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Chancengleichheit und Chancen­gerechtigkeit – eine Übersicht
Alex Knoll
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Einleitung

«Gleiche Chancen beim Schuleintritt!» – Diese Forderung ist in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion allgegenwärtig und bleibt scheinbar unwidersprochen. Wer kann schon etwas dagegen haben, dass alle die gleichen Möglichkeiten haben sollen, sich zu bilden? Trotzdem oder vielleicht gerade weil die Antwort auf diese Frage so klar erscheint, lohnt es sich genau hinzuschauen, was mit «Chancengleichheit» oder «Chancengerechtigkeit» gemeint ist.

Was bedeutet Chancengleichheit und warum besteht ein stillschweigender Konsens darüber, dass Chancengleichheit ein zentrales Ziel pädagogischer Maßnahmen sein soll? Was versteht man in der Pädagogik der frühen Kindheit darunter? Was hat Chancengleichheit mit Chancengerechtigkeit, Bildungschancen und sozialer Ungleichheit zu tun? Soll Chancengleichheit überhaupt angestrebt werden, und ist sie erreichbar? Um diese Fragen dreht sich dieser Beitrag.

Chancengleichheit: Der Begriff Chancengleichheit hat sein Fundament in der Philosophie der Aufklärung (Fuchs 2012; Bellenberg 2010; Böhm 2005). In den 1960/70er-Jahren wurde intensiv und öffentlich über Chancengleichheit diskutiert, bevor die Debatte bis in die 90er-Jahre in den Hintergrund rückte. Seit den PISA-Untersuchungen ist sie wieder zurück auf der Tagesordnung.

Was ist mit Chancengleichheit gemeint? Diese Frage ist vor allem deshalb so brisant, weil die Antwort darauf große Auswirkungen hat, und zwar sowohl auf die Ausgestaltung und den Auftrag des Bildungswesens als auch darauf, wie die Gesellschaft mit ihren verschiedenen Mitgliedern umgeht und deren Leben und Alltag strukturiert und (mit-)bestimmt. Deshalb verwundert es wenig, dass Chancengleichheit als «dehnbarer Begriff» bezeichnet wird, der «politisch entzündet» sei und in Konflikt stehende «wertgeladene Bedeutungen» enthalte, die «zu einem gewissen Ausgleich gebracht werden» müssten (Heckhausen 1981, S. 54).

In einer sehr offenen Auslegung meint Chancengleichheit, «dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten zur freien Entfaltung ihrer Persönlichkeit offenstehen sollen» (Bellenberg 2010, S. 65). Die Frage ist aber, wann, wie und von wem dies eingelöst werden soll.

Will man von Chancengleichheit sprechen, müssen zuerst einige Aspekte auseinandergehalten werden. Zu unterscheiden sind grundsätzlich Chancengleichheit beim Start (Lernvoraussetzungen), auf dem Weg (Lehr-Lern-Aktivitäten in der Schule) und am Ziel (Lernergebnis) (Fuchs 2012; Heid 1988). Soll Gleichheit der Chancen beim Startpunkt (meist: beim Eintritt ins Bildungswesen) erreicht werden, muss bereits vorher interveniert werden, um familiär bedingte unterschiedliche Entwicklungschancen an- oder auszugleichen. Die Kinder müssen also vor der Schulzeit eine ungleiche Behandlung erfahren, damit Startchancengleichheit hergestellt werden kann (Böhm 2005; Heckhausen 1981). Orientiert man sich an der Gleichheit der Chancen am Ziel, also nach Ende der obligatorischen Schulzeit, ist das Bildungswesen hingegen aufgefordert, beim Austritt aus der Schule bei allen Schülerinnen und Schülern möglichst gleiche Niveaus zu erzielen (Heckhausen 1981). Auch hier müssen die Kinder ungleich behandelt werden, aber nicht vor, sondern während der Schulzeit. Chancengleichheit bezieht sich dann eher auf den Zugang zu höherer Bildung oder zum Arbeitsmarkt. Die Chancen auf den Übertritt in die Tertiärbildung, auf eine gute Arbeitsstelle und somit auf gute Lebensbedingungen sollen gleich sein.

Weiter lässt sich Chancengleichheit individuell oder sozial verstehen. Individuell betrachtet bedeutet Chancengleichheit, dass jeder Mensch die gleiche Zugangschance zu höherer Ausbildung erhält, unabhängig davon, welchem Geschlecht, welcher sozialen Schicht oder Bevölkerungsgruppe er angehört. Dies bezeichnet man als formale Chancengleichheit. Soll dagegen die materiale Chancengleichheit erfüllt sein, müsste die Möglichkeit für alle bestehen, vom Recht auf höhere Bildung auch tatsächlich Gebrauch machen zu können – wie auch immer das gewährleistet werden könnte. Der soziale Aspekt von Chancengleichheit bezeichnet gleiche Zugangschancen oder gleiche Beteiligung an schulischer Bildung für Mitglieder aller Bevölkerungsgruppen, und zwar proportional zu ihrem Bevölkerungsanteil. Dies bezeichnet man als repräsentative Chancengleichheit (Böhm 2005; Heid 1988).

Chancengerechtigkeit: Neben Chancengleichheit ist auch der Begriff Chancengerechtigkeit gebräuchlich. In den 1960/70er-Jahren sprachen Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler von Chancengerechtigkeit, um sich von kontroversen bildungspolitischen Debatten um Chancengleichheit abzugrenzen (Fuchs 2012). Inzwischen werden beide Begriffe nebeneinander verwendet, wobei häufig nicht klar ist, worin der Unterschied zwischen ihnen besteht. Teilweise werden sie als Synonyme verstanden (z.B. bei Heckhausen 1981; Fuchs 2012), manchmal aber auch mit unterschiedlichen Bedeutungen versehen.

Auf den kleinsten Nenner gebracht, ist mit Chancengerechtigkeit in Bezug auf Bildung üblicherweise gemeint, dass für alle Menschen die gleichen Lebensaussichten geschaffen werden sollen. Die Idee der Gerechtigkeit lehnt sich also an diejenige der Gleichheit an. Was diese Gleichheit der Lebensaussichten aber genau bedeutet und wie sie realisiert werden soll, ist kontrovers. Und neuerdings wird auch ein Verständnis von Chancengerechtigkeit vertreten, das sich nicht mehr an Gleichheit orientiert (Dietrich et al. 2013).

Es lassen sich drei Wertprinzipien zur Gerechtigkeit unterscheiden: Bedürftigkeit, Billigkeit und Gleichheit. Gemäß dem Bedürftigkeitsprinzip muss allen Menschen ein Minimum an materiellen und kulturellen Lebenschancen garantiert werden. Mit dem Prinzip der Billigkeit (engl.: equity) ist gemeint, dass nur Fähigkeiten und Leistungen für die Verteilung von gesellschaftlichen Gütern wie dem Zugang zu Bildung entscheiden sollen. Das Gleichheitsprinzip besagt, dass allen gleich viele Ressourcen und Chancen zugeteilt werden müssen, unabhängig davon, ob sie sie nutzen (können). Diese drei Prinzipien müssen so zueinander in Beziehung gesetzt werden, dass keines eine übermäßige Bedeutung erhält (Heckhausen 1981).

Nun stellt sich die Frage, wann das Bildungswesen als gerecht bezeichnet werden kann. Das hängt von den Kriterien ab, nach denen etwas als gerecht beurteilt wird. Drei wichtige Kriterien sind: Begabung, Leistung und Anerkennung.

Ein begabungsgerechtes Bildungswesen verteilt den Zugang zu Bildung sowie Bildungsabschlüsse nach den Begabungen, Potenzialen oder kognitiven Ausgangsvoraussetzungen der Kinder. Von diesen wird angenommen, dass sie genetisch-biologisch vorgegeben und relativ unveränderbar sind und deshalb schon vor Schuleintritt bestehen (Stojanov 2013). Die Möglichkeiten, Ungleichheiten auszugleichen, sind für das Bildungswesen sehr beschränkt, und dies zu versuchen wird auch nicht als sinnvoll erachtet, da man sonst den verschiedenen Begabungen der Kinder nicht gerecht würde. Ein begabteres Kind kann in dieser Logik mehr mit Bildung anfangen als ein weniger begabtes, deshalb erscheint es als gerecht und sinnvoll, dafür zu sorgen, dass es mehr davon bekommt. Gleichheit wird hier nur in dem Sinne angestrebt, dass bei gleichen Voraussetzungen (Begabungen) auch die gleichen Chancen auf Verwirklichung (Zugang zu Bildung) bestehen sollen (Stojanov 2013; Rolff 1989).

Das Bildungswesen ist leistungsgerecht, wenn es denjenigen mehr und höhere Bildung zugesteht, die sich durch höhere Leistung auszeichnen. Wie bei der Begabungsgerechtigkeit soll also die Zuteilung von Bildungsangeboten explizit nicht nach persönlichen Merkmalen wie dem Geschlecht oder Herkunftskriterien wie dem sozialen Status der Eltern erfolgen, da dies in dieser Optik zu Bildungsungerechtigkeit führt. Das Kriterium der Leistungsgerechtigkeit setzt voraus, dass Leistungen exakt gemessen und verglichen werden können. Außerdem muss man sich auf Leistungen in bestimmten Bereichen beschränken, die quantifizierbar und standardisierbar sind (Stojanov 2013). Üblicherweise wird der Schwerpunkt auf individuelle kognitive Leistungen gelegt (Intelligenz, Sprachfähigkeiten). Zwar orientiert sich die Leistungsgerechtigkeit wie die Begabungsgerechtigkeit am Gleichheitsprinzip. Aber auch hier geht es nicht um «gleiche Chancen für alle», sondern darum, dass bei gleichen Leistungen alle die gleichen Chancen (auf Zugang zu Bildung) haben sollen.

