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Teil I:

Grundlegendes zur Lerntherapie
1 Fragmentarisches zur Geschichte der Lerntherapie – ‹avant la lettre› bis zu den eigentlichen Anfängen

Ueli Kraft

In diesem Kapitel werden die Anfänge der Lerntherapie, welche weiter zurückreichen, als man vermuten würde, aus historischer Perspektive erkundet. Der Beitrag befasst sich zunächst mit der Frühgeschichte, während der Pionierinnen und Pioniere lerntherapeutisch gearbeitet haben, lange bevor der Begriff geprägt worden ist. Wir finden diese im Umfeld der psychoanalytischen Pädagogik, welche die vor circa 100 Jahren entstandene Erziehungsberatung stark beeinflusste, in deren Rahmen Schul- und Lernprobleme sehr häufig den primären Beratungsanlass boten. Im Zusammenhang mit der in etwa halb so alten Geschichte der eigentlichen Lerntherapie werden die frühen und zum Teil voneinander abgeschotteten Konzeptionen der wichtigsten Exponenten nachgezeichnet und die Antwort auf die Frage gesucht, wer den Begriff der Lerntherapie ursprünglich geprägt hat. Die reiche Vielfalt lerntherapeutischer Zugänge wird in der Hoffnung skizziert, daraus – auch auf der Metaebene verschiedener lerntherapeutischer Schulen – Lust auf bereichernde Begegnungen zu wecken.

1.1 Zur Sache

Der Versuch, wenigstens Teile der Entstehungsgeschichte der Lerntherapie zu rekonstruieren, setzt aus Schweizer Perspektive zunächst bei Armin Metzger (1945–2019) an – und stösst auf unerwartete Schwierigkeiten: bevor er 2011 sein von ihm 1990 gegründetes Institut für Lerntherapie verkaufte, liess er das Institutsarchiv aus unbekannten Gründen entsorgen. Abgesehen von seinen beiden Buchpublikationen – «Lerntherapie. Wege aus der Lernblockade – Ein Konzept» (2001) und «Lerntherapie in Theorie und Praxis» (2008) – hat er vergleichsweise wenig publiziert. Er erwähnt eine unveröffentlichte Diplomarbeit in Heilpädagogik aus dem Jahr 1972 («Schach in der Hilfsschule»), welche «Wechselwirkungen zwischen Kognition und Emotion» fokussiert (2008, S. 137). Eine zweite – ebenfalls unzugängliche – Diplomarbeit in Erziehungs- und Schulberatung aus dem Jahr 1975 («Apropos Beobachtungsklasse») wird lediglich im Literaturverzeichnis angeführt (2008, S. 408). Seine zeitnah zur Institutsgründung eingereichte Dissertation («Begegnung und Beziehung als Auslöser von Entwicklung und Genesung – Zur Bedeutung der Psychotherapie für die Sonderpädagogik» (1990) beinhaltet zwar Ansätze einer theoretischen Grundlegung – das Thema «Lernen» wird aber nur ganz am Rande aufgegriffen und der Begriff «Lerntherapie» kommt gar nicht vor. Zu dem von einer ehemaligen Studentin des Instituts herausgegebenen Buch «Lerntherapