich dadurch quasi zwangsläufig eine interkulturelle Situation, in der die Lernenden zwischen mehreren Kulturen agieren bzw. mitteln müssen.
Umstritten ist der Aspekt der Vokabelhilfe bzw. die Nutzung von Wörterbüchern. Wenn aber die Sprachmittlungsaufgabe in den laufenden Unterricht thematisch eingebunden wird, sollte keine zusätzliche Vokabelhilfe von Nöten sein, da der Wortschatz durch den aktuellen Themenschwerpunkt erworben wird. Außerdem erscheint das bloße Anbieten von Vokabellisten als wenig sinnvoll, da gerade in realen Situationen diese nicht vorhanden sind und so Paraphrasierungsstrategien angewendet werden müssen, was einen Kernaspekt von Sprachmittlungssituationen darstellt. Des Weiteren stellen Sprachmittlungsaufgaben alltägliche Situationen dar, in denen die Schülerinnen und Schüler oftmals kein Wörterbuch zur Hand haben.
Sprachmittlungsaufgaben in Lehrwerken, Materialsammlungen etc.
Nachdem nun Konzepte und Kriterien zur Aufgabenbewertung gesichtet und analysiert wurden, schließt sich die Frage an, inwieweit Materialien, Arbeitsblätter und Aufgaben in den Lehrwerken vorzufinden sind oder ob ggf. durch Zusatzangebote oder andere Formate mögliche Desiderate aufgefangen werden.
Einen guten Einblick bieten die Beiträge von Caspari (2013), Pfeiffer (2013), Fäcke (2013) und Otten (2013) aus dem Sammelband ‚Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht‘ von Reimann und Rössler (2013), die unterschiedliche Aspekte im Hinblick auf die Fremdsprachen Französisch, Italienisch und Spanisch beleuchten.
So hat Caspari (2013: 28f.) beispielsweise insgesamt 45 Sprachmittlungsaufgaben aus Französisch- und Spanischlehrwerken untersucht, die zwischen den Jahren 2000 und 2011 erschienen sind und bereits erste Anknüpfungen bzw. Bezugspunkte zu den Dokumenten der Bildungspolitik, wie dem GeR, enthalten. Anhand der Menge der analysierten Aufgaben entsteht allerdings der Eindruck, dass Sprachmittlungsaufgaben noch nicht fest als Bestandteil von Lehrwerken aufgefasst werden; ein Umstand, der durch den Beitrag von Fäcke (2013: 120f.) weiter gestützt wird. Sie untersucht Spanisch- und Französischlehrwerke ab dem Jahr 1980 bis heute im Hinblick auf mögliche, vorhandene Sprachmittlungsaufgaben, auch wenn diese zu Beginn des Untersuchungszeitraums nicht immer zweifelsfrei von Aufgaben mit einem Schwerpunkt Übersetzung zu unterscheiden sind. Sie kommt zu dem Schluss, dass ab dem Jahr 2000 noch recht wenige Sprachmittlungsaufgaben in den Lehrwerken vorhanden sind und ab 2010 dieses neue Aufgabenformat konsequenter integriert wurde. Die neueste Lehrwerksgeneration ab dem Jahr 2012 widmet sich dann dezidierter dem Thema, wie auch Pfeiffer bestätigt (2013: 50).
Im Hinblick auf Italienisch als Fremdsprache beschreibt Otten (2013: 132f.) ähnliche Ergebnisse und beleuchtet auch ein Lehrwerk genauer, in dem sich einige Sprachmittlungsaufgaben finden lassen. Positiv bewertet sie vor allem die vielfältigen Ausgangstexte, die auch unterschiedliche Textsorten aufgreifen.
Etwas ernüchternder stellt sich die Sachlage laut Königs (2016: 115) dar, der im Handbuch Fremdsprachenunterricht festhält, dass sich die Lehrwerke für die Fremdsprachen Sprachmittlungsaufgaben noch nicht mit abschließender Konsequenz widmen und dabei vor allem keine bewusst machenden Aktivitäten aufweisen. Er vermisst zudem auch die dahinter liegende Systematik der Aufgaben, die oftmals keine reale Situation abbilden und so die zahlreichen Möglichkeiten der Variation von Situationen nicht ausschöpfen.
Neben den Lehrwerken, die für den täglichen Fremdsprachenunterricht vermutlich den Schwerpunkt des Unterrichtsgeschehens darstellen, gibt es aber vermehrt auch Angebote der großen Schulbuchverlage, die Themenhefte und auch Material- bzw. Aufgabensammlungen anbieten. Eine dieser Aufgabensammlungen ist das Heft ‚Kommunikativ stark: Sprachmittlung Spanisch‘ von Schöpp und Rojas Riether (2013), in dem insgesamt 44 Sprachmittlungsaufgaben für die Niveaus A1 bis B2 ausgearbeitet wurden und in ähnlichem Umfang auch für andere Fremdsprachen vorhanden sind. Des Weiteren sind am Anfang auch noch eine kurze theoretische Einführung zu Grundlagen, in der Mitte zahlreiche Kopiervorlagen und am Ende Lösungen und Hinweise für Lehrkräfte zu finden. Jedoch werden die Aufgaben von Sinner und Bahr (2015: 77) stark kritisiert – wobei anzumerken ist, dass die Aufgaben mit Deutschlehrenden und -lernenden in Kuba auf ihre Praxistauglichkeit hin überprüft wurden.
Die beiden Autoren halten fest, dass sie die entwickelten Aufgaben zwar für notwendig, aber leider nicht als gelungen erachten. Neben alltagspraktischen Aspekten wie der mangelnden Kopierfähigkeit der Vorlagen oder der irreführenden Struktur, kritisieren sie vor allem die Aufgaben an sich. Neben Rechtschreib- und Tippfehlern ist das angegebene Niveau von vielen Aufgaben nicht zutreffend und auch die Aufgabenstellungen sind nicht präzise genug formuliert, so dass erst nach mehrmaligem Durchlesen oder gar im Nachgang der eigentliche Ablauf bzw. die Rollenverteilung verstanden wurde. Besonders schwerwiegend ist der mangelnde Realitätsbezug, da sich die Schülerinnen und Schüler oftmals in eine Situation hineinversetzen sollen, eine Website oder Inhalt gefunden zu haben, den sie mitteln sollen, obwohl diese auch in anderen Sprachen angeboten werden; beispielsweise im Hinblick auf Wikipedia-Artikel (vgl. Sinner, Bahr 2015: 79f.).
Nichtsdestotrotz bestätigen auch Sinner und Bahr (2015: 84), dass die Entwicklung solcher Materialien zwingend notwendig und erwünscht ist, da Lehrkräfte bisher kaum auf solche Angebote zurückgreifen können.
Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass es bereits diverse Themenhefte aus der Reihe ‚Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch‘ zu Sprachmittlung gibt, wie zum Beispiel für mündliche Aufgabenformate (43/2013) oder für schriftliche Sprachmittlungsaufgaben (56/2017); analog gibt es auch Ausgaben für die Fremdsprachen Englisch und Französisch (93/2008 bzw. 108/2010). Auch verschiedene Landesinstitute haben inzwischen Materialien für den Unterricht herausgegeben (vgl. exemplarisch Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2017; Niedersächsisches Kultusministerium 2015; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006).
Sprachmittlung als Teil von Abituraufgaben
Sprachmittlung ist schon seit geraumer Zeit ein Teil von Abiturprüfungen in diversen Bundesländern und wird, je nach lokaler Anforderung, in unterschiedlichem Maße geprüft (vgl. dazu Rössler 2016: 313). Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die Situation für das Fach Spanisch in den unterschiedlichen Bundesländern gegeben, wobei auch einzelne Aufgabenbeispiele kurz angerissen werden (vgl. Tabelle 2.7).
Dabei fällt vor allem auf, dass mittlerweile nur noch im Saarland Sprachmittlung im entsprechenden Lehrplan nicht als eine eigenständige Kompetenz aufgeführt wird und infolgedessen auch nicht Teil der Abiturprüfung ist. In diesem Bundesland lassen sich demnach auch keine Aufgabenbeispiele zu Sprachmittlung finden; dies gilt auch für die Länder Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein sowie Thüringen.
Erstaunlich ist, dass in den beiden Bundesländern Baden-Württemberg und Bremen Sprachmittlung zwar in den Vorgaben erwähnt wird, aber nicht prüfungsrelevant zu sein scheint. Zählt man noch Nordrhein-Westfalen hinzu, so ist lediglich in drei Bundesländern noch keine Anlehnung bzw. Orientierung an die einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) für das Fach Spanisch gegeben (vgl. KMK 2013a). Diese sind jedoch für die Prüfung zur allgemeinen Hochschulreife „an öffentlichen und nach Landesrecht mit ihnen gleichgestellten privaten Schulen in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland“ (KMK 2013b: 2) gültig. In insgesamt 13 von 16 Bundesländern (Berlin, Bayern, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen2, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen) ist Sprachmittlung inzwischen ein Teil der Abiturprüfung und an die EPAs der KMK angelehnt.
Folgende Bundesländer haben Beispielaufgaben zur Vorbereitung auf die allgemeine Hochschulreife vorgelegt, die aber eine unterschiedliche Qualität aufweisen – misst man diese an den zuvor herausgearbeiteten Kriterien (vgl. Kapitel 2.3.3): Berlin (in Kooperation mit Brandenburg), Bayern, Brandenburg (in Zusammenarbeit mit Berlin), Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Sachsen. Irritierend ist dabei, dass die Aufgaben, trotz Vorbereitung auf das Abitur, nicht alle in spanischer Sprache verfasst sind.
Eine detaillierte Übersicht über die einzelnen Bundesländer und wie sich die jeweilige Situation im Einzelnen darstellt, findet sich in der folgenden Tabelle 2.7.
| Vorgabe in den jeweiligen Richtlinien3 zu Sprachmittlung | Teil im Abitur/Anbindung EPA | Beispielaufgabe4 | |
| Baden-Württemberg | Die Schülerinnen und Schüler können (1) in interkulturellen Situationen wesentliche Inhalte und Absichten möglichst adressatengerecht aufgabengestützt in der jeweils anderen Sprache wiedergeben und gegebenenfalls auf Nachfragen reagieren (2) wesentliche Inhalte bei ihnen vertrauten Themen in der jeweils anderen Sprache möglichst adressatengerecht und weitgehend situationsangemessen zusammenfassen (3) kurze Textteile bei Bedarf sinngemäß übertragen und gegebenenfalls übersetzen (zum Beispiel Titel, Teile von Liedtexten, Slogans) (4) für das interkulturelle Verstehen Erforderliches bei Bedarf zunehmend selbstständig erklären (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2016: 18) | Nein/--- | --- [Anmerkung: Sprachmittlung im Abitur für das Fach Spanisch kann ab dem Jahr 2019 erfolgen, dann auch in Anlehnung an die EPA (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport o.J.).] |
| Bayern | Sprachmittlung - in zweisprachigen Situationen verschiedenster Art dolmetschen - Inhalte aus verschiedenen Themenbereichen in die jeweils andere Sprache übertragen, dabei in der Regel zusammenfassen oder selektiv wiedergeben, z. B. abhängig von Arbeitsauftrag oder Adressat (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2016) | Ja/Ja | Im Rahmen des Spanischunterrichts arbeitet Ihre Klasse an einer Foto-Ausstellung über Lateinamerika. Ihre Arbeitsgruppe befasst sich mit einer Fotoserie zum Thema ¿Fronteras abiertas, fronteras cerradas?, wobei Ihre Aufgabe darin besteht, Informationen über den aktuellen Stand der Immigrationsproblematik Mexiko/USA zu liefern. Verfassen Sie – ausgehend von folgendem Artikel – eine kurze Einführung in die Thematik, indem Sie die folgenden Punkte herausarbeiten: - die bisherige Situation der Latinos in den USA - die seit kurzem eingetretenen politischen Veränderungen in Arizona und ihre möglichen Konsequenzen. Ihr Text sollte etwa 250 Wörter lang sein. (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung o.J.) |
| Berlin | Die Schülerinnen und Schüler können – auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien – wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben. Grundkursfach Die Schülerinnen und Schüler können mündlich und schriftlich – Informationen adressatengerecht und situationsangemessen in der jeweils anderen Sprache zusammenfassend wiedergeben – interkulturelle Kompetenz und entsprechende kommunikative Strategien einsetzen, um adressatenrelevante Inhalte&Absichten in der jeweils anderen Sprache zu vermitteln – bei der Vermittlung von Informationen ggf. auf Nachfragen eingehen – Inhalte unter Nutzung von Hilfsmitteln, wie z. B. Wörterbüchern, durch Kompensationsstrategien, wie z. B. Paraphrasieren, und ggf. durch Nutzung von Gestik und Mimik adressatengerecht und situationsangemessen sinngemäß übertragen Leistungskursfach Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus – für das Verstehen erforderliche Erläuterungen hinzufügen – zur Bewältigung der Sprachmittlung kreativ mit den beteiligten Sprachen umgehen. (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie Berlin 2017: 25) | Ja/Ja | Hablas con tu amiga española que vive en Gran Canaria. Te cuenta que llegan muchos inmigrantes ilegales en barcas a las Islas Canarias. Acabas de leer un artículo en un periódico berlinés y cuando tu amiga se entera de que en Alemania también se habla sobre el problema, quiere saber lo que dice la prensa alemana. Te refieres al artículo “900 Armutsflüchtlinge auf den Kanaren gelandet” de la “Berliner Zeitung”. 1. Lee el texto y resume las informaciones más importantes en español. 2. En los periódicos has leído que los inmigrantes que llegan a España lo hacen sobre todo en barcas. Como el tema de la inmigración te interesa, sigues informándote y en otro periódico alemán “Frankfurter Allgemeine Zeitung” encuentras un texto muy interesante que habla de las posibilidades de inmigración a Europa mediante un visado de turista. Tu amiga española todavía no ha leído nada de esto en la prensa de su país pero como le interesa el tema te pide por favor que le des informaciones sobre los visados de entrada y cómo se obtienen. Lee el texto “Flucht vom Kontinent der verlorenen Hoffnungen” y apúntale a tu amiga las informaciones sobre los visados y cómo conseguirlos. (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006: 36) |
| Brandenburg | Die Schülerinnen und Schüler können – auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien – wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben. Grundlegendes Anforderungsniveau Die Schülerinnen und Schüler können mündlich und schriftlich – Informationen adressatengerecht und situationsangemessen in der jeweils anderen Sprache zusammenfassend wiedergeben – interkulturelle Kompetenz und entsprechende kommunikative Strategien einsetzen, um adressatenrelevante Inhalte und Absichten in der jeweils anderen Sprache zu vermitteln – bei der Vermittlung von Informationen ggf. auf Nachfragen eingehen – Inhalte unter Nutzung von Hilfsmitteln, wie z.B. Wörterbüchern, durch Kompensationsstrategien, wie z.B. Paraphrasieren, und ggf. durch Nutzung von Gestik und Mimik adressatengerecht und situationsangemessen sinngemäß übertragen Erhöhtes Anforderungsniveau Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus – für das Verstehen erforderliche Erläuterungen hinzufügen – zur Bewältigung der Sprachmittlung kreativ mit den beteiligten Sprachen umgehen. (vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Land Brandenburg 2017: 21) | Ja/Ja | 1. Dein spanischer Freund aus Sevilla ist zu Gast bei dir in Deutschland und hat im Tagesspiegel den Artikel „Zehntausende bei Trinkgelagen in Spanien“ gesehen. Obwohl er kein Deutsch spricht, hat er den Namen seines Landes und seiner Heimatstadt Sevilla im Artikel entdeckt und möchte wissen, was vorgefallen ist und worum es in dem Artikel geht. Lies den Artikel „Zehntausende bei Trinkgelagen in Spanien“ und fasse die wichtigsten Informationen auf Spanisch für deinen Freund zusammen. Unterstreiche dazu Wörter oder Ausdrücke im deutschen Text, die wichtig sind, um die Aufgabe zu lösen. 2. Nachdem du ihm die wesentlichen Inhalte berichtet hast, interessiert deinen Freund der Umgang der öffentlichen Institutionen in Spanien mit den Trinkgelagen. Lies den Text erneut in Hinblick auf diese Frage und mittle auch hier die wesentlichen Punkte ins Spanische. Konzentriere dich im deutschen Text nur auf die Abschnitte und Textstellen, die dir für die Beantwortung der Frage hilfreich sein können. (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 2006: 32) |
| Bremen | Grund- und Leistungskurs Die Schülerinnen und Schüler können mündlich und schriftlich {MISSING SYMBOL} Informationen adressatengerecht und situationsangemessen in der jeweils anderen Sprache zusammenfassend wiedergeben {MISSING SYMBOL} interkulturelle kommunikative Kompetenz und entsprechende kommunikative Strategien einsetzen, um adressatenrelevante Inhalte und Absichten in der jeweils anderen Sprache zu vermitteln {MISSING SYMBOL} bei der Vermittlung von Informationen gegebenenfalls auf Nachfragen eingehen {MISSING SYMBOL} Inhalte unter Nutzung von Hilfsmitteln, wie z. B. Wörterbüchern, durch Kompensationsstrategien, wie z. B. Paraphrasieren, und gegebenenfalls Nutzung von Gestik und Mimik adressatengerecht und situationsangemessen sinngemäß übertragen Leistungskurs Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus {MISSING SYMBOL} für das Verstehen erforderliche Erläuterungen hinzufügen {MISSING SYMBOL} zur Bewältigung der Sprachmittlung kreativ mit den beteiligten Sprachen umgehen (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2015: 13) | Nein/--- | --- [Anmerkung: Für das Abitur im Fach Spanisch im Jahr 2018 konnten die Schülerinnen und Schüler eine tarea creativa bzw. einen comentario zu einer Textaufgabe verfassen (vgl. Senatorin für Kinder und Bildung 2015a: 16). Dies gilt auch für das Jahr 2019 für das Fach Spanisch; für die beiden Fremdsprachen Englisch und Französisch wird hingegen explizit Sprachmittlung als ein möglicher Teil des Aufgabenapparates genannt (vgl. Senatorin für Kinder und Bildung 2017).] |
| Hamburg | Grundlegend Die Schülerinnen und Schüler - vermitteln in überschaubaren zweisprachigen Situationen mündlich, indem sie ○ sprachliche Äußerungen aus der Fremdsprache sinngemäß, situationsangemessen und adressatenorientiert ins Deutsche übertragen, ○ auf Deutsch formulierte Äußerungen überschaubarer Länge/Komplexität sinngemäß, situationsangemessen und adressatenorientiert in die Zielsprache übertragen, - vermitteln in Schriftform, indem sie ○ weniger komplexe fremdsprachige Texte in der Muttersprache paraphrasieren, ○ den wesentlichen Gehalt muttersprachlicher Texte in der Zielsprache weitgehend korrekt zusammenfassen, ○ leichtere zielsprachliche Texte ins Deutsche übertragen, - verwenden Hilfsmittel bei der Mediation (wie das Anlegen von Glossaren, die Verwendung von Nachschlagewerken usw.). Erhöht Die Schülerinnen und Schüler - vermitteln auch in anspruchsvolleren zweisprachigen Situationen mündlich, indem sie ○ komplexere sprachliche Äußerungen aus der Fremdsprache sinngemäß, situationsangemessen und adressatenorientiert ins Deutsche übertragen, ○ auf Deutsch formulierte komplexere Äußerungen sinngerecht, situationsangemessen und adressatenorientiert in die Zielsprache übertragen, - vermitteln in Schriftform, indem sie ○ fremdsprachige Texte in der Muttersprache paraphrasieren, ○ den wesentlichen Gehalt muttersprachlicher Texte situationsangemessen und adressatenorientiert in der Zielsprache zusammenfassen, ○ Teile anspruchsvoller zielsprachlicher Texte situationsangemessen und adressatenorientiert ins Deutsche übertragen. (vgl. Behörde für Schule und Berufsbildung 2009: 26) | Ja/Ja | Junto con vuestra escuela de intercambio en España estáis organizando una semana de proyectos sobre el tema “Llevar una vida sana” para luego presentar los resultados de vuestro trabajo en un blog español-alemán. Tú participas en el grupo “alimentación” y tienes que informar sobre la situación alimenticia de los niños y los jóvenes en Alemania. Con la información encontrada en la página web del “Deutsches Kinderhilfswerk” redactas una entrada para vuestro blog en la que explicas los problemas de salud de los niños en Alemania y sus causas. (vg. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung 2017: 23) |