Von Begabungs- und Leistungsgerechtigkeit grundsätzlich abzugrenzen ist die Anerkennungsgerechtigkeit (vgl. Honneth 1992). Hier liegt der Fokus darauf, die Autonomiefähigkeit des Individuums zu stärken. Dieses soll mit seinen spezifischen Fähigkeiten anerkannt werden, es soll ihm Empathie, moralischer Respekt und soziale Wertschätzung entgegengebracht werden, damit es seine Potenziale entwickeln und verwirklichen kann. Das Bildungswesen gilt dann als gerecht, wenn es diese Anerkennungsformen ins Zentrum des pädagogischen Handelns stellt. In Übereinstimmung mit der Position des Philosophen John Rawls wird eher eine Gleichheit von allen und Gleichheit beim Ziel angestrebt: Kinder, die als weniger begabt gelten, sollen vergleichsweise mehr Mittel für Bildung erhalten, um die Gerechtigkeitsanforderungen erfüllen zu können (Stojanov 2013).

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Pädagogik der frühen Kindheit
in der Schweiz

Die kurze Übersicht hat gezeigt, dass mit Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit sehr Unterschiedliches, teils Widersprüchliches und Gegensätzliches gemeint sein kann. Nun geht es um die Frage, was die Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz darunter versteht und welche Konsequenzen das für die Ausgestaltung pädagogischen Handelns hat. Dies soll anhand von einigen ausgewählten Publikationen beantwortet werden.

Die Autoren des Berichts «Familien – Erziehung – Bildung» bevorzugen den Begriff Chancengerechtigkeit (beziehungsweise Equity), weil Chancengleichheit «missverständlich» sei (Moser & Lanfranchi 2008, S. 13). Die Autoren argumentieren, dass ein gewisses Maß an sozialer Ungleichheit in jeder Gesellschaft unvermeidlich sei – und das Bildungswesen deshalb nur beschränkt etwas daran ändern könne (ebd.). Auch der «Bildungsbericht Schweiz» der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung von 2010 macht sich für den Begriff Equity zur Umschreibung von Chancengerechtigkeit stark, da Chancengleichheit «nach einer langen ideologisch geprägten Debatte in den letzten Jahrzehnten nicht nur positiv besetzt» sei (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung 2010, S. 32). Im Gegensatz zu diesen beiden Beispielen wird aber in vielen anderen Publikationen nicht systematisch unterschieden zwischen Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit, oder aber der Begriff Chancengleichheit wird bevorzugt verwendet.

Der Evaluationsbericht der Pädagogischen Hochschule Luzern «Integrationsförderung im Frühbereich» (Buholzer 2012) verwendet Chancengleichheit und -gerechtigkeit weitgehend gleichbedeutend. Die beiden Begriffe gelten als zentrale Ziele von früher Förderung und Bildung. Mit Chancengleichheit sind vor allem Startchancen beim Eintritt in Kindergarten und Schule gemeint. Allerdings ist unklar, ob diese Startchancen für alle wirklich gleich sein sollen oder ob es nur darum geht, Startchancen für benachteiligte Kinder zu verbessern, sie also den privilegierteren Kindern anzugleichen. Da die Verbesserung von Startchancen nicht nur auf Schule, sondern auch auf den Einstieg in die Arbeitswelt bezogen wird, stellt sich die Frage, ob dies auf eine Angleichung der Schulleistungen bei Ende der Schulzeit hinauslaufen würde, also eine angestrebte Gleichheit am Ziel. Die frühe Förderung richtet sich zwar formell an alle Kinder, jedoch liegt der Fokus auf Kindern «aus sozial benachteiligten Familien, vornehmlich solchen mit Migrationshintergrund». Diese sollen nicht separiert, sondern «innerhalb Regelstrukturen» (also in heterogenen Gruppen) gefördert werden (ebd.).

Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich veröffentlichte 2009 den Hintergrundbericht «Frühe Förderung» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2009). Auch hier wird nicht systematisch zwischen Chancengleichheit und -gerechtigkeit unterschieden, beide Begriffe werden häufig schlagwortartig verwendet. Chancengleichheit meint die Abschwächung von Benachteiligungen gewisser Kinder durch frühe Förderung. Fremdsprachige Vorschulkinder sollen beispielsweise im Hinblick auf den Schulstart in der Zweitsprache Deutsch gefördert werden. Das Ziel ist also nicht, dass die Startchancen für alle gleich sind, sondern nur, dass sie für benachteiligte Kinder besser werden. Um das zu erreichen, sollen sowohl eine «allgemeine frühe Förderung» (für alle Kinder) als auch eine «besondere frühe Förderung» (für Kinder, die diese speziell benötigen) angeboten werden (ebd.).

Im Schlussbericht «Better together» der Hochschule Luzern (Hafen 2012) wird nur von Chancengleichheit gesprochen. Diese wird als zentraler Wert für moderne Gesellschaften bezeichnet und «bedeutet …, dass niemand aufgrund seiner sozialen Herkunft, seiner Geschlechtszugehörigkeit, seiner ethnischen Herkunft und anderer sozialer Merkmale im Bildungssystem benachteiligt werden darf» (ebd., S. 70). Daneben werden gleiche Zugangsmöglichkeiten zu Kindergarten und Schule genannt. Unterschiede aufgrund verschiedener Leistungen gelten als gerecht, aufgrund persönlicher oder familiärer Merkmale aber als ungerecht. Anders als in anderen Publikationen bedeutet Chancengleichheit hier auch, dass alle Kinder «gleich behandelt» werden sollen, wobei unklar ist, ob das bereits vor der Schule oder erst während der obligatorischen Schulzeit gelten soll (ebd.).

Der Bericht «Integrationsförderung im Frühbereich» des Universitären Zentrums für frühkindliche Bildung Fribourg (ZeFF) der Universität Fribourg (Stamm et al. 2011) legt gegenüber den anderen Publikationen Wert auf eine Trennung von Chancengleichheit und -gerechtigkeit. Chancengleichheit meint «die gleiche Chance zu Leistungsentfaltung und -bestätigung» für alle, möglichst unabhängig von ihrer sozialen Herkunft (ebd., S. 67). Die Autorinnen und Autoren sprechen hier also explizit nicht von gleichen Chancen auf Förderung oder Bildung, sondern betonen den Leistungsaspekt. Mit Chancengerechtigkeit ist die «Verteilung von Chancen in Abhängigkeit der individuellen Bedarfslage» gemeint (ebd.). Die Überlegung ist hier, dass nicht alle Kinder dieselbe Förderung brauchen. Deshalb müssen sie unterschiedlich behandelt werden, damit alle das ihnen «Entwicklungsangemessene» erhalten (ebd.). Chancengleichheit soll bei Schuleintritt gewährleistet werden, wobei die Startchancen nicht zwingend gleich, sondern ebenfalls «entwicklungsangemessen» sein sollen. Es bleibt unklar, was das genau bedeutet, wie beispielsweise Bedarf und Angemessenheit bestimmt werden können. Klar ist aber zumindest, dass benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund eine «andere Begleitung und Betreuung … als nicht benachteiligte Kinder» brauchen und auf «zusätzliche Unterstützung» angewiesen sind (ebd., S. 21). Vorschulangebote sollen demzufolge besonders für benachteiligte Kinder ausgebaut werden (ebd.).

Im «Aktionsplan ‹PISA 2000›-Folgemassnahmen» (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren [EDK] 2003) sind der Frühbereich und die Vorschulstufe (Kindergarten) und dabei besonders die Forderung nach Chancengleichheit bzw. -gerechtigkeit wichtige Ansatzpunkte für Maßnahmen, welche im Anschluss an die PISA-2000-Untersuchung beschlossen wurden. Chancengleichheit soll als «Orientierung für die Systementwicklung» dienen, sie wird im Sinn einer Startchancengleichheit für alle verstanden (ebd., S. 18). Auch hier wird das Leistungsprinzip betont und Ungleichheit aufgrund der sozialen Herkunft als Problem dargestellt. Gefordert wird auch «Chancenfairness»: Für die Selektion im Bildungswesen sollen «adäquate Leistungskriterien und nicht sozio-kulturelle Kriterien ausschlaggebend» sein (ebd., S. 19). Um die Leistung derjenigen Jugendlichen zu verbessern, die bei PISA schlecht abgeschnitten haben, braucht es gemäß der EDK eine gezielte Förderung bereits in der Vorschulzeit, vor allem für «Fremdsprachige und bildungsferne Schichten» (ebd.).

Zusammenfassend kann man sagen, dass beide Begriffe, Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit, in der Pädagogik der frühen Kindheit in der Schweiz gebräuchlich sind. Sie werden aber häufig nur als Schlagworte verwendet und nicht systematisch voneinander unterschieden. Meist ist damit die Vorstellung verbunden, dass die Startchancen von benachteiligten Kindern beim Eintritt in Kindergarten oder Schule verbessert oder den Startchancen von privilegierten Kindern angeglichen werden sollen. Die Forderung nach Gleichheit dieser Startchancen wird aber in der Regel aufgegeben mit dem Hinweis, dass dies sowieso nicht erreichbar sei. Mit einer Ausnahme1 beschränkt sich Chancengleichheit auf den Schulbeginn und nicht auf die obligatorische Schulzeit oder den Übergang in den Beruf. Man möchte allen Kindern einen guten Einstieg ins Bildungswesen bieten. Was aber danach bezüglich der Verteilung der Chancen passiert, welche Kinder mit welchem Hintergrund Aussichten auf welche weiterführende Bildung oder später Beschäftigungsmöglichkeiten haben, steht weniger im Zentrum des Interesses. Angestrebt wird also höchstens annäherungsweise die Gleichheit der Zugangschancen (beim Start), nicht aber Gleichheit im Ergebnis (beim Ziel).