| Hessen | Grundkurs Die Schülerinnen und Schüler können - in zwei- oder mehrsprachigen Situationen mündlich vermitteln (vorwiegend Alltagssituationen); - deutsche und spanische Texte (in der Regel unter Nutzung von Hilfsmitteln) schriftlich wiedergegeben und in der jeweils anderen Sprache übermitteln (keine vollständige Übersetzung). Leistungskurs Die Schülerinnen und Schüler können - in zwei- oder mehrsprachigen Situationen mündlich vermitteln (vorwiegend Alltagssituationen); - deutsche und spanische Texte (in der Regel unter Nutzung von Hilfsmitteln) schriftlich wiedergeben und in der jeweils anderen Sprache übermitteln. (vgl. Hessisches Kultusministerium 2010: 48, 51) | Ja/Ja | --- |
| Mecklenburg-Vorpommern | Die Schülerinnen und Schüler geben unter Verwendung von Hilfsmitteln den Inhalt auch längerer, anspruchsvoller mündlicher oder schriftlicher Äußerungen auch zu weniger vertrauten Themen in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht wieder. Dies kann sich auf den gesamten Text, auf Hauptaussagen oder Details beziehen. (vgl. Berlin, Land Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern 2006: 13) | Ja/Ja | --- |
| Niedersachsen | Die Schülerinnen und Schüler können die für einen bestimmten Zweck relevanten Aspekte authentischer Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, unter Anwendung ihrer sprachlichen und interkulturellen kommunikativen Kompetenz sowohl schriftlich als auch mündlich adressaten- und situationsangemessen in die jeweils andere Sprache mitteln. Grundlegendes Anforderungsniveau Die Schülerinnen und Schüler können … - die im Sinne der zu bewältigenden Aufgabe wichtigen Informationen auswählen, - die ausgewählten Informationen präzise und situations- bzw. adressatenorientiert wiedergeben, - für das Verstehen erforderliche adressatenbezogene Erläuterungen hinzufügen, - kulturspezifische Besonderheiten und Konventionen berücksichtigen, - bei mündlicher Sprachmittlung auf inhaltliche Nachfragen eingehen. Erhöhtes Anforderungsniveau (eA) Die Schülerinnen und Schüler des eA erfüllen die oben genannten Anforderungen in differenzierterem Maße. (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2018: 22) | Ja/Ja | Pablo, ihr 17-jähriger Austauschpartner aus Madrid, soll an seiner Schule ein Referat über junge Erwachsene in Deutschland halten. Bei seinen Vorbereitungen ist er auf den Begriff „Generation Y“ aufmerksam geworden und hat im Internet eine Buchrezension gefunden, die ihm interessant erscheint. Da seine Deutschkenntnisse nicht ausreichen, bittet er Sie, ihm darzulegen, was genau diese Generation kennzeichnet. Sie antworten Pablo im Rahmen einer E-Mail. (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2015: 7) |
| Nordrhein-Westfalen | Grundkurs Sie können - als Sprachmittler unter Einsatz der eigenen interkulturellen Kompetenz und kommunikativer Strategien in informellen und formellen Kommunikationssituationen wesentliche Aussagen und Aussageabsichten in die jeweilige Zielsprache mündlich und schriftlich sinngemäß übertragen, - bei der Vermittlung von Informationen auf eventuelle Nachfragen eingehen, - bei der Sprachmittlung auf der Grundlage ihrer erweiterten interkulturellen Kompetenz Informationen adressatengerecht bündeln oder ergänzen. Leistungskurs Sie können - als Sprachmittler unter Einsatz der eigenen interkulturellen Kompetenz und kommunikativer Strategien in informellen und formellen Kommunikationssituationen wesentliche Aussagen, Aussageabsichten und wichtige Details in die jeweilige Zielsprache mündlich und schriftlich sinngemäß übertragen, - bei der Vermittlung von Informationen auf eventuelle Nachfragen eingehen und durch eigene Nachfragen das Verständnis sichern, - bei der Sprachmittlung auf der Grundlage ihrer vertieften interkulturellen Kompetenz Informationen adressatengerecht bündeln oder ergänzen. (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014: 29, 38) | Ja/--- | El fenómeno de los chiringuitos se discute en España desde un punto de vista cultural y económico. Tu amigo español Juan de Sevilla quiere escribir un artículo sobre la percepción de los chiringuitos en el extranjero y te pregunta cómo se ven los chiringuitos en Alemania. Tú has encontrado el artículo de “ZEIT online”. 1. Redacta un e-mail a Juan para comunicarle las impresiones del autor sobre los chiringuitos y los rasgos que para el autor son típicos de un chiringuito. 2. Presenta el programa “Chiringuito Responsable”. 3. Comenta –a partir del texto y tus conocimientos sobre el turismo ecológico– el programa, sus metas y su sostenibilidad. (vgl. Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule o.J.: 2) |
| Rheinland-Pfalz | Grundfach Die Schülerinnen und Schüler können – allgemein, vorwiegend aber in Alltagssituationen sprachmittelnd agieren, – Texte aus einem bekannten Themenbereich sinngemäß sowohl in die Muttersprache als auch in die Zielsprache übertragen oder in der jeweiligen Sprache den wesentlichen Gehalt des Textes zusammenfassen. – sukzessive mündliche Aussagen in der jeweils anderen Sprache wiedergeben. Leistungskurs Die Schülerinnen und Schüler können innerhalb vertrauter Themenbereiche schriftlich und mündlich sprachmittelnd agieren, insbesondere können sie sukzessive mündliche Aussagen in der jeweils anderen Sprache wiedergeben. (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur 2012: 22, 25) | Ja/Ja | --- |
| Saarland | --- | ---/--- | --- |
| Sachsen | Grundkurs Nach Abschluss der gymnasialen Oberstufe kann der Schüler den wesentlichen Gehalt eines spanischen Ausgangstextes entsprechend einer anwendungsorientierten Aufgabenstellung sinngemäß ins Deutsche übertragen oder auf Deutsch zusammenfassen. Leistungskurs Nach Abschluss der gymnasialen Oberstufe kann der Schüler den wesentlichen Gehalt eines oder mehrerer Ausgangstexte entsprechend einer anwendungsorientierten Aufgabenstellung sinngemäß übertragen und/oder zusammenfassen, vorrangig vom Deutschen ins Spanische. (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport 2012: 51, 57) | Ja/Ja | 1. Describa la situación demográfica en España según el texto. 2. Analice las causas y las consecuencias del comportamiento de las mujeres jóvenes. 3. “Las generaciones siguientes serán menos numerosas.” (ll. 34-35) Explique qué efectos provoca este fenómeno en la sociedad. 4. Elija uno de los siguientes temas. a) El matrimonio - ¿una institución anticuada? Discuta. b) ¿Cuáles son sus planes para el futuro? Dé su opinión y justifíquela. (vgl. Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung 2012: 17) |
| Sachsen-Anhalt | Sprachmittlung - wesentliche Inhalte von komplexen schriftlichen oder mündlichen authentischen Texten auch zu wenig vertrauten Themen erkennen - sprachlich korrekt die ausgewählten Informationen – schriftlich oder mündlich – adressatengerecht und situationsangemessen in die jeweils andere Sprache übertragen - auf der Basis interkultureller Kompetenzen ggf. notwendige Erläuterungen hinzufügen - bei der Vermittlung von Informationen auf eventuelle mündliche Nachfragen eingehen - Vorausplanen der Sprachmittlung (z. B. Hintergrundwissen aktivieren, ein Glossar vorbereiten, Bedürfnisse des Gesprächspartners abwägen) - adressatengerechtes, sprachlich variables Wiedergeben der Inhalte (vgl. Ministerium für Bildung Sachsen-Anhalt 2016: 38f.) | Ja/Ja | --- |
| Schleswig-Holstein | Grundlegendes Anforderungsniveau Die Schülerinnen und Schüler geben – gegebenenfalls unter Verwendung von Hilfsmitteln – den Inhalt einer schriftlichen oder mündlichen Quelle zu verschiedenen Themenbereichen in der jeweils anderen Sprache schriftlich oder mündlich wieder. Dies kann sich je nach Aufgabenstellung auf den gesamten Text, auf Hauptaussagen oder auf einzelne Aspekte beziehen. Erhöhtes Anforderungsniveau Die Schülerinnen und Schüler - geben – gegebenenfalls unter Verwendung von Hilfsmitteln – den Inhalt von umfangreicheren und anspruchsvolleren schriftlichen oder mündlichen Texten auch zu weniger vertrauten Themenbereichen schriftlich oder mündlich wieder. Dies kann sich je nach Aufgabenstellung auf den gesamten Text, auf Hauptaussagen oder auf einzelne Aspekte beziehen. - zeigen bei der Bearbeitung einer Aufgabe zur Sprachmittlung in die Fremdsprache ein relativ hohes Maß an strukturierender Eigenständigkeit: Sie reorganisieren gegebenenfalls den Aufbau/die inhaltliche Abfolge, um dem Adressaten das Verständnis zu erleichtern. (vgl. Schleswig-Holstein Ministerium für Schule und Berufsbildung 2015: 54) | Ja/Ja | --- |
| Thüringen | Grundlegendes Anforderungsniveau Der Schüler kann – in simulierten und realen zweisprachigen, im Wesentlichen vertrauten Situationen funktional angemessen und weitgehend normgerecht vermitteln, – den Informationsgehalt von mündlichen oder schriftlichen Äußerungen zu im Wesentlichen vertrauten Themen sinngemäß in die jeweils andere Sprache übertragen, – Informationen aus mündlichen oder schriftlichen, linearen und nicht linearen Texten zu im Wesentlichen vertrauten Themen in der deutschen und/oder in der spanischen Sprache zusammenfassen, – kurze Textabschnitte mit Aussagen zu bestimmten inhaltlichen Details und/oder zusammenhängenden Gedankengängen ins Deutsche übersetzen. Erhöhtes Anforderungsniveau Der Schüler kann – in simulierten und realen zweisprachigen, im Wesentlichen vertrauten und auch weniger vertrauten Situationen funktional angemessen und weitgehend normgerecht vermitteln, – den Informationsgehalt von mündlichen oder schriftlichen Äußerungen zu im Wesentlichen vertrauten und auch weniger vertrauten Themen sinngemäß in die jeweils andere Sprache übertragen, – Informationen aus mündlichen/schriftlichen, linearen und nicht linearen Texten zu – im Wesentlichen vertrauten und auch weniger vertrauten Themen in der deutschen und/oder in der spanischen Sprache zusammenfassen, – kurze Textabschnitte mit Aussagen zu bestimmten inhaltlichen Details und/oder zusammenhängenden Gedankengängen ins Deutsche oder ins Spanische übersetzen. (vgl. Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2011: 79) | Ja/Ja | --- |
Tabelle 2.7: Übersicht zu Sprachmittlung in den einzelnen Bundesländern
Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben
Abschließend wird noch ein Blick auf die Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben geworfen; ein Aspekt, der vor allem im praktischen Feld einen wichtigen Faktor für Lehrkräfte und Lernende darstellt. Dies zeigt auch die häufige Argumentation für die Offenlegung der Bewertungskriterien (vgl. exemplarisch Pfeiffer 2013; Philipp, Rauch 2010).
Beleuchtet man die bildungspolitischen Dokumente näher, fällt auf, dass dort bisher nur wenige Vorgaben bzw. Raster zur Bewertung vorhanden sind. So werden in den Bildungsstandards der KMK für die allgemeine Hochschulreife (2012: 32f.) nur wenige Angaben zur Bewertung vorgestellt, indem etwa einige mögliche Antworten der Schülerinnen und Schüler aufgelistet werden und die Vergabe der Punkte erfolgen könnte. Dabei lassen sich vor allem gängige Formulierungen wie ‚Es werden X Punkte vergeben, wenn …‘ finden, die erfreulicherweise für alle einzelnen Teilaspekte der jeweiligen Aufgabe formuliert worden sind und so eine mögliche Orientierungshilfe bieten. In den Beispielaufgaben für Englisch und Französisch sind ebenfalls Hinweise zur Diagnose von Lernendenprodukten sowie Möglichkeiten zur Weiterarbeit aufgezeigt, so dass Lehrkräfte eine praktische Anleitung erhalten (vgl. exemplarisch KMK 2012: 219). Der GeR hingegen macht dazu in seiner Fassung aus dem Jahr 2001 überhaupt keine Angaben und stellt auch keine Entwürfe oder Anregungen zur Bewertung zur Verfügung. Die Erweiterung, die im Jahr 2018 publiziert wurde, greift unter anderem dieses Desiderat auf und legt für den Bereich der Sprachmittlung detailliert ausgearbeitete Skalen für verschiedene Aktivitäten und Strategien der Mittlung vor, die wiederum auch als Grundlage für die Erstellung von Bewertungs- oder Evaluationsaufgaben herangezogen werden können (vgl. Abbildung 2.1 sowie Teilkapitel 2.2.2).
Diverse Bundesländer haben bereits Bewertungsraster für Sprachmittlungsaufgaben erstellt, die sich allerding mehrheitlich auf die Sekundarstufe II bzw. die Abiturvorbereitung oder -prüfung beziehen. Exemplarisch sei hier auf das Bundesland Bremen verwiesen (vgl. Tabelle 2.8); es werden vor allem inhaltliche und sprachliche Kriterien bewertet, wobei den Lehrkräften nach eigenem Ermessen ein gewisser Spielraum zur Verfügung steht, so dass sie einzelne Aspekte stärker oder schwächer gewichten können. Auch andere Bundesländer wie Bayern, Berlin, Schleswig-Holstein oder Nordrhein-Westfalen haben solche Raster vorgelegt; „es sind jedoch Unterschiede in deren analytischer Ausprägung erkennbar“ (Krogmeier 2017: 83), die sich meist auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben beziehen.
Moderne Fremdsprachen Bewertungskriterien: Kompetenzbereich Sprachmittlung
Für die inhaltliche und sprachliche Leistung werden unter Berücksichtigung des jeweiligen Erwartungshorizontes und der folgenden Kriterientabelle Bewertungseinheiten vergeben. Die Berücksichtigung bzw. Gewichtung der einzelnen Kategorien wird durch die jeweilige Aufgabenstellung vorgegeben und unterliegt somit der fachlichen Entscheidung.
| 1 – 0 BE | die im Sinne der Aufgabenstellung relevanten Aussagen nicht erfasst bzw. falsch und überwiegend unverständlich wiedergegeben | kein Adressatenbezug und nicht situationsangemessen keine Textsortenmerkmale | keine bzw. irrelevante kulturspezifische Erläuterungen | zusammenhangslose Darstellung; Lesbarkeit sehr stark beeinträchtigt | unverständliche, schwerwiegend fehlerhafte Zielsprache | nahezu wörtlich übersetzter und unverständlicher Text, keine Kompensationsstrategien |
| 3,5 – 1,5 BE | die im Sinne der Aufgabenstellung relevanten Informationen ansatzweise erfasst und lückenhaft, falsch oder sinnentstellend wiedergegeben | weitgehend fehlender Adressatenbezug und weitgehend fehlende Situationsangemessenheit weitgehend fehlende Textsortenmerkmale | kulturspezifische Erläuterungen missverständlich formuliert bzw. nicht zielführend | wenig zusammenhängende Darstellung/Gliederung; an zahlreichen Stellen stark beeinträchtigt | sehr einfache und häufig fehlerhafte sprachliche Strukturen und Konnektoren, deutlich begrenzte Wortwahl | stellenweise wörtlich übersetzter und somit sprachuntypischer Text, kaum Kompensationsstrategien |
| 5 – 4 BE | einige im Sinne der Aufgabenstellung relevanten Informationen erfasst und wiedergegeben, z.T. ungenau bzw. unvollständig | Adressatenbezug und Situationsangemessenheit ansatzweise erkennbar im Ansatz vorhandene Umsetzung der Textsortenmerkmale | relevante kulturspezifische Erläuterungen ansatzweise gegeben, teils missverständlich bzw. nicht zielführend | im Ansatz logische und zusammenhängende Darstellung/Gliederung; stellenweise schwer lesbar | teils fehlerhafte, einfache, wenig variable sprachliche Strukturen und Konnektoren, begrenzte und fehlerhafte Wortwahl | im Ansatz eigenständig produzierter Text, ansatzweise gelungene Nutzung von Kompensationsstrategien |
| 6,5 – 5,5 BE | die im Sinne der Aufgabenstellung relevanten Informationen mehrheitlich erfasst und überwiegend treffend wiedergegeben | Adressatenbezug und Situationsangemessenheit im Wesentlichen berücksichtigt teilweise gelungene Umsetzung der Textsortenmerkmale | relevante kulturspezifische Erläuterungen im Wesentlichen nachvollziehbar formuliert, teils zielführend | meist logische und zusammenhängende Darstellung/Gliederung; zumeist problemlos lesbar | größtenteils korrekte sprachliche Strukturen und Konnektoren, einfache und verständliche Wortwahl | zumeist eigenständiger produzierter Text, im Wesentlichen gelungene Nutzung von Kompensationsstrategien |
| 8 – 7 BE | alle im Sinne der Aufgabenstellung relevanten Informationen nahezu vollständig erfasst und treffend wiedergegeben | Adressatenbezug treffend und überwiegend situationsangemessen überwiegend überzeugende Umsetzung der Textsortenmerkmale | relevante kulturspezifische Erläuterungen nachvollziehbar formuliert, zielführend | weitgehend logische und zusammenhängende Darstellung/Gliederung; problemlos lesbar | weitgehend korrekte und abwechslungsreiche sprachliche Strukturen und Konnektoren, zumeist treffende Wortwahl | weitgehend eigenständig produzierter und idiomatischer Text, überwiegend geschickte Nutzung von Kompensationsstrategien |
| 10 – 8,5 BE | alle im Sinne der Aufgabenstellung relevanten Informationen vollständig erfasst und präzise wiedergegeben | Adressatenbezug äußerst treffend und durchgängig situationsangemessen besonders überzeugende Umsetzung der Textsortenmerkmale | relevante kulturspezifische Erläuterungen präzise formuliert, überaus zielführend | klare und logische Darstellung/Gliederung; hervorragend lesbar | ahezu durchgängig korrekte, variable sprachliche Strukturen und Konnektoren, differenzierte, präzise und idiomatische Wortwahl | überaus eigenständiger idiomatischer Text, besonders geschickte Nutzung von Kompensationsstrategien (Paraphrasen, Hyperonyme etc.) |
| Bewertungs- einheiten | Informationsverarbeitung | Adressatenbezug /Situationsangemessenheit Textsortenmerkmale | kulturspezifische Erläuterungen | Textorganisation und Lesbarkeit | Korrektheit der Zielsprache | Strategien/Umgang mit der Textvorlage |
Tabelle 2.8: Bewertungsraster Sprachmittlung des Bundeslandes Bremen (Senatorin für Kinder und Bildung 2015b: 12f.)