Dem Prinzip der Leistungsgerechtigkeit wird ein wichtiger Stellenwert eingeräumt. Ungleiche Bildungschancen gelten als gerecht oder fair, wenn sie durch unterschiedliche Leistungen entstehen, aber als ungerecht, wenn sie durch die soziale Herkunft (z.B. den sozialen Status der Familie) oder persönliche Merkmale (z.B. das Geschlecht) zustande kommen. Allerdings bleibt unklar, ob das Leistungsprinzip auch schon für die Vorschulzeit gelten soll. Der Begriff «Entwicklungsangemessenheit» deutet eher darauf hin, dass bestehende Fähigkeiten und Begabungen (die sich zwischen den Kindern unterscheiden) gefördert werden sollen. Aber bedeutet das, dass benachteiligte Kinder intensiver zu fördern sind, damit sie ihren Rückstand bis zur Einschulung aufholen können (gleiche Chancen für alle beziehungsweise uneingeschränktes Gleichheitsprinzip)? Oder sollen umgekehrt die begabteren Kinder bessere Förderung erhalten, weil ihnen mehr Potenzial zugesprochen wird (gleiche Chancen bei gleichen Voraussetzungen beziehungsweise Begabungsgerechtigkeit)? Die untersuchten Publikationen deuten darauf hin, dass in der Vorschulphase eher das Gleichheitsprinzip, im Verlauf der obligatorischen Schulzeit aber eher die Begabungs- oder Leistungsgerechtigkeit gelten sollen.2

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Skepsis und Kritik

Kann nun durch frühpädagogische Angebote Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit überhaupt erreicht werden? Obwohl international vielfach untersucht, gibt es auf diese Frage keine eindeutige Antwort. Frühe Förderung zeigt sowohl bei privilegierten wie nichtprivilegierten Kindern eine gewisse Wirkung, beispielsweise kognitiv oder sprachlich. Ob aber benachteiligte Kinder vergleichsweise größere Fortschritte machen (was in Richtung des Ziels der Chancengleichheit gehen würde), hängt von vielen Bedingungen ab und kann nicht eindeutig beantwortet werden (Betz 2010; Burger 2010; Rabe-Kleberg 2010).

Es gibt verschiedene kritische Einwände. Erstens wies der Soziologe Pierre Bourdieu bereits in den 1960er-Jahren nach, dass der Zugang zu höherer Bildung eng mit der sozialen Herkunft zusammenhängt. Über Erfolg und Misserfolg im Bildungswesen bestimmt demnach maßgeblich das familiäre Milieu, in dem man von klein an aufwächst (Bourdieu & Passeron 1971). Die Schule setzt zweitens gewisse Grundkenntnisse, Techniken und Ausdrucksmöglichkeiten bereits voraus (z.B. in Bezug auf Sprachkenntnisse). Kinder, die diese Grundlagen schon zu Hause erworben haben, sind deshalb in der Schule im Vorteil, oder anders ausgedrückt: Die Schule belohnt die privilegierten Schülerinnen und Schüler aufgrund ihres Vorwissens. Entscheidend sind hier aber nicht nur konkrete kognitive oder sprachliche Fähigkeiten, sondern vor allem auch der «schulische Habitus», so beispielsweise die Fähigkeit, sich in die Klasse einzufügen, Rollen einzunehmen oder über längere Zeit fokussiert bleiben zu können. Dies haben benachteiligte Kinder weniger verinnerlicht (ebd.). Drittens wird argumentiert, dass Lehrpersonen auf ungleiche Lernvoraussetzungen von Kindern häufig mit Ungleichbehandlung reagieren. Jenen mit besseren Ausgangsbedingungen verschaffen sie zusätzliche Vorteile durch bessere Lernmöglichkeiten.3 Aus dieser Perspektive werden bestehende herkunftsspezifische Ungleichheiten durch die Schule nicht abgeschwächt, sondern sogar noch verstärkt (Heid 1988; vgl. Sturm 2013). Angesichts solcher Erkenntnisse bezeichnet Bourdieu Chancengleichheit insgesamt als «Illusion» (Bourdieu & Passeron 1971).

Was bedeutet das nun für die Zeit vor dem Schuleintritt? Die Kinder werden schon früh durch die Verhältnisse und Gepflogenheiten in ihrer Familie sozialisiert. Gemäß den obigen Annahmen wird der vererbte familiäre Habitus dann in der Schule bedeutsam: Die Unterschiede zwischen den Kindern werden größer. Aber bereits in Spielgruppen, Kindertagesstätten und Kindergärten ist es wahrscheinlich, dass die unterschiedlichen Voraussetzungen, die die Kinder mitbringen, unterschiedlich bewertet und anerkannt werden. Es gibt Hinweise darauf, dass Erziehende anders mit privilegierten Kindern umgehen als mit benachteiligten (Betz 2010; Rabe-Kleberg 2010). Dies kann beispielsweise aus der Logik hervorgehen, dass es Erzieherinnen und Erziehern als lohnenswerter erscheint, Kinder zu fördern, welche in ihrer Entwicklung bereits weiter fortgeschritten sind. Als Erklärung dafür können zwei Gründe angeführt werden: Erstens ist denkbar, dass diesen fortgeschrittenen Kindern von den Erzieherinnen und Erziehern mehr Potenzial zugeschrieben wird, welches durch zusätzliche Förderung ausgeschöpft werden soll. Und zweitens: Geht man davon aus, dass weiter entwickelte Kinder bereits zu Hause eine gewisse Förderung erfahren haben, kann von den Eltern dieser Kinder angenommen werden, dass sie die Weiterführung dieser Förderung erwarten. Da es Erzieherinnen und Erzieher – so die Annahme – möglichst vermeiden wollen, diese Erwartungen der Eltern zu enttäuschen, werden sie deren Kinder eher fördern als solche, deren Eltern mit weniger Erwartungen auftreten. Ein solches pädagogisches Handeln kann aber auch auf der Haltung «entwicklungsangepasster Förderung» fußen. Diese postuliert, dass alle Kinder eine anregungsreiche Umgebung brauchen. So erhalten Kinder, die einen hohen Lern- und Entwicklungsstand aufweisen, noch zusätzliche Unterstützung oder Angebote und bauen damit ihren Entwicklungsstand weiter aus. Obwohl nicht beabsichtigt, können sich auch durch diese Haltung die Entwicklungsunterschiede zwischen den Kindern noch verstärken.

Um eine hohe Wahrscheinlichkeit auf einen guten Start in die Schule zu haben, ist neben guten kognitiven und sozialen Voraussetzungen zudem der erwähnte schulische Habitus von großem Vorteil (Isler & Künzli 2010). Auch der Kindergarten stellt gewisse Anforderungen an die Kinder, etwa bezüglich der Spielkultur. Bildungsnahe Familien, so die Annahme, vermitteln ihren Kindern bereits früh die nötigen Fähigkeiten, um sich in Kindergarten und Schule zurechtzufinden. Dies kann mit ein Grund dafür sein, dass benachteiligte Kinder schon im Kindergarten mehr Mühe haben, den Einstieg zu finden, was bis weit in die Schulzeit hinein negative Auswirkungen haben kann.

Neben der Skepsis, ob Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit erfüllt werden kann, gibt es auch grundsätzlichere Kritik daran, diese überhaupt anzustreben. Diese Kritik setzt unter anderem an bei den Vorstellungen davon, was Begabungen und Fähigkeiten sind. Eine Begabung kann nicht einfach als gegeben betrachtet werden, sie wird einem Kind zugeschrieben, etwa von Erziehenden oder Lehrpersonen. Dabei ist die Herkunft des Kindes nicht unwichtig. Kommt es aus einem bildungsnahen Elternhaus, wird es eher als begabt angesehen, seine Fähigkeiten gelten eher als Begabungen. Es hat beispielsweise früh gelernt, sich differenziert auszudrücken, weshalb ihm viel sprachliches Potenzial attestiert wird. Fähigkeiten und Ausdrucksformen von benachteiligten Kindern und die Bildungs- und Förderleistungen ihrer Herkunftsfamilien werden demgegenüber weniger als Begabungen erkannt – und implizit abgewertet. Dies führt dazu, argumentiert Bourdieu, dass geerbte soziale Privilegien im Bildungswesen in «Begabungen» oder individuelle Verdienste umgedeutet und dadurch soziale Ungleichheiten im Bildungswesen verfestigt werden (Bourdieu & Passeron 1971).

Das Leistungsprinzip bildet einen weiteren Ansatzpunkt für Kritik. Gemäß dem Erziehungswissenschaftler Helmut Heid setzt es voraus, dass etwas aufgrund von Kriterien als Leistung bewertet wird. Diese Kriterien werden von denjenigen festgelegt, die vom Leistungsprinzip profitieren und dadurch ihre sozial höhere Position in der Gesellschaft rechtfertigen können. Diese Kritik zielt in eine ähnliche Richtung wie zuvor bei den Begabungen: Es hängt von der sozialen Herkunft des Kindes ab, ob etwas, das es tut, als Leistung erkannt und anerkannt wird (Heid 2012). Ein privilegiertes Kind lernt beispielsweise früh, seine aktuellen Bedürfnisse zugunsten eines entfernten Ziels, etwa einer guten Note, zurückzustellen (Ryffel 2010); seine Schulleistung wird deshalb langfristig vergleichsweise besser bewertet werden. Was benachteiligte Kinder tun, wird demgegenüber weniger mit Leistung in Verbindung gebracht. Diese Zusammenhänge werden aber häufig übersehen, weil das Leistungsprinzip irrtümlicherweise als universal und herkunftsunabhängig gilt (Heid 2012). «Leistung» entscheidet in einer meritokratischen Gesellschaft mehrheitlich darüber, wer Zugang zu weiterführender Ausbildung erhält. Das wiederum hat Konsequenzen für Berufswahlmöglichkeiten, den erreichbaren sozialen Status und generell die späteren Lebensbedingungen. Nur wegen des Leistungsprinzips erscheint es als legitim und gerecht, dass das Bildungswesen Selektion betreibt und damit einen so bedeutenden Einfluss darauf hat, was aus einem Menschen einmal werden kann (Bellenberg 2010). Geht man aber davon aus, dass Leistung herkunftsabhängig verschieden bewertet wird, erscheint diese Legitimität infrage gestellt.

Die Frage, wie man mit sozialer Ungleichheit umgehen soll, ist in pädagogischen Kontexten hoch relevant. Es wird gemeinhin angenommen, dass bei größerer Chancengleichheit im Bildungswesen die soziale Ungleichheit weniger ausgeprägt ist. Heid (1988) hält diese Annahme für falsch. Er argumentiert sogar, dass das Gegenteil der Fall sei: Wer Chancengleichheit fordert, nimmt Ungleichheit in Kauf, ja rechtfertigt sie sogar. Das Bildungswesen hat unter anderem die Funktion, seinen Absolventinnen und Absolventen gesellschaftliche Positionen zuzuteilen. Wenn Chancengleichheit herrscht, bedeutet das nur, dass mehr Personen um die gleiche Anzahl «guter Plätze» (also beispielsweise gute Ausbildungen oder gut bezahlte Arbeitsplätze) buhlen. Die Konkurrenz nach Ende der obligatorischen Schulzeit wird also verstärkt, ohne dass etwas an der Logik der Positionszuteilung verändert worden wäre.4 Dass alle gleiche Chancen haben (sollen), bedeutet auch, dass nur ein Teil von ihnen ihre Chance auch nutzen können. In der Forderung nach Chancengleichheit, sei es beim Schulstart oder am Ende der Schulzeit, steckt also immer auch die Annahme, dass es nicht alle schaffen können und dass viele scheitern (müssen). Der Entscheid über Erfolg und Misserfolg in der Bildung wird individualisiert: Jede und jeder scheint es aus eigenem Antrieb zum Beispiel an die Universität schaffen zu können, da ihr und ihm ja die Chance dazu geboten wurde.5 Weil auch die Gescheiterten eine (gleiche oder gerechte) Chance hatten, wird ihr Scheitern als gerechtfertigt wahrgenommen, und sie müssen sich mit einem wenig einträglichen Beruf und geringeren Lebenschancen begnügen. Chancengleichheit im Bildungswesen bewirkt und rechtfertigt auf diese Weise soziale Ungleichheit, obwohl sie ursprünglich zum Ziel hatte, diese zu verringern (Heid 1988; Ryffel 2010; Böhm 2005; Rolff 1989).

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Fazit

Die Forderung nach Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit ist nicht so unumstritten, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Während einschlägige frühpädagogische Publikationen weitgehend wohlwollend darauf Bezug nehmen, zeigen sich bedeutende Skepsis und Kritik von erziehungswissenschaftlicher wie soziologischer Seite.

Ein Blick auf wissenschaftliche Studien zeigt, dass Chancengleichheit häufig nicht oder nur unvollständig gewährleistet werden kann, auch beim Schuleintritt (Startchancengleichheit). Zwar attestieren einige Untersuchungen gewissen Vorschulangeboten eine chancenausgleichende Wirkung, aber es gibt auch Hinweise darauf, dass sie herkunftsbedingte Differenzen zwischen Kindern im Vorschulalter verstärken können. Weiter ist zu bedenken, dass gebildete und gut situierte Eltern häufiger familienergänzende Betreuung und frühe Förderung für ihre Kinder wählen (z.B. Schmid et al. 2011; Stamm 2013). Dies hat zur Folge, dass benachteiligte Kinder häufig gar nicht in den Genuss eines Chancenausgleichs kommen können. Diese Erkenntnisse zusammengenommen deuten nicht darauf hin, dass Chancengleichheit in Zukunft vermehrt erreicht werden könnte. Tendenziell könnten sich die heutigen Differenzen unter den gegebenen Umständen eher noch verschärfen.

Eine Erhöhung der Chancengleichheit führt nicht, wie üblicherweise angenommen, zu einer Verringerung von sozialer Ungleichheit. Denn auch wenn alle am Ende der obligatorischen Schule die gleichen Chancen auf einen guten Ausbildungs- und später Arbeitsplatz hätten, stünde nur eine begrenzte Anzahl solcher «guter Plätze» zur Verfügung. Soziale Ungleichheiten, zum Beispiel in Form von ungleich verteilten Einkommen, bestünden also auch bei vollständiger Chancengleichheit nach Schulabschluss.

Der Begriff Chancengerechtigkeit bezieht sich wesentlich auf Begabungs- und Leistungsgerechtigkeit: Wer begabter ist oder mehr leistet, soll auch mehr erhalten, beispielsweise Zugang zu höherer Ausbildung. Doch wer entscheidet mit welchen Kriterien darüber, welche Fähigkeiten und Talente und welches Potenzial ein Kind hat? Bourdieu (1971) und Heid (2012) argumentieren, dass privilegiert aufwachsenden Kindern eher eine Begabung oder eine Leistung zugeschrieben wird als benachteiligten. Folgt man dieser Argumentation, erscheinen Begabungs- und Leistungsprinzip wenig geeignet, um Gerechtigkeit herzustellen. Denn dann ist es – zwar versteckter, aber immer noch – die familiäre Herkunft, die über die Bildungschancen entscheidet, was man eigentlich vermeiden wollte.

Es scheint sinnvoll, frühe Förderung und Bildung auf die Bedürfnisse der Kinder zuzuschneiden, um ihnen «gerecht» zu werden. Doch das kann sehr Unterschiedliches bedeuten. Bedeutet es, dass Erziehende mit Kindern, die zu Hause sprachlich wenig gefördert werden, intensiver an deren Sprachentwicklung arbeiten (sollen) als mit solchen, die sprachlich weiter entwickelt sind? Oder umgekehrt: Sollen sie die Sprachkünstlerinnen und -künstler mehr fördern, weil sie in ihnen mehr Potenzial sehen, ihre Sprachfähigkeiten noch weiter zu entwickeln? Und welche Variante ist gerecht(er)?

Diese Einwände stellen infrage, ob Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit sinnvolle bildungspolitische Ziele sind. Doch welche Alternativen gibt es für das Bildungswesen und speziell für die Frühpädagogik?

Eine Möglichkeit besteht darin, im Vorschulalter Fähigkeiten und Interessen von benachteiligten Kindern zu stärken, um ihren Rückstand auf die privilegiert Aufwachsenden möglichst gering zu halten. Wie das allenfalls vor sich gehen kann, zeigen in diesem Band vorgestellte Projekte. Schulische Differenzen sind aber nicht nur auf solche Grundfähigkeiten, sondern auch auf den schulischen Habitus zurückzuführen. Deshalb müssen die Kinder auch explizit auf die Lernkultur in den Bildungsinstitutionen vorbereitet werden (z.B. Lernmotivation; Fähigkeit, Bedürfnisse zurückstellen können). Allerdings zielen beide Ansätze vor allem darauf, die Kinder möglichst den Anforderungen der Schule anzupassen. Aber wäre es letztlich nicht sinnvoller, den Spieß umzudrehen und die Schule den Anforderungen der Kinder anzupassen? Dann nämlich wäre es möglich, die verschiedenen Kinder als Individuen mit allen ihren Eigen- und Besonderheiten anzuerkennen und sie dabei zu unterstützen, ihre Persönlichkeit zu entwickeln. Dazu brauchte es aber eine grundlegende Auseinandersetzung mit den Aufgaben und Funktionen von Schule und was von dieser honoriert und gefördert werden soll.

Ein weiterer Ansatz wäre, darauf hinzuweisen, dass Ungleichheiten zwischen Kindern in Bildungsinstitutionen nicht nur abgeschwächt, sondern unter Umständen auch verstärkt werden können. Es sollte vermehrt eine Sensibilität für den Umgang mit herkunftsbedingten Differenzen geschaffen werden, zum Beispiel in der Ausbildung oder in spezifischen Weiterbildungen von Erziehenden und Lehrpersonen.

Trotz dieser Alternativansätze stellt sich die Frage, ob das Bildungswesen überhaupt so etwas wie Gleichheit oder Gerechtigkeit herstellen kann. Denn soziale Ungleichheiten sind ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, sie zeigen sich nicht nur im Bildungswesen. Folgt man der Argumentation von Heid (1988), stellen soziale Ungleichheiten ein strukturelles Problem dar, das sich nicht bildungspolitisch lösen lässt. Aber den Vorschulinstitutionen und der Schule kommt trotzdem eine besondere Verantwortung zu: Sie haben in einer Phase mit Kindern und Jugendlichen zu tun, in der sehr viele Weichen für das spätere Leben gestellt werden – und bilden so einen sehr bedeutenden Teil des Stellwerks. Deshalb sollte nicht (nur) der Frage ein zentraler Stellenwert eingeräumt werden, wie Bildungsinstitutionen Chancen verteilen, sondern vor allem, wie sie mit Differenzen, Heterogenität und Ungleichheiten umgehen.

endnoten

1 Bericht «Frühe Förderung» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2009).

2 Dies entspricht im Wesentlichen dem, was Heckhausen bereits Anfang der 1980er-Jahre festgestellt hatte (vgl. Heckhausen 1981).

3 Dieser Sichtweise ist allerdings entgegenzuhalten, dass für Schülerinnen und Schüler mit schlechteren Ausgangsbedingungen mehr Ressourcen zur Verfügung stehen (u.a. Deutsch als Zweitsprache, Sonderbeschulung).

4 Der Aufstieg einer Person bedeutet stets auch den Abstieg einer anderen.

5 Diese Individualisierung von Erfolg und Misserfolg entlastet auch die Bildungsinstitutionen von ihrer Verantwortung, da Erfolg nur davon abhängt, ob der einzelne Schüler resp. die einzelne Schülerin imstande ist, die ihm/ihr gegebene Chance zu nutzen. Institutionelle Bedingungen haben vermeintlich keinen Einfluss darauf.

Literatur

Bellenberg, G. (2010): Chancengleichheit. In: S. Jordan (Hrsg.): Lexikon Pädagogik. Hundert Grundbegriffe. Stuttgart: Reclam, S. 65–66.

Betz, T. (2010): Kompensation ungleicher Startchancen. Erwartungen an institutionalisierte Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder im Vorschulalter. In: P. Cloos & B. Karner (Hrsg.): Erziehung und Bildung von Kindern als gemeinsames Projekt. Zum Verhältnis familialer Erziehung und öffentlicher Kinderbetreuung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 113–134.

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2009): Frühe Förderung. Hintergrundbericht zur familienunterstützenden und familienergänzenden frühen Förderung im Kanton Zürich. Zürich.