Das Bundesland Bayern ist hier hervorzuheben, da für die Niveaustufen A1 bis B2 differenzierte Bewertungskriterien vorgelegt werden, auch wenn dies zunächst nur für das mündliche Dolmetschen bzw. schriftliche Zusammenfassen erfolgt ist (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildugsforschung (ISB) 2004). Es fällt dabei auf (vgl. Tabelle 2.9), dass das vom Bundesland Bayern vorgelegte Raster deutlich weniger Teilaspekte mit in die Bewertung einschließt und im Vergleich zum Bremer Bewertungsraster dabei deutlich unübersichtlicher gestaltet ist, so dass den Lehrkräften dort viel weniger Freiraum geboten wird, im Rahmen ihrer Möglichkeiten oder je nach Gestaltung des Unterrichts, bestimmte Punkte hervorzuheben.
Kolb (2011: 186f.) kritisiert an dem Bewertungsraster des Bundeslandes Bayern für die Niveaustufe B2 zudem (vgl. Tabelle 2.9), dass die beiden Punkte Inhalt und Strategie gegenüber dem Aspekt Sprache deutlich in den Hintergrund gerückt werden, da sie im Verhältnis 4:6 bewertet werden. Auch wenn eine Anerkennung der eigentlichen Sprachmittlungsleistung in Form von eigener Textproduktion erfolgt, bleibt allerdings die Frage offen, wie innerhalb der Antworten der Lernenden der mögliche Einsatz der Wörterbücher erkannt bzw. bewertet werden soll.
Nach diesem Blick in die in der Praxis vorhandenen und verwendeten Dokumente, werden abschließend noch die konzeptionellen Überlegungen betrachtet, die zum Teil schon weiterentwickelt sind aber noch nicht Eingang in den Unterrichtsalltag gefunden haben.
Anknüpfend an das Bewertungsraster aus Bayern (ISB 2004; Tabelle 2.9) für das informelle Dolmetschen beschreibt Reimann (2013a), aber deutlich ausführlicher, fünf Bereiche, die für die Messung der Lernendenleistung herangezogen werden sollen. Darunter fallen, für die Rolle des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin:
die sprachliche Leistung: hier sind vor allem der Wortschatz, also die sprachlichen Mittel, von entscheidender Bedeutung, wobei die sprachliche Richtigkeit zunächst in den Hintergrund tritt.
die kognitive Leistung: unter diesen Aspekt fällt die treffende Auswahl der zu mittelnden Inhalte unter Bezugnahme auf Situation und Adressat sowie das ggf. sinnvolle Einfügen von notwendigen Erklärungen.
die inter- und transkulturelle Leistung: erfasst die Qualität der Erläuterung von kulturspezifischen Elementen; dazu zählen auch Mimik und Gestik.
die interaktionale Leistung: bewertet das Bemühen der Lernenden, den Adressaten- und Situationsbezug innerhalb der Sprachmittlungssituation herzustellen.
die sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung (vgl. ebd.: 208).
| B2 | Sprache |
| 6 | Ein sehr großes Spektrum sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen, wird sicher verwendet. |
| 5 | Ein sehr großes Spektrum sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen, wird meist korrekt verwendet. |
| 4 | Ein sehr großes Spektrum sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen, mit einzelnen Schwächen, die die Kommunikation nicht wesentlich beeinträchtigen. |
| 3 | Ein großes Spektrum sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen, mit mehreren, auch groben Verstößen; die Kommunikation ist weitgehend gewährleistet. |
| 2 | Ein reduziertes Spektrum sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen, mit vielen groben Verstößen; die Kommunikation ist deutlich beeinträchtigt. |
| 1 | Ein deutlich reduziertes Spektrum sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen, mit sehr vielen gravierenden Verstößen, die die Verständlichkeit erheblich beeinträchtigen. |
| 0 | Unzulängliche Verwendung sprachlicher Mittel zu Themen, die überwiegend aus den eigenen Interessensgebieten stammen; extreme Beeinträchtigung der kommunikativen Leistung bis hin zur völligen Unverständlichkeit. |
| B2 | Inhalt/Strategie |
| 4 | Komplexe Kommunikationssituationen werden vollständig erfasst, die gestellte Aufgabe wird in vollem Umfang erfüllt. Die Verständigung in komplexeren Gesprächen zu vielfältigen Themen und der Adressatenbezug sind jederzeit gewährleistet. Sprachliche Defizite werden sehr oft durch geeignete Umschreibungen kompensiert. |
| 3 | Komplexe Kommunikationssituationen werden im Großen und Ganzen erfasst, die gestellte Aufgabe wird weitgehend erfüllt. Die Verständigung in komplexeren Gesprächen zu vielfältigen Themen und der Adressatenbezug sind in aller Regel gewährleistet. Sprachliche Defizite werden häufig durch geeignete Umschreibungen kompensiert. |
| 2 | Komplexe Kommunikationssituationen werden im Wesentlichen erfasst, die gestellte Aufgabe wird noch erfüllt. Die Verständigung in komplexeren Gesprächen zu vielfältigen Themen und der Adressatenbezug sind meist gewährleistet. Sprachliche Defizite werden ansatzweise durch geeignete Umschreibungen kompensiert. |
| 1 | Komplexe Kommunikationssituationen werden nur teilweise erfasst, die gestellte Aufgabe wird nicht mehr hinlänglich erfüllt. Die Verständigung in komplexeren Gesprächen zu vielfältigen Themen und der Adressatenbezug sind kaum noch gewährleistet. Sprachliche Defizite werden kaum kompensiert. |
| 0 | Komplexe Kommunikationssituationen werden nicht mehr erfasst, die gestellte Aufgabe wird nicht erfüllt. Die Verständigung in komplexeren Gesprächen zu vielfältigen Themen und der Adressatenbezug sind nicht mehr gegeben. Sprachliche Defizite werden nicht kompensiert. |
Tabelle 2.9: Bewertungsraster Dolmetschen Niveaustufe B2 Bayern (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2004; Hervorhebungen im Original)
Außerdem fordert er, dass nicht nur die Rolle des Sprachmittlers bzw. der Sprachmittlerin bewertet werden sollte, sondern auch die weiteren am Gespräch beteiligten Personen: die deutsch- und die spanischsprachige Rolle, so dass alle drei Positionen aufgewertet bzw. anerkannt werden. Dabei sollte aufgrund der unterschiedlichen Anforderungen der jeweiligen Rollen eine Gewichtung erfolgen, für die Reimann (2013a, 2013b) unterschiedliche Bewertungsraster vorgelegt hat, einer Forderung der sich auch Rössler (2016: 313) anschließt. Eine Möglichkeit wäre deshalb, die Rolle der sprachmittelnden Person dreifach zu werten, die der spanischsprachigen zweifach und die der deutschsprachigen lediglich einfach. Alternativ macht sie den Vorschlag, die erstellten Raster als Möglichkeit des Feedbacks oder als Selbstevaluation für die Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu nutzen.
Etwas anders akzentuieren Philipp und Rauch (2010) die Aspekte, die ihrer Meinung nach für die Bewertung von Relevanz sind und unterscheiden dabei auch zwischen Sekundarstufe I und II. So sind neben Adressaten-, Sinn- und Situationsgerechtheit in den ersten Lernjahren sprachliche Fehler oder Unverständlichkeiten deutlich weniger entscheidend für die Notengebung, solange die Kommunikation aufrechterhalten wird. Dieser Fokus auf den Inhalt verschiebt sich dann in der Oberstufe in Richtung sprachlicher Angemessenheit sowie Bezugnahme auf Adressat/in und Situation und sollte sich letztlich an den einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur orientieren (ebd.: 6f.).
Fazit
Nachdem zahlreiche Aspekte von Sprachmittlung beleuchtet worden sind, ausgehend von der Definition des Begriffes in der Fachliteratur und der Didaktik über die Vorgaben in den relevanten Dokumenten der Bildungspolitik hin zum Forschungsstand mit den ebenfalls zahlreichen Positionen der Auffassung der Sprachmittlungshandlung, den Modellen, der Aufgabenentwicklung, der Sichtung bestehenden Materials und dem Vorkommen in Abiturprüfungen sowie der Evaluation von Sprachmittlungs-aufgaben, lässt sich ein facettenreiches Bild zeichnen, welches nicht immer einheitlich wahrgenommen und diskutiert wird.
Auch wenn eine Definition als komplexe Aktivität bzw. Tätigkeit, die verschiedene Modi der Ausgangs- und Zieltexte umfasst und zahlreiche Angaben für die Lernenden zur Erstellung des Produktes benötigt, scheint das Potenzial bisher noch nicht vollends ausgeschöpft. So können mit solchen Aufgaben beispielsweise Differenzierungsangebote gemacht werden; auch die Möglichkeit der Anbahnung der interkulturellen Kompetenz scheint mit diesem Format gegeben (vgl. dazu Rössler 2016; Grünewald 2012; Philipp, Rauch 2010). Andererseits dürfen aber auch die Grenzen nicht übersehen werden, wenn beispielsweise die Bewertungskriterien nicht transparent sind, eine nur unzureichend formulierte Aufgabenstellung vorhanden ist, der Kontext für die Schülerinnen und Schüler nicht nachvollziehbar ist oder auch der Ausgangstext aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse nicht verstanden wurde (vgl. Pfeiffer 2013; Kolb 2011).