Böhm, W. (2005): Chancengleichheit. In: W. Böhm (Hrsg.): Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart: Kröner, S. 128–129.

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett.

Buholzer, A. (2012): Integrationsförderung im Frühbereich – Kurzbericht. Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Luzern, Institut für Schule und Heterogenität. Luzern.

Burger, K. (2010): How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early Childhood Research Quarterly 25, pp. 140–165.

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Lernchancen
für Kinder in
fokussierten
Spielumwelten
Lars Eichen, Luzia Tinguely,
Hilda Geissmann & Catherine Walter-Laager
2
1
Chancengerechtigkeit diskutiert
zwischen Normierung und Selbstbildung

Die Erhöhung der Chancengerechtigkeit mittels früher Bildung ist ein zentrales Thema der Frühpädagogik, das häufig und unerklärt als Schlagwort bildungspolitischer Maßnahmen dient. Bildungschancen sind in der Schweiz nach wie vor stark durch die soziale Herkunft geprägt. So verfügen Kinder aus unterprivilegierten, bildungsfernen Familien beim Eintritt in den Kindergarten nicht über die gleichen Chancen wie privilegiert und bildungsnah aufwachsende Kinder. Dies soll durch frühe Förderung verbessert werden (vgl. Stamm & Edelmann 2010). Das als ideal bezeichnete Vorgehen ist dabei unterschiedlich. So wird beispielsweise mit dem Projekt «Schulreifes Kind» versucht, rund zwei Jahre vor dem Übergang in die Primarschule Entwicklungsverzögerungen zu erkennen und frühzeitig zu vermindern, «damit mehr Kindern optimale Startvoraussetzungen für den Schulanfang ermöglicht werden» (Hasselhorn, Schneider & Schöler 2012, S. 1). Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf der allgemeinen Sprachentwicklung, den Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs und der Mathematik sowie auf der Konzentrationsfähigkeit der Kinder. Hier wird unter früher Bildung zur Erhöhung der Chancengerechtigkeit der gezielte Aufbau von Fertigkeiten beziehungsweise Fähigkeiten verstanden. Dieser soll bei allen Kindern möglichst im (aus-)gleichen(den) Ausmaß stattfinden, sodass anschließend für alle vergleichbare Chancen bestehen (siehe auch den Beitrag von Knoll in dieser Publikation). Die Aussagen von Hasselhorn und Kollegen (2012) zeigen weiter, dass die erwähnten Fähigkeiten einer Normierung unterliegen und eine für die Schule als relevant erachtete Auswahl getroffen wird.

Der Selbstbildungsansatz grenzt sich gegenüber solchen Normierungsbestrebungen ab und fokussiert die Subjektwerdung der Kinder. Den Kindern wird zugesprochen, selbst zu wissen, was sie brauchen, und die Kompetenz zu haben, sich das Wissen selbst motiviert einzuholen. Auch der Orientierungsrahmen für frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz schlägt eine kindorientierte Haltung vor: Kinder bilden sich selbst und wissen intuitiv, was als nächster Meilenstein ansteht. Dabei spielt das Erfahrungslernen im Alltag eine bedeutende Rolle. Die Orientierung an kindlichen Interessen stellt dabei sicher, dass die Erwachsenen sich auf die Stärken der Kinder einlassen und diese erkennen (vgl. Wustmann Seiler & Simoni 2012).

Die Frage bleibt: Mit welchem Vorgehen erhöht sich die Chancengerechtigkeit für alle Kinder tatsächlich? Unter Bezugnahme auf Elschenbroich (2001) lässt sich darauf mit einem bedenkenswerten Gedanken antworten. «Bequem vereinfacht hört sich das pädagogische Konzept [in Kitas und Kindergärten, d. Verf.] so an: ‹Die Kinder interessiert nur, was sie selbst fragen. Wir greifen nur das auf, was ihrer Lebenssituation entspricht… › Das legt Kinder fest auf den Zufall ihrer Geburt, ihrer Schicht» (S. 24 f.). Zusätzlich würde den Erziehenden auf diese Weise die Möglichkeit vorenthalten, auf der Basis ihres Fachwissens und ihrer Berufserfahrung mittels pädagogischer Maßnahmen neue Interessenwelten für die Kinder zu eröffnen, sofern diese nicht von den Kindern erfragt werden.

Innerhalb dieser widersprüchlich geführten Diskussion ist das Projekt «Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren» der Frage nachgegangen, ob und wie es gelingen kann, Kindern eine sozial und materiell anregende (Spiel-)Umgebung anzubieten, welche

adie Interessen der Kinder aufgreift oder anregt,bWahlmöglichkeiten offenlässt,cSpiel- und Lernmöglichkeiten auf unterschiedlichen Niveaus ermöglicht und den Kindern dadurch Gelegenheit bietet, ihre Stärken einzusetzen und zu erweitern unddgleichzeitig zur Verbesserung der Chancengerechtigkeit – durch den Aufbau fachlicher und sprachlicher Kompetenzen in einem spezifischen Themenfeld – beiträgt.

2
Entstehung von Interesse in der frühen Kindheit

Neben den oben kurz umrissenen Diskussionspunkten zur Chancengerechtigkeit findet sich in unterschiedlichen Ansätzen und Konzepten der Frühpädagogik das Interesse oder das interessegeleitete Arbeiten der Kinder als verbindendes Element. Der Interessenbegriff wird in der Pädagogik seit langem genutzt, aber nicht immer übereinstimmend verwendet (vgl. Ostermann 1907). Es gibt Beschreibungen, die das kindliche Interesse als eine Art der Aufmerksamkeit ausweisen. Durch das wiederholte Aufsuchen von bestimmten Spielsituationen wird für die Bezugspersonen deutlich, welche Inhalte die Kinder gerade faszinieren respektive interessieren (vgl. Siegler, DeLoache & Eisenberg 2008). Die hier verwendete Definition geht in Teilen darüber hinaus und beschreibt Interesse als Persönlichkeitsdisposition (vgl. Holodynski & Oerter 2008; Krapp 2009). Interesse bezieht sich dabei «auf eine relativ überdauernde Vorliebe gegenüber einem bestimmten Sach- oder Gegenstandsbereich» (Rheinberg & Vollmeyer 2000, S. 184) und führt zu einer Ausdifferenzierung des Wissens (vgl. Krapp 2009). Je bedeutsamer der Gegenstand des Interesses für eine Person ist, desto stärker entwickelt sich das Interesse zu einem Bestandteil der eigenen Identität und damit des eigenen Selbstkonzepts (vgl. Daniels 2008).

Interessen sind immer im jeweiligen Lebenskontext zu sehen und hängen von gesellschaftlich geprägten Vorstellungen und von ge­botenen Möglichkeitsräumen ab (vgl. Krapp 2009). Dies ist gerade bei Kleinkindern zu beachten: Der Lebenskontext ändert sich in ­dieser Lebensphase schnell, Kinder erschließen laufend neue Umweltbereiche und sammeln allgemeines Weltwissen, sodass sich ihre Handlungsmöglichkeiten fortwährend verändern. Interessengebiete werden von den Kindern nicht nur immer weiter vertieft, sondern sie ändern sich gegebenenfalls (vgl. Prenzel, Lankes & Minsel 2000). Damit stellt sich die Frage, ob bei kleinen Kindern überhaupt von individuellen Interessen gesprochen werden kann.

Abbildung 1: Der Stellenwert von Interesse in der menschlichen Entwicklung (Holonynski & Oerter 2008, S. 540)

Der Faktor Zeit spielt bei Interesse ebenfalls eine wichtige Rolle: Unterschieden werden kann zwischen situativem (auch situationalem) Interesse und dem individuellen Interesse. Situatives Interesse beschreibt einen motivationalen Zustand, der durch die besonderen Anreizbedingungen einer Situation hervorgerufen wird. Dagegen wird individuelles Interesse als dispositionales Merkmal einer Person aufgefasst und ist zeitlich überdauernd (vgl. Krapp 2010). In diesem Fall ermöglicht die Situation eine Aktualisierung des individuellen Interesses (vgl. Daniels 2008). Wie ein Interesse überdauernd und damit zu einem individuellen Interesse wird, beschreiben Hidi und Renninger (2006) in ihrem Modell zur Interessenentwicklung:

1.Phase der Hervorrufung situationalen Interesses (triggered situational interest): Die Auslösung von situationalem Interesse kommt typischerweise von außen. Dies kann durch attraktive Gegenstände, fesselnde Inhalte oder reizvolle Aktivitäten geschehen.2.Phase der Aufrechterhaltung situationalen Interesses (maintained situational interest): In dieser Phase gelingt es, die Sinnhaftigkeit der Aufgabe deutlich zu machen oder eine persönliche Involviertheit herzustellen.3.Phase des beginnenden individuellen Interesses (emerging individual interest): Die Person beschäftigt sich wiederkehrend mit einem Inhalt über längere Zeit. Einher gehen die Verknüpfung von positiven Gefühlen und Werten sowie der Aufbau von Wissen zum Gegenstandsbereich. Bei sich interessierenden Personen stellen sich eigene Fragen über das Interessengebiet ein. Trotzdem braucht es bei Schwierigkeiten Personen, die Unterstützung bieten.4.Phase des gut entwickelten individuellen Interesses (well-developed individual interest): Ein gut entwickeltes individuelles Interesse geht mit mehr Wissen und einer höheren zugeschriebenen Bedeutung einher. Wenn Wahlmöglichkeiten bestehen, ergreift die Person die Gelegenheit und beschäftigt sich mit dem Interessengegenstand.

Negative Auswirkungen auf die Entstehung von Interesse haben einengende Vorschriften, Rückmeldungen, die als Kontrolle wahrgenommen werden und eine fehlende soziale Einbindung (vgl. Krapp 1998).