Nichtsdestotrotz lassen sich bereits viele Aufgabenbeispiele finden, auch für die Vorbereitung auf die Abiturprüfung und gerade durch die Erweiterung des GeR mit den detailliert ausgearbeiteten Skalen (vgl. Council of Europe 2018), ist für Lehrkräfte eine gute Basis geschaffen, die aber sicherlich noch weiter ausgebaut und verfeinert werden kann.
1 Dies gilt für den Zeitpunkt der Konzeption des Designs im Frühjahr/Sommer 2015, auf der die vorliegende Dissertation maßgeblich fußt.
2 Für dieses Bundesland lassen sich keine Aussagen bezüglich der Anbindung an die EPAs finden.
3 Es werden hier nur Grund- und Leistungskurs bzw. die jeweiligen Äquivalente betrachtet, da eine neu beginnende Fremdsprache i.d.R. nicht im schriftlichen Abitur abgeprüft wird.
4 Z.T. gekürzt
Lerntheoretische Anbindung
Im folgenden Kapitel werden die Grundlagen für die Konzeption des Lehr-/Lernarrangements gelegt, indem auf die relevanten Begriffe der Kompetenz (vgl. Teilkapitel 3.1) einerseits und den theoretischen Auffassungen des Lehrens und Lernens andererseits eingegangen wird (vgl. Teilkapitel 3.3). Darunter fallen vor allem die verschiedenen Auffassungen bzw. Ausprägungen des Konstruktivismus, die in Teilen auch maßgeblich auf die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik eingewirkt haben. Als Bindeglied kann das Konzept des ‚Intercultural Speaker‘ von Byram (1997, 2009) angesehen werden, da er die Kompetenzen im Rahmen der ‚savoirs‘ erläutert und somit einen Meilenstein in der Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts gelegt hat (vgl. Teilkapitel 3.2).
Der Kompetenzbegriff
Der Begriff ‚Kompetenz‘ findet sich mittlerweile in vielen verschiedenen Kontexten wieder und spielt eine große Rolle. Nicht zuletzt durch den PISA-Schock rückte der Begriff immer weiter in den Mittelpunkt; dazu haben auch zahlreiche Publikationen verschiedenster Disziplinen beigetragen (vgl. Schott, Azizi Ghanbari 2012; Caspari, Grünewald, Hu, Küster, Nold, Vollmer & Zydatiß 2008; Erpenbeck, Rosenstiel 2007). Ein weiteres viel rezipiertes Beispiel aus der Bildungsforschung ist der mit den Vergleichstests einhergehende Wechsel von der Input- zur Output-Orientierung und der damit verbundenen Kompetenzorientierung, die sich auch in den bildungspolitischen Dokumenten niederschlägt und manifestiert hat und zu einer Verbesserung des schulischen Lernens führen soll (vgl. Caspari et al. 2008).
Dabei stellt sich vor allem die Frage, ob der Begriff der ‚Kompetenz‘ in all diesen angesprochenen Bereichen einheitlich verstanden wird, oder ob sich doch nicht viel mehr unterschiedliche Ideen, Meinungen, Konzepte und Ausprägungen hinter diesem Begriff verbergen und dieser nur vermeintlich einheitlich gebraucht wird.
Eine mögliche Annäherung an den Begriff und das Verständnis von ‚Kompetenz‘, die noch ohne jegliche Wertung vollzogen werden kann, geschieht über den Duden, das deutsche Standardnachschlagewerk. Dort findet sich folgende Definition:
„Kompetenz, die:
Bedeutungsübersicht:
1. a. Sachverstand; Fähigkeiten
b. (besonders Rechtssprache) Zuständigkeit
2. (Sprachwissenschaft) Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die ein Muttersprachler besitzt“ (Duden 2017b).
Bereits hier wird deutlich, dass der Begriff unterschiedliche Akzentuierungen aufweist und je nach Bereich anders aufgefasst wird. Nach der für die Sprachwissenschaft aufgeführten Definition stellt sich daran anknüpfend die Frage, welche Aspekte sich hinter dem Begriff ‚Fähigkeit‘ verbergen. Zudem ist hier darauf hinzuweisen, dass es sich bei diesen um solche handelt, die so ausgebildet sein müssen, dass sie einem muttersprachlichen Standard gleichgesetzt werden können. Diese ‚Fähigkeiten‘ werden im Duden definiert als: „(Fachsprache) durch bestimmte Anlagen, Eigenschaften geschaffene Möglichkeit, gewisse Funktionen zu erfüllen, gewissen Anforderungen zu genügen, etwas zu leisten“ (Duden 2017a).
Diese, unter dem Begriff ‚Kompetenz‘ gefassten sprachlichen Fähigkeiten, können sich also in Form von erworbenen Möglichkeiten zeigen, mit denen spezifische Anforderungen erfüllt werden; sind aber nur dann als ausreichend anzusehen, wenn sie sehr weit entwickelt sind. Hier zeigt sich offensichtlich ein sehr leistungsorientiertes Denken, wobei sich die Frage stellt, inwieweit diese Fähigkeiten sichtbar bzw. beobachtbar sind; ein wichtiger Aspekt, auf den gleich erneut eingegangen wird. Dieser Eindruck der Leistungsorientierung bestätigt sich auch durch die vielen aufgeführten Synonyme zu Kompetenz. Dies sind Begriffe wie „Befähigung, Begabung, Beschlagenheit, Fähigkeit, Fertigkeit, Können, Qualifikation, Sachverstand, Sachverständnis, Talent; (gehoben) Vermögen“ (ebd.), die größtenteils in Verbindung mit dem institutionalisierten Lernen stehen und ebenfalls schwer zu greifen bzw. zu definieren sind.
Im Duden lassen sich neben Definitionen, Synonymen und Antonymen auch die Entstehung und Herkunft von Begriffen finden, im Falle von Kompetenz wird einerseits als Grundlage der lateinische Begriff ‚competentia‘ für Zusammentreffen aufgeführt, andererseits wird auch auf den englischen Begriff ‚Competence‘ verwiesen – mit Bezug auf den bekannten amerikanischen Sprachwissenschaftler Chomsky (1962).
Er gilt oftmals als Referenz für die Kommunikationswissenschaft und wird als Ansatzpunkt für die geschichtliche Entwicklung gewählt (vgl. Erpenbeck, Rosenstiel 2007; Klieme, Hartig 2007). In seiner Definition von ‚Kompetenz‘ betont er vor allem die Selbstorganisation von Individuen und wendet sich klar vom Behaviorismus ab; auch wenn man hier einräumen muss, dass diese Herangehensweise und Annäherung an den Kompetenzbegriff eindeutig auf einer rein technischen Begriffsebene vollzogen wird (vgl. Klieme, Hartig 2007: 15). Er betont dabei aber auch die Fähigkeit, aus einem gegebenen Inventar unendlich viele neue sprachliche Sätze zu bilden, so dass in diesem Punkt die konkrete Ausgestaltung bzw. Performanz relevant wird. Aus Sicht des Psychologen White (1959) werden Kompetenzen ebenfalls unter Betonung des Aspekts der Selbstorganisation verstanden, allerdings werden sie eher als Ergebnisse von Entwicklungen gesehen und stellen somit die Grundbedingung bzw. Voraussetzung für die Performanz dar (vgl. Erpenbeck, Rosenstiel 2007: XVIII).
Wie nun Kompetenzen beobachtet oder gar gemessen werden können, ist weder für Chomsky (1962) noch für White (1959) von großer Bedeutung, erste Ansätze finden sich hier bei McClelland (1973), der postuliert, dass sich nur in der Anwendung und des Gebrauchs von Kompetenz diese beschreiben lässt, wobei dies nur anhand von Beobachtungen der jeweils handelnden Person möglich ist. Da es sich immer um eine entsprechende Person handelt, deren Kompetenzen aufgrund von Performanz erschlossen werden sollen, ist es offensichtlich, dass dies individuell und subjektzentriert geschieht. Diese Performanzzuschreibungen basieren außerdem auf expliziten, kontextspezifischen theoretischen Grundannahmen, so dass Kompetenzen theorierelativ sind, das heißt, dass „nur innerhalb der spezifischen Konstruktion einer Theorie von Kompetenz eine definierte Bedeutung“ (ebd.: XX) entstehen kann (vgl. dazu auch Erpenbeck, Rosenstiel 2007: XIXf.).
Diese Kontextspezifität betonten auch Klieme und Leutner (2006) indem sie Kompetenzen definieren „als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen.“ (ebd.: 879; Hervorhebungen im Original). Dieser Definition, inklusive der kontextuellen Gebundenheit, schließen sich auch Klieme und Hartwig (2007) an; gehen aber zudem noch auf motivationale und volitionale Aspekte ein, die für die Erfassung von Kompetenzen ebenfalls eine Rolle spielen und mitbedacht werden sollten. „Kompetenz bezieht sich sowohl auf Handlungsvollzüge als auch auf die ihnen zugrundeliegenden mentalen Prozesse und Kapazitäten, zu denen Kognition, Motivation und Volition bzw. Wissen und Können gehören.“ (ebd.: 13).
Die Ansicht, dass Kompetenzen in Form von Dispositionen vorhanden sind, findet sich auch in anderen Publikationen, wie zum Beispiel dem Positionspapier des Vorstandes der ‚Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung‘ (DGFF), die dieses Verständnis aber zusätzlich um den Begriff der Problemlösefähigkeit kontrastieren bzw. ergänzen, denn die bereits erworbenen Kompetenzen sollen auch zukünftig mehr oder weniger flexibel einsatzbereit sein, um auftretende Probleme, welcher Art und Natur sie auch immer sein mögen, lösen zu können (vgl. Caspari et al. 2008: 3).