Kinder interessieren sich bereits ab der Geburt für ihre unmittelbare Umwelt und ihr Interesse erweitert und verändert sich kontinuierlich. Das in einer ersten Phase universelle Interesse von Säuglingen und Kleinkindern wird durch die Umwelt und deren Angebot stark beeinflusst. Zu den Veränderungen von Interessen vor dem Schuleintritt lassen sich nur wenige Studien finden. Kasten und Krapp (1986) legten Daten einer Längsschnittstudie von zwölf Kindern im Alter von 3;7 bis 4;6 Jahren vor. Ein Methodenmix von Befragungen und Beobachtungen führte zu mehreren Ergebnissen: Die Kinder weisen in diesem frühen Alter bereits starke Präferenzen meist für Tätigkeiten, teilweise auch für Inhaltsbereiche auf. Wie stark ein solcher Person-Gegenstands-Bezug ist, ist individuell verschieden und verändert sich nur langsam (Kasten & Krapp 1986). Bei den meisten untersuchten Kindern kristallisiert sich ein Interesse für gewisse Tätigkeiten heraus.

Auch Renninger (1990) legt bei 16 Kindern im Alter zwischen 2;9 und 4;2 Jahren dar, dass sie bereits ausgeprägte, fokussierte Interessen an Spielobjekten haben. Gezeigt wurde, dass Interesse bereits bei jungen Kindern einen positiven Einfluss auf die Aufmerksamkeits-, Erinnerungs- und Kognitionsprozesse hat.

Insgesamt zeichnet sich ab, dass sich Präferenzänderungen in den ersten Lebensjahren langsam vollziehen. Fink (1992) hat drei theoretische Verlaufsmodelle von Interessenentwicklung herausgearbeitet:

•Beim ersten Modell – dem Kanalisierungsmodell – wird ein Interessengebiet im Laufe der Auseinandersetzung zusehends enger. Ein Teilbereich wird auf Kosten der anderen Bereiche weiter ausdifferenziert, die anderen Teile interessieren nicht mehr.•Im zweiten Modell – dem Wachstumsmodell – differenziert sich der interessierende Person-Gegenstands-Bezug zusehends aus. Dabei haben Prozesse der Eingliederung einen höheren Stellenwert als jene der Ausgliederung. Das heißt, es werden neue Tätigkeiten, Objekte oder Themen in diesen Person-Gegenstands-Bezug mit einbezogen.•Das dritte theoretische Verlaufsmodell ist das Überlappungsmodell. Qualitativ unterschiedliche Person-Gegenstands-Bezüge greifen strukturell ineinander und es ergeben sich neue gemeinsame Strukturelemente.

Auslöser für neue Interessen sind Personen, welche über Modelllernen beziehungsweise über ihr Anleiten wirken oder auch persönliche Talente sowie situative Faktoren (Stamm 2005). Im Kindergartenalter kommen die meisten Anstöße aus der Familie, gefolgt von den Peers. Am wenigsten Anregungen erfolgen dagegen seitens pädagogischer Fachpersonen (Wieder 2009).

3
Sprachentwicklung

Wörter ermöglichen es, unser Denken zu strukturieren, Vorstellungen und Gefühle anderen mitzuteilen und zu kommunizieren. Entscheidend für den frühen Wortschatzerwerb sind sowohl angeborene Eigenschaften als auch das Umfeld des Kindes. Vor allem die Qualität und Quantität des Sprachangebots in der Familie sind von Bedeutung (Geissmann 2012).

In der Einwortphase bezeichnen Kinder Dinge und Handlungen, welche für sie von großer Bedeutung sind. Sie bevorzugen kurze Wörter, deren Laute sie bereits bilden können. Die Einwortphase dauert meist etwa 6 Monate, bis der Wortschatz einen Umfang von zirka 50 bis 80 Wörtern umfasst. Bei einem Wortschatzumfang von 50 bis 100 Wörtern beginnen die Kinder damit, erste flexible Zweitwortäußerungen zu bilden (Bates, Dale & Thal 1995). Im Alter von 1;6 bis 2;2 Jahren setzt bei den meisten Kindern der Wortschatzspurt ein. Sie verfügen zu diesem Zeitpunkt über einen produktiven Wortschatz von zirka 50 bis 80 Wörtern und einen rezeptiven Wortschatz von 200 Wörtern. Während dieser Phase, die bis zum Alter von 3 Jahren andauern kann, erwirbt das Kind täglich mehrere neue Wörter produktiv und bis zu zehn Wörter rezeptiv (Rothweiler & Kauschke 2007; Szagun 2006). Dadurch, dass die Dauer und Art des Wortschatzerwerbs in diesem Zeitraum unterschiedlich sind, kommt es zu einem großen Unterschied im Wortschatzumfang (Szagun, Stumper & Schramm 2009; Doil 2002).

Abbildung 2: Durchschnittliches Wachstum des produktiven Wortschatzes (nach Doil 2002, S. 165–168)

Die Schwankungen im Wortschatzerwerb werden auch durch die soziale Umgebung, in welcher ein Kind aufwächst, beeinflusst. Bedeutsam sind vor allem die Qualität und Quantität des Sprachangebotes in der Familie. Verschiedene Forschungsstudien konnten aufzeigen, dass zwischen dem Wortschatzumfang im Vorschulalter und der Qualität und Anzahl der Gespräche in der Familie ein Zusammenhang besteht (u.a. Toppelberg & Shapiro 2000; Hoff & Tian 2005; Rowe 2008; Hart & Risley 1995).

Hart und Risley (1995) haben mit ihrer Studie aufzeigen können, dass Eltern mit hohem sozioökonomischem Status sich häufiger, abwechslungsreicher und komplexer sprachlich an ihre Kinder wandten. Zwischen den Familien zeigten sich beträchtliche Unterschiede: Während Kinder aus Familien mit einem sozioökonomisch hohem Status pro Stunde durchschnittlich 2153 Wörter hörten, waren es in Familien mit sozioökonomisch niedrigem Status lediglich 615 Wörter (Hart & Risley 1995). Die Art, wie Eltern mit ihren Kindern sprachlich interagierten, wirkte sich beständig auf deren Wortschatzerwerb aus. Die Unterschiede ließen sich nicht nur im Sprachangebot darlegen, sondern auch im produktiven Wortschatz der Kinder. In ihrer Untersuchung mussten Hart und Risley (1995) feststellen, dass der Wortschatzumfang von dreijährigen Kindern aus sozioökonomisch privilegierten Familien bei durchschnittlich 1100 Wörtern lag. Der Wortschatzumfang von Kindern aus sozioökonomisch benachteiligten Familien lag dagegen bei 500 Wörtern (Hart & Risley 1995).

Rowe (2008) untersuchte in seiner Studie Eltern und deren Vorschulkinder (2;6–3;6 Jahre) hinsichtlich des Wortschatzes. Auch diese Ergebnisse ließen einen Zusammenhang zwischen dem Wortschatzumfang der Kinder und dem sozioökomischen Status der Eltern erkennen. In den sprachlichen Äußerungen der Eltern zeigten sich qualitative und quantitative Unterschiede. Geissmann (2012) fasst die Resultate dieser beiden Studien folgendermaßen zusammen: «Hart und Risley (1995) und Rowe (2008) zeigen, dass sich die Quantität und die Qualität des Sprachangebots in der Familie auf den Wortschatzerwerb auswirken. Durch den sozioökonomischen Status einer Familie entstehen für Kinder unterschiedlich anregende Umwelten» (S. 38).

3.1
Zweitspracherwerb

Ein beachtlicher Teil der in der Deutschschweiz lebenden Kinder lernt Deutsch als Zweitsprache.1 Dies geschieht in der frühen Kindheit vorwiegend in familienergänzenden Angeboten. Das Erlernen der Gesellschafts- beziehungsweise Schulsprache ist für einen gelingenden und chancengleichen Schulstart sehr bedeutsam (Stamm & Edelmann 2010).

In der Literatur zur kindlichen Mehrsprachigkeit wird unterschieden zwischen dem simultanen Erwerb und dem sukzessiven Erwerb zweier Sprachen in der Kindheit, auch kindlicher Zweitspracherwerb genannt. Von simultanem Spracherwerb wird dann gesprochen, wenn der Beginn des Erwerbs beider Sprachen vor Ende des zweiten Lebensjahres geschieht (Chilla et al. 2010). Eine zweisprachige Entwicklung in der frühen Kindheit verläuft demnach in der Aneignung der Grundstruktur bei beiden Sprachen wie eine einsprachige Entwicklung (Gogolin 2010). Die Entwicklung dieses strukturellen Grundgerüsts des bilingualen Spracherwerbs geschieht relativ losgelöst von sozioökonomischen Merkmalen und kulturellem Kapital der Herkunftsfamilie (Tracy 2007). Gemäß Klein (1992) wird der allgemeine Erwerb einer Zweitsprache hingegen durch den Antrieb, das individuelle Sprachvermögen und den Zugang zur Sprache beeinflusst. Wobei der Zugang zur Sprache durch Merkmale wie Regelmäßigkeit, Intensität und Qualität des Kontakts mit der Zweitsprache, der gesprochenen Familiensprache, der Erstsprache und deren Parallelen zur deutschen Sprache gekennzeichnet wird (Gasteiger-Klipcera et al. 2010).

Erwirbt ein Kind nach dem zweiten Lebensjahr eine weitere Sprache, so wird dies unter sukzessivem Erwerb zusammengefasst. Die meisten Kinder haben dann bereits die Grundzüge ihrer Erstsprache erworben. Der Wortschatzerwerb erfolgt bei diesen Kindern anders als im Erstspracherwerb (Chilla et al. 2010).

Bei zweisprachigen Kindern zeigt sich üblicherweise auch bei frühem Kontakt mit der Zweitsprache ein geringerer Wortschatzumfang in jeder der Sprachen als bei einsprachigen Kindern. Dies, so wird vermutet, hat damit zu tun, dass der Wortschatzerwerb vom konkreten Input abhängt, den ein Kind erhält. Es gilt aber zu berücksichtigen, dass die Unterschiede im Wortschatzumfang auch bei einsprachigen Kindern enorm sind (Gogolin 2010).

3.2
Sprachförderung

Der Erwerb der Sprache wird zu einer der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im frühen Kindesalter gezählt. Das Kind wächst in die menschliche Kultur hinein und bildet gleichzeitig eine persönliche und gesellschaftliche Identität aus. Dies gelingt ihm mit der zunehmenden Fähigkeit, Sprache zu verarbeiten, zu verstehen und zu produzieren, immer besser und es kann eigene Bedürfnisse, Gedanken und Ziele ausdrücken und mit anderen interagieren (Grimm & Weinert 2002).

Eine positive Beeinflussung der kindlichen Sprachentwicklung ermöglicht dem Kind, sein angelegtes Sprachvermögen optimal zu entfalten. Allgemein kann zwischen integrierter (ganzheitlicher) Sprachförderung und allgemeiner Sprachförderung unterschieden werden (Fried 2009). Bei der in den (Kita-)Alltag integrierten Sprachförderung sind nicht nur die direkten Einzelkontakte zwischen Kind und Bezugsperson bedeutsam, sondern die gesamte sprachliche sowie materielle Lernumgebung. Becker (2010) konnte beispielsweise aufzeigen, dass eine gute Kitaausstattung – als Merkmal für eine anregungsreiche Umgebung und einen vielfältigen Sprachinput – zu einem signifikant größeren Wortschatzumfang führt. Das anspruchsvolle Material regt die kognitive Entwicklung an, die ihrerseits Auswirkungen auf den Wortschatzerwerb hat. Zudem werden reichhaltige Interaktions- und Sprachanlässe und eine differenziertere Begriffsbildung initiiert. Weitere Forschungsergebnisse zeigen, dass insbesondere der Interaktionsform des ‹sustained shared thinking› eine zentrale Bedeutung bei der Förderung der Sprachentwicklung zugesprochen werden kann (Sylva et al. 2004; Rogoff et al. 2003; Siraj-Blatchford et al. 2002). Pädagogisch gestaltete Interaktionen, die dem Prinzip des ‹sustained shared thinking› folgen, sind dialogisch ausgerichtet, wobei sich alle Beteiligten am Gedankenaustausch beteiligen und diesen auch weiterführen (Drieschner 2009; König 2007).

4
Die Untersuchung «Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren»

Die Erkenntnisse aus der Interessenforschung deuten darauf hin, dass situatives und überdauerndes Interesse durch Interaktionen mit der sozialen und materiellen Umwelt ausgelöst und aufgebaut wird. Wenn die Interaktionspartner dabei intensiv kommunizieren, ergibt sich zusätzlich eine Sprachumgebung, welche die Möglichkeit bietet, einen differenzierten Wortschatz aufzubauen.

Für die Studie «Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren» interessierte insbesondere, ob bereits in der frühesten Kindheit Unterschiede im Interesse sowie in der Sprachkompetenz zwischen Kindern aus privilegierten und aus nicht privilegierten Familien bestehen. Und weiter, inwiefern allfällige Unterschiede durch Lernumgebungen, welche die weiter oben erwähnten Bedingungen erfüllen, minimiert werden können.

Die Stichprobe umfasste 35 Kleinkinder, die zu Beginn des Pro­jekts zwischen 18 und 26 Monate alt waren (Durchschnittsalter lag bei knapp 22 Monaten). Die Geschlechterverteilung war mit 16 Mädchen und 19 Jungen beinahe ausgeglichen. Der sozioökonomische Status2 der Eltern variierte und wurde mittels Median-Split als ‹nicht privilegiert› (n = 17) und ‹privilegiert› (n = 16) definiert.3 Nach der Definition des eidgenössischen Bundesamts für Statistik (2013) besaßen 9 Kinder (25,7 Prozent) der Stichprobe einen Migra­tionshintergrund.

Abbildung 3: Projektablauf

Die Datenerhebung hat sich über fünf Monate erstreckt. Zu Beginn des Projekts wurde bei allen Kindern eine Sprachstanderhebung mit einem ergänzenden spezifischen Wortschatzteil zu den Erfahrungsfeldern ‹Technik› und ‹Bildnerisches Gestalten› durchgeführt.

Während der anschließenden zwei Interventionsphasen (Spielphasen) führten Interventionsleiterinnen4 in jeder Kita einmal wöchentlich in drei aufeinanderfolgenden Wochen Interventionen durch. Zudem wurden die Erzieherinnen gebeten, weitere Varianten der jeweiligen Intervention durchzuführen und die allfällige Teilnahme der Kinder auf einem Wochenplan festzuhalten sowie das Bespielen des Materials zu fotografieren oder zu filmen. Um die Wirkung der Interventionen zu erfassen, wurden die Kitas in zwei Gruppen eingeteilt: Eine Gruppe erhielt Interventionen in Form von Spielumwelten im Erfahrungsfeld ‹Technik›, die andere im Erfahrungsfeld ‹Bildnerisches Gestalten›.

Nach Abschluss der Interventionsphasen erfolgte bei jedem Kind erneut eine Sprachstanderhebung, zudem wurde das aufgebaute individuelle Interesse überprüft. Die Datenauswertung basierte auf den Testdaten und dem Filmmaterial.5

5
Interessen entstehen durch Erfahrungen

Zur Beantwortung der Frage, wie situatives Interesse geweckt wird und welche Impulse aus der sozialen und materiellen Umgebung von den Kindern aufgenommen werden, wurden die ersten fünf Minuten jeder Intervention ausgewertet. Während dieser Zeit stand den Kindern eine Kiste mit Material für die Intervention zur Verfügung, wobei keine Animation durch die Interventionsleiterin erfolgte.

Abbildung 4: Kiste mit Material für die Intervention

Die Kinder haben unterschiedlich auf die Kiste und deren Inhalt reagiert. Insgesamt lässt sich festhalten, dass alle Kinder zu Beginn der ersten Interventionsphase zurückhaltend waren. Erst ab der zweiten beziehungsweise dritten Intervention gab es Kinder, die sofort zur Materialkiste hingingen und sich mit deren Inhalt beschäftigten. Einzelne Kinder haben über alle Interventionen hinweg die Materialkisten ignoriert.

Wo die Kinder situatives Interesse zeigten, können vier Muster beschrieben werden. Bei zwei Mustern spielt der soziale Kontakt mit anderen Kindern und/oder Erwachsenen eine bedeutende Rolle, damit ein Kind Interesse am Material zeigte und es erkundete oder bespielte. Bei den zwei anderen Mustern spielte das Material eine zentrale Rolle. Insbesondere die Materialkenntnis scheint ein gewichtiger Auslöser für situatives Interesse zu sein: Ein Kind, das bereits Handlungsideen/-möglichkeiten mit einem bestimmten Material aufgebaut hat, kann diese auch einsetzen und an neue Situationen anpassen.

Daraus lassen sich mindestens zwei Schlüsse ziehen: Wenn Kinder bereits über Interesse sowie Wissen in einem bestimmten Themenbereich verfügen, erkennen sie das Material auch in einer wenig attraktiv gestalteten Situation und lassen sich möglicherweise auf die Tätigkeit ein. Meist benötigen Kinder im Alter unter zwei Jahren aber eine ‹soziale Brücke›. Sie suchen sich Peers oder eine Bezugsperson, welche mit ihnen die neue Situation erkunden. Eine große Gruppe von Kindern braucht eine Form von sozialer Unterstützung: Dies kann eine bereits spielende Person sein, bei welcher die Kinder mitmachen können, oder ein direktes Angebot zum gemeinsamen Spiel.

Ob stabile individuelle Interessen durch inspirierende Spielumgebungen aufgebaut werden, ist aus pädagogischer Sicht eine zentrale Frage. Das aufgebaute individuelle Interesse wurde nach den Interventionen in den Spielumwelten überprüft, indem die Kinder aus einer Kiste zwischen ihnen bekanntem (aus der erlebten Intervention) und ihnen unbekanntem Material wählen und damit spielen konnten (maximale Spielzeit: 5 Minuten).

Abbildung 5: Das Kind spielt mit bekanntem Material aus der erlebten Intervention.

Einige Kinder spielten während der fünf Minuten des Post-Tests sowohl mit Material aus dem Bereich ‹Bildnerisches Gestalten› als auch mit dem ‹Technik›-Material. Andere Kinder spielten während der gesamten oder einem sehr großen Teil der Zeit nur mit Material aus einem der beiden Bereiche. Zudem gab es Kinder, welche das Material aus der Kiste räumten, ohne wirklich damit zu spielen. Die meisten dieser Kinder begannen etwas verzögert mit dem Spielen. Vereinzelt spielten Kinder auch mit der Kiste an sich und nicht mit deren Inhalt.

Abbildung 6: Übersicht über das aufgebaute individuelle Interesse

Die Entwicklung des situativen Interesses verläuft gemäß Hidi und Renninger (2006) über drei weitere Phasen, bis schließlich von überdauerndem oder aufgebautem individuellem Interesse gesprochen werden kann. Die Interessenentwicklung hängt dabei von den vorhandenen Möglichkeiten und von der sozialen Unterstützung ab. Sehr Ähnliches zeigte sich auch bei den untersuchten Kindern: Sie spielten während der Testzeit öfter mit Material aus dem ihnen bekannten Erfahrungsfeld. Ein Teil der Kinder kombinierte das bekannte Material mit Material aus dem andern Erfahrungsfeld. Tendenziell scheint also das in den Interventionen regelmäßig geweckte situative Interesse für ein bestimmtes Erfahrungsfeld zum Aufbau von überdauernden Interessen beigetragen zu haben, sodass sich der größere Teil der Kinder für bekanntes Material entschied. Jedoch ändern sich das Wissen und die Handlungsmöglichkeiten über einen Gegenstandsbereich bei Kindern in diesem Alter immerfort. Dies führt fast zwangsläufig dazu, dass Kinder ihr Interessengebiet ausweiten oder abwandeln. Dies könnte ein Erklärungsansatz dafür sein, weshalb sich gewisse Kinder mit Material aus beiden Bereichen beschäftigt haben und dieses im Gebrauch kombinierten.