Eine umfassende Definition, die neben den bereits angesprochenen Aspekten der Motivation und Volition auch den Aspekt des Erlernens von Fähigkeiten aufgreift, legt Weinert (2001) vor, die im Bereich der Bildungswissenschaften breit rezipiert und anerkannt ist. Kompetenzen sind demnach
„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (ebd.: 27f.).
Obwohl Schott und Azizi Ghanbari (2012: 26) sich bei dieser Definition die Frage stellen, was genau unter dem komplexen Begriff ‚kognitiv‘ zu verstehen ist, ist diese Begriffsbestimmung weit anerkannt und diente sogar als Grundlage für weiterführende Versuche. Einer dieser ist die breit anerkannte und ebenfalls vielfach rezipierte Definition im Rahmen der Expertise der Bildungsstandards (vgl. Klieme, Avenarius, Blum, Döbrich, Gruber, Prenzel, Reiss, Riquarts, Rost, Tenorth & Vollmer 2007). Der Fokus liegt hier vor allem auf den Bildungswissenschaften und den rahmengebenden, bildungspolitischen Dokumenten:
„Mit dem Begriff ‚Kompetenzen‘ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer ‚Domäne‘, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“ (ebd.: 21f.).
Eben diese grundlegenden Handlungsanforderungen, die die Kompetenz im Kern darstellen, sind für Lehrkräfte entscheidend, da sie unter anderem die Inhalte für den (Fremdsprachen-) Unterricht entscheidend mit prägen. Auch der GeR legt eine Definition von ‚Kompetenz‘ vor, stützt sich dabei aber nicht explizit erkennbar auf die vorangegangenen Definitionen von Weinert (2001) oder Klieme et al. (2007), wobei letztere allein schon aus zeitlichen Aspekten nicht von Relevanz ist. Kompetenzen im kommunikativen Zusammenhang sind folglich „die Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen.“ (Europarat 2001: 21). Im weiteren Verlauf werden dann noch weitere Begriffe wie ‚Kontext‘, und ‚Domäne‘ spezifiziert, so dass die recht kurz gehaltene Definition um weitere Aspekte ergänzt bzw. erweitert wird. Durch die angesprochenen Bereiche des Wissens und der Fertigkeiten (‚savoir-faire‘) sowie der persönlichkeitsbezogenen Aspekte (‚savoir-être‘), die im Verlauf noch weiter ausdifferenziert werden, ist hier bereits auch der Rückgriff auf bzw. die Verbindung mit einem anderen theoretisches Konzept implizit angelegt; es handelt sich hierbei um das von Byram (1997) vorgelegte und vielfach rezipierte Konzept des ‚Intercultural Speaker‘ unter Bezug auf die ‚Intercultural Communicative Competence‘ (ICC), welches im folgenden Teilkapitel aufgegriffen und erläutert wird (vgl. Plikat 2017: 177).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass ein Individuum, das über unterschiedliche Kompetenzen verfügt, diese in einer bestimmten Situation angemessen effektiv bzw. produktiv anwenden kann, um das gegebene Problem zu lösen. Dieses Verhalten wiederum ist von außen von anderen Personen aufgrund der sichtbaren Performanz beobachtbar. Die aufgrund der Performanz attribuierten Kompetenzen sind somit subjektspezifisch, kontextgebunden, theorierelativ und mehrdimensional; sie umfassen viele verschiedene Aspekte wie Wissen, Können, Fertigkeiten, Fähigkeiten sowie zudem motivationale und volitionale Punkte.
Byrams Konzept des ‚Intercultural Speaker‘
„When two people talk to each other, they do not just speak to the other to exchange information, they also see the other as an individual and as someone who belongs to a specific social group, for example a ‘worker’ and an ‘employer’ or a ‘teacher’ and a ‘pupil’.” (Byram, Gribkova & Starkey 2002: 5; Hervorhebungen im Original).
Mit diesem Zitat erhält man bereits einen großen Einblick in die Argumentationslinie des von Byram (1997) vorgelegten Modells des ‚Intercultural Speaker‘, welches als eine Ausprägung des kommunikativen Ansatzes, der sich in etwa den 1990er Jahren in der Fremdsprachenforschung etabliert hat, angesehen werden kann. Darauf basierend ist unter anderem auch der GeR entstanden, auch wenn dort nicht explizit auf das von Byram (1997) entwickelte Modell verwiesen wird; so lassen sich doch Hinweise darauf finden, da beispielsweise einige Termini wie die ‚savoirs‘ übernommen worden sind (vgl. Europarat 2001; Plikat 2017: 177).
Das Konzept des ‚Intercultural Speaker‘ stellt einen Aspekt der ‚Intercultural Competence‘ dar, die wiederum als eine Teilkompetenz in die Theorie der sogenannten ICC eingebettet ist. Dieses Modell ist, wie bereits erläutert, in den ‚Natural Approach‘ integriert, und basiert laut Angaben Byrams (2009: 322) auf den Arbeiten von Hymes (1972) zur kommunikativen Kompetenz, der Theorie der sozialen Identität von Tajfel (1981), der interkulturellen Kommunikation von Gudykunst (1984) und Bourdieus (1990) Arbeiten zum sozialen und kulturellem Kapitalbegriff.
Grundsätzlich gibt er zu bedenken und versucht, die folgenden Aspekte in seinem Modell zu vereinen, dass für die interkulturelle Kommunikation zwischen Menschen, die unterschiedliche Sprachen sprechen, viele verschiedene Aspekte von Bedeutung sind. Wie im obigen Zitat bereits angedeutet, ist einer dieser Punkte die Tatsache, dass das Gegenüber, also der/die Gesprächspartner/in, als ein Individuum wahrgenommen wird, welches viele verschiedene Identitäten, basierend auf der Zugehörigkeit zu unterschiedlichen sozialen Gefügen, aufweist (vgl. hier und im Folgenden Byram 1997, 2009; Byram et al. 2002). Dies hat zur Folge, dass den Schülerinnen und Schülern im Sinne der kommunikativen Kompetenz, dieser Umstand bewusst gemacht werden muss, so dass nicht nur grammatikalisches Wissen von Bedeutung ist, sondern sie auch lernen müssen, in welcher Art und Weise sie angemessen mit ihrem Gegenüber kommunizieren. Eine dieser unterschiedlichen Identitäten sind beispielsweise die sogenannten ‚National Identities‘ (Byram et al. 2002: 5), das heißt, dass eine Person in ihrer Muttersprache kommuniziert und die andere Person in einer für sie erlernten Fremdsprache, die dann in dieser Konstellation als lingua franca fungiert. Dieser Umstand führt dazu, dass die beiden Interlokutoren genauestens antizipieren müssen, welche Konsequenzen sich aus dieser Situation ergeben, um entsprechen zu reagieren und unter anderem der Entstehung kulturell bedingter Stereotypen vorbeugen zu können (vgl. ebd.). Einen weiteren wichtigen Aspekt stellen Mimik und Gestik, also generell die nonverbale Kommunikation, dar, die oftmals von Lehrkräften des Fremdspracheunterrichts unterschätzt und dementsprechend kaum in die Überlegungen bzw. Unterrichtsplanungen mit einbezogen werden (vgl. Byram 2009: 322).
Des Weiteren sprechen sich Byram et al. (2002) strickt gegen die Auffassung bzw. der impliziten bis dato gültigen Forderung, dass Fremdsprachenlernende in allen Belangen den Stand eines ‚Native Speaker‘ erreichen sollen und dadurch „becoming like a person from another country.“ (ebd.: 5, Byram 1997: 70). Diese Forderung der Imitierung eines muttersprachlichen Könnens ist vor allem vor dem Hintergrund bedeutungslos, dass sich Kulturen, Sprachen etc. permanent und mit großer Geschwindigkeit verändern und diese Veränderung in keiner angemessen Weise – auch aufgrund der aktuellen Schnelllebigkeit – bei der Festlegung der zu erlernenden Inhalte des Fremdsprachenunterrichts Berücksichtigung finden können. Basierend auf dieser deutlichen Formulierung fordern Byram et al. (2002) deshalb nicht die Ausbildung einer perfektionistischen ‚Intercultural Competence‘ – die davon abgesehen nie weder vollständig noch abgeschlossen sein kann – sondern „to develop learners as intercultural speakers or mediators who are able to engage with complexity and multiple identities and to avoid stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity.“ (ebd.: 5; Hervorhebungen im Original).
Es geht also darum, die Lernenden im Fremdsprachenunterricht zu einem ‚Intercultural Speaker‘ auszubilden, so dass sie verschiedene Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, in interkulturell kommunikativen Situationen angemessen (re-)agieren zu können. Diese umfassen neben der bedeutenden ‚Intercultural Competence‘ noch die ‚Linguistic Competence‘, die ‚Sociolinguistic Competence‘ und die ‚Discourse Competence‘, die in ihrem Zusammenspiel die ICC ergeben (vgl. Abbildung 3.1; Byram 1997: 48).
Unter ersterer, der ‚Linguistic Competence‘, versteht Byram (ebd.) die Fähigkeit der Lernenden, die über ein bestimmtes Wissen der Standardsprache verfügen, diese auf andere Kontexte, beispielsweise auf gesprochene oder geschriebene Sprache, zu übertragen, zu verstehen und auch anwenden zu können. Die zweite Teilkompetenz, die ‚Sociolinguistic Competence‘, beschreibt die Fähigkeit, in einer Kommunikationssituation der Sprache des Gegenübers, unabhängig davon ob diese/r Muttersprachler/in ist oder nicht, Bedeutung beizumessen, die entweder als gültig angesehen wird oder aber (explizit) ausgehandelt worden ist. Als letztes ist die ‚Discourse Competence‘ zu nennen, die die Fähigkeit beschreibt, Strategien zu kennen, zu entdecken und anzuwenden, um Monologe oder auch Dialoge zu interpretieren und die Umstände für deren Entstehung nachvollziehen zu können. Bei diesen Texten muss allerdings beachtet werden, dass sie gewissen Kulturkonventionen unterliegen oder sogar „are negotiated as intercultural texts for particular purposes.“ (Byram 1997: 48).