6
Sprachfortschritte durch anregende Spielumwelten

Die folgende Abbildung bietet einen Überblick über die Familiensprachen der Stichprobenkinder in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status (N = 336). Sie gibt einen Überblick, ob das Kind in einer deutsch-,7 mehr- oder fremdsprachigen familiären Umgebung aufwächst. Unter mehrsprachig wird dabei verstanden, dass ein Elternteil zu Hause mit dem Kind Deutsch spricht und der andere Elternteil eine zweite Sprache. Als fremdsprachig wird in der Studie «Spielumwelten für Kinder unter zwei Jahren» ein Kind bezeichnet, dessen Eltern zu Hause eine andere Sprache als Deutsch bzw. Schweizerdeutsch sprechen.

Abbildung 7: Sprachen in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Hintergrund

Von den Kindern aus einem sozioökonomisch nicht privilegierten Elternhaus wächst die Mehrheit mehr- oder fremdsprachig auf (7 bzw. 5 Kinder). Anders sieht es bei den Kinder mit einem sozioökonomisch privilegierten Familienhintergrund aus: Die Mehrheit dieser Kinder wächst deutschsprachig auf. Fünf Kinder wachsen in einem mehrsprachigen Haushalt auf und kein Kind ist fremdsprachig. Von zwei Kindern fehlen die Angaben zu den Familiensprachen.

Ein Ziel des Projekts war es, aufzuzeigen, ob die Kinder in den beiden Erfahrungsfeldern sprachliche Fortschritte machen und ob sich Unterschiede zwischen den Kindern mit verschiedenem sozioökonomischem Hintergrund zeigen. Dahinter verbirgt sich die Frage, wie eine anregende Spielumwelt gestaltet werden soll, damit sie allenfalls auch Chancengerechtigkeit erhöhen kann.

Um Entwicklungsfortschritte im Sprachstand aufzeigen zu können, wurde dieser zu zwei Zeitpunkten erhoben, kurz vor der Interventionsphase und danach. Dafür wurde der SETK-2 (Grimm, Aktas & Frevert 2000) durch einen Untertest mit spezifischem Wortschatz aus den beiden Erfahrungsfeldern ‹Technik› (TECH) und ‹Bildnerisches Gestalten› (BG) erweitert.

Ausgewertet wurde der rezeptive Wortschatz (Verstehen von Wörtern) sowie der produktive Wortschatz (Produktion von Wörtern) der Kinder.

Tabelle 1: Mittelwerte der einzelnen Untertests zu Prä- und Post-Test

* Der Zuwachs von Prä- zum Post-Test im Untertest ‹Produktion von Wörtern› ist signifikant (p = .000)

Es konnte festgestellt werden, dass die Kinder der Stichprobe insgesamt in beiden Untertests einen Fortschritt erzielten. Die Kinder aus sozioökonomisch privilegierten Familien zeigten in den beiden Untertests einen größeren Zuwachs als diejenigen aus nicht privilegierten Elternhäusern. Einen besonders geringen Fortschritt verzeichneten diejenigen Kinder aus weniger privilegierten Familien, welche zu Hause kein Deutsch sprechen.

Tabelle 2: Mittelwerte der Untertests zum bereichsspezifischen Wortschatz zu Prä-und Post-Test

* Der Zuwachs von Prä- zum Post-Test ist signifikant (für ‹Wortschatz TECH› p = .011; für ‹Wortschatz BG› p = <.001)

Insgesamt haben die Kinder im bereichsspezifischen Wortschatz einen Fortschritt erzielt. Und auch hier zeigte sich, dass die Kinder, die aus sozioökonomisch privilegierten Familien stammen, in den beiden Untertests zum bereichsspezifischen Wortschatz jeweils besser abgeschnitten haben als die Kinder aus nicht privilegiertem Elternhaus.

Die dargestellten Ergebnisse zeigen, dass die Kinder der Stichprobe im Wortschatzerwerb einen messbaren Fortschritt erzielt haben. Dies ist nicht weiter erstaunlich, da Kinder in diesem Alter täglich mehrere Wörter in ihren rezeptiven oder produktiven Wortschatz aufnehmen. Dass die Kinder auch im bereichsspezifischen Wortschatz einen Fortschritt erzielten, ist insofern erfreulich, als es aufzeigt, dass die Kinder nach den Interventionen in den beiden Erfahrungsfeldern mit einem signifikant höheren Wortschatz abschnitten. Der getestete Wortschatz – vor allem im Bereich ‹Technik› – ist so spezifisch (z.B. Zahnrad, Schraube), dass der Erwerb weitestgehend auf die Interventionen zurückgeführt werden kann. Dieses Ergebnis ist in Anbetracht der Interventionsdauer und -intensität beachtenswert. Daraus lässt sich, auch in Übereinstimmung mit der zitierten Literatur, schließen, dass der Inhalt und die Art der Kommunikation eine wichtige Rolle spielen.

Aufgrund der theoretischen und empirischen Grundlagen kann vermutet werden, dass die Kinder erfahrungsbasierte Fortschritte in den angebotenen Erfahrungsfeldern machen, die über das hinausgehen, was Kinder ohne diese Erfahrungen erleben und erlernen würden. Es ist anzunehmen, dass sich parallel mit dem Aufbau erfahrungsbasierter Fortschritte auch der damit verknüpfte Wortschatz erweitert. Unter Einbezug weiterer Auswertungen (z.B. zur Zusammensetzung der verschiedenen Kitagruppen, den Häufigkeiten der angebotenen Varianten) kristallisieren sich zusätzlich folgende Punkte heraus: In Kitas mit vielen privilegierten Familien werden deutlich mehr Aktivitäten in den Erfahrungsfeldern dokumentiert und der sprachliche Lernfortschritt im spezifischen Wortschatz fällt entsprechend höher aus als in den anderen Kitas. Das heißt, Kinder, die ein intensives ‹Sprachbad› erhalten – auch wenn jedes Kind unterschiedlich mit Angeboten umgeht – schaffen einen größeren sprachlichen Lernzuwachs. Auf dieser Basis sollen abschließend praxiserprobte und als positiv erlebte Spielideen vorgestellt werden, die, wie die Ergebnisse zeigen, sich mit (ebenfalls vorgestellten) Merksätzen zur Sprachförderung sinnvoll für die Sprachentwicklung der Kinder verbinden lassen.

7
Spielideen im Erfahrungsfeld ‹Technik›

Die vorgelegten Ergebnisse weisen darauf hin, dass Lernchancen für Kleinkinder stark mit der sozialen und materiellen Anregung des Umfeldes verknüpft sind. Soziale Interaktionen wecken beim jungen Kind situatives Interesse; spannende Erfahrungsmöglichkeiten mit sprachlicher Begleitung unterstützen den spezifischen Sprachaufbau und erweitern Handlungsmöglichkeiten.

Die Erzieherin spielt dabei mit den Kindern als gleichberechtigte Spielpartnerin. Sie beobachtet das Kind in seiner Aktivität, nimmt, wo das Kind dies einfordert und zulässt, Ideen und Versuche auf, um sie gemeinsam zu entwickeln. Es ist dabei wichtig, dass alle Kinder Beachtung finden (siehe auch den Beitrag von Walter-Laager, Pfiffner, Bruns & Schwarz in dieser Publikation).

Im Folgenden werden fünf Spielideen aus der Studie mit passenden Schlüsselwörtern dargestellt. Die Schlüsselwörter bilden während des Spiels eine wichtige Sprachgrundlage für die Erzieherinnen wie auch für die Kinder. Beim Ausprobieren, Spielen und Weiterentwickeln bieten sich sehr viele und vielfältige Sprachanlässe. Eine wichtige Aufgabe für die Erzieherin während des Spielens besteht darin, den im Vorfeld bestimmten Wortschatz (ausgewählte Schlüsselwörter) kontinuierlich zu verwenden. Mögliche Ergänzungen der Spielideen sowie Verbindungen zu anderen Spielfeldern sind sinnvoll und in vielerlei Hinsicht denkbar.

7.1
Spielsequenz «Achtung, fertig, los!»

Bewegungsarten von Gegenständen zu kennen, gehört zum Weltwissen im Erfahrungsfeld ‹Technik›. Schon sehr kleine Kinder können dazu durch Experimente Kenntnisse erlangen. Elemente wie eine schiefe Ebene und Gegenstände unterschiedlicher Form sind dabei hilfreich.

7.1.1
Schiefe Ebene

Zunächst werden von der Erzieherin verschiedene schiefe Ebenen gebaut, indem Holz- oder feste Kartonplatten in unterschiedlichen Breiten einseitig auf Holzkeile, Holzklötze oder Ähnliches gelegt werden. Die Kinder experimentieren mit verschiedenen Gegenständen wie z.B. Hüpftieren, Rückzugmäusen und -autos und finden heraus, wie diese – mit und ohne Rampe – watscheln, fahren, hüpfen (hinauf und hinunter), und erproben eigene Ideen für schiefe Ebenen.

Abbildung 8: Schiefe Ebene

Die Kinder können in einem weiteren Schritt verschiedene Kugeln und Blechdosen auf unterschiedlich steilen Ebenen rollen lassen. Das Ergebnis wird für die Kinder bei ausdauerndem Probieren offensichtlich: Je schiefer die Ebene, desto weiter rollen die Kugeln. Nur wenn die Ebenen klein sind und direkt nebeneinander liegen, können die Kinder Vergleiche vornehmen. Einfacher geht das, wenn man am Boden mit Malerabdeckband die Stelle markiert, bis wohin die erste Kugel gerollt ist. Die Kinder können auf diese Weise gemeinsam experimentieren und Vermutungen aufstellen, um diese durch Versuch und Irrtum weiterzuentwickeln. Oftmals kennt die Erzieherin bei solchen Experimenten der Kinder bereits die zu erwartenden Ergebnisse und umso schwieriger gestaltet es sich, nicht in eine aufgrund von Wissen belehrende Rolle zu verfallen. Andernfalls würden den Kindern viele Erfahrungsmöglichkeiten genommen und der eventuelle Aufbau von Interesse könnte gehemmt werden.

Schlüsselwörter (Beispiele): Auto, Kugel, Maus, «Achtung, fertig, los!», fahren, rollen, hüpfen