Zudem betont Byram (2009) die Tatsache, dass er das vorgelegte Modell auch für analytische Tätigkeiten geeignet hält, „to determine the presence or absence of subcompetences, and thence to predict the success or failure of individuals in intercultural interaction.“ (ebd.: 326, Byram 1997). Die Begründung, Lernende zu interkulturell erfolgreich agierenden Subjekten auszubilden, besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler als potentielle, zukünftige Migrant/innen angesehen werden. Um in einem anderen Land Fuß fassen zu können, unabhängig ob privat oder beruflich, ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Personen entsprechend darauf vorbereitet werden, um die damit einhergehenden interkulturellen Situationen bewältigen zu können (vgl. Plikat 2017: 178).
Abbildung 3.1: Modell der ICC (Byram 2009: 323)
Die einzelnen Elemente der ICC umfassen auf einer allgemeinen eher unspezifischen Ebene: ‚Skills‘ bzw. Fähigkeiten, ‚Attitudes‘ bzw. Haltungen/Einstellungen und ‚Knowledge‘ bzw. Wissen (vgl. Byram 1997: 34; Byram et al. 2002: 7ff.). Diese einzelnen Komponenten werden von Byram (1997) noch weiter ausdifferenziert bzw. spezifiziert (vgl. Tabelle 3.1) und um den Aspekt der Werte, die einen Teil der sozialen Identität ausmachen, ergänzt; diese sind höchst individuell und ergeben sich aufgrund der Zugehörigkeit zu verschiedenen sozialen Gruppen (vgl. Byram et al. 2002: 7ff.).
Die fünf Schwerpunkte der ‚Intercultural Competence‘, die sich allgemein in Wissen, Haltungen/Einstellungen und Fähigkeiten differenzieren lassen, nehmen jeweils unterschiedliche Aspekte in den Blick und vermitteln dadurch ein deutlicheres Bild im Hinblick auf die inhaltlichen Schwerpunkte des ‚Intercultural Speaker‘.
| Skills interpret and relate (‚savoir comprendre’) | ||
| Knowledge of self and other; of interaction: individual and societal (‚savoirs’) | Education political education critical cultural awareness (‚savoir s’engager’) | Attitudes relativising self valuing other (‚savoir être’) |
| Skills discover and/or interact (‚savoir apprendre/faire’) |
Tabelle 3.1: Einzelne Elemente der ‚Intercultural Competence‘ (Byram 1997: 34)
Es gilt zu beachten, dass die visuelle Darstellung bewusst gewählt worden ist, da ‚Education‘ und die darunter fallende ‚Critical Cultural Awareness‘ den Mittelpunkt bilden und somit verdeutlicht wird, dass „savoir s’engager in the center symbolizes its significance as the element, which ensures that language teaching has an educational function.“ (Byram 2009: 325; Hervorhebungen im Original). Außerdem soll verdeutlicht werden, dass zwischen den einzelnen Schwerpunkten keine hierarchischen oder Abhängigkeitsverhältnisse herrschen; es dient lediglich der Aufzählung der einzelnen Elemente: ‚savoirs‘, ‚savoir comprendre‘, ‚savoir s’engager‘, ‚savoir apprendre/faire‘ und ‚savoir être‘, die nachfolgend erläutert werden (vgl. dazu im Folgenden Byram 2009: 322ff.; Byram et al. 2002: 7ff.; Plikat 2017: 180ff.).
‚Savoirs‘ bzw. ‚Knowledge‘:
Dieser Aspekt umfasst Wissensbereiche über soziale Gruppen, deren Produkte und Praktiken, sowohl im eigenen Herkunftsland wie auch im Land des Gesprächspartners bzw. der Gesprächspartnerin. Dazu zählt auch das Wissen über die allgemeinen Prozesse der sozialen und individuellen Interaktionen. Plikat (2017) führt an, dass durch die Erläuterungen deutlich erkennbare Überschneidungen mit den Inhalten des Landeskundeunterrichts vorhanden sind, welches in den bildungspolitischen Dokumenten unter dem Aspekt des ‚soziokulturellen Orientierungswissens‘ Eingang in die Beschreibung der Interkulturellen Kompetenz gefunden hat.
Dieses Wissen umfasst nicht nur zwangsläufig das Wissen über diverse Kulturen, deren historische Geschichte oder Traditionen, vielmehr geht es darum, Wissen darüber zu erlangen, wie Kulturen, Gesellschaften oder soziale Gruppen interagieren, funktionieren und ihre Identität definieren. Außerdem wird auch der Aspekt der Kommunikation angesprochen, so dass diese Kenntnis auch dafür eingesetzt werden soll, sich über die Zugehörigkeit zu einer oder mehrerer Kulturen der anderen Person klar zu werden und so kulturell bedingte Aspekte zu antizipieren.
‚Savoir comprendre’ bzw. ‘Skills of Comparison, Interpreting and Relating’:
Die Lernenden sollen in der Lage sein, Bezüge zwischen verschiedenen Dokumenten und Ereignissen der fremden und der eigenen Kultur herstellen zu können sowie die Geprägtheit von Deutungen zu erkennen. Diese stellen einerseits die Quelle für Missverständnisse dar und sollen als solche identifiziert werden, um anderseits vermittelnd einzugreifen und Konflikte zu lösen bzw. in ihrer Entstehung unterbinden zu können; darüber hinaus sollen die Schülerinnen und Schüler befähigt werden, beispielsweise durch Vergleiche, unüberbrückbare Differenzen zu erkennen und ggf. zu überwinden.
‚Savoir apprendre/faire’ bzw. ‚Skills of Discovery and Interaction’:
Hierbei handelt es sich um die Fähigkeit, sich neues Wissen über eine fremde, bis dahin unbekannte Kultur zu beschaffen und in den bestehenden Wissensstand zu integrieren. Es ist ebenfalls eine Handlungsfähigkeit, das heißt, dass eine Person in interkulturellen Begegnungssituationen und unter Zeitdruck in der Lage ist, die verschiedenen Elemente der ‚Intercultural Competence‘ (‚Skills‘, ‚Attitudes‘ und ‚Knowledge‘) anwenden zu können. Beispielsweise ist dies erforderlich, wenn zwischen zwei Interlokutoren der eigenen und fremden Kultur vermittelt werden muss oder um eine andere Person bezüglich ihrer Meinungen oder Einstellungen, die oftmals tiefgründig und schwer zu erklären sind, angemessen befragen zu können.
‚Savoir être’ bzw. ‚Intercultural Attitudes’:
Dieser Aspekt umfasst Neugierde und Offenheit sowie die Disposition, sich auf andere Kulturen und die damit einhergehenden andersartigen Sichtweisen, Traditionen, Werte und Meinungen etc. einzulassen. Es geht auch um die Bereitschaft, fälschliche Vorstellungen über die fremde Kultur zu erkennen und zu revidieren und sich der Tatsache bewusst zu werden, dass die eigenen Annahmen zwangsläufig nicht immer richtig sind. Hinsichtlich kommunikativer Situationen umschließt dies auch die Aspekte der nonverbalen Kommunikationen, also etwa der Mimik und der Gestik.
‚Savoir s’engager’ bzw. ‚Critical Cultural Awareness’:
Der letzte Aspekt der ‚Intercultural Competence‘ beinhaltet die Heranführung der Lernenden an eine Fähigkeit der Evaluation; diese soll einerseits kritisch sein und andererseits auf bestimmten Kriterien, Perspektiven etc. beruhen, so dass die eigene und die fremde Kultur angemessen reflektiert werden können. Unabhängig davon, wie offen man gegenüber Neuem oder Fremden eingestellt ist, sind die eigenen Überzeugungen sehr tiefliegend und führen ungewollt immer zu bestimmten Aktionen und möglicherweise sogar auch zu Ablehnung. Deshalb müssen sich die Schülerinnen und Schüler als angehende ‚Intercultural Speaker‘ dieser Tatsache bewusstwerden; nur so ist eine angemessen kritische Haltung möglich, die auch das Erkennen und Einbeziehen von explizit oder implizit vorhandenen Werten und Normen miteinschließt.
Die Ausbildung bzw. Förderung dieser fünf beschriebenen Kompetenzschwerpunkte ist eine der zentralen Aufgaben von Bildungseinrichtungen bzw. Schulen, genauer gesagt von Fremdsprachenlehrkräften; erfolgen kann dies sowohl an schulischen als auch an außerschulischen Lernorten. Dieses Lernen sollte nach der Schule fortgesetzt werden – im Sinne des lebenslangen Lernens: „Die Grundlagen müssen jedoch bereits in der Schule in Form von generalisierbaren Kompetenzen systematisch angelegt werden.“ (Plikat 2017: 182). Bezugnehmend auf den bereits erwähnten Aspekt, dass Lehrkräfte nicht die Wertvorstellungen der Schülerinnen und Schüler ändern sollen, führen Byram et al. (2002) hier eine weitere wichtige Aufgabe der Fremdsprachenlehrkräfte an; sie sollen grundsätzlich die Lernenden dazu anleiten, die Menschenrechte und die Gleichheit von Menschen anzuerkennen, die die Basis für demokratisches Handeln bilden. Dafür müssen neben Haltungen, Fähigkeiten und Wertvorstellungen auch kultur- bzw. länderspezifisches Wissen vermittelt werden.
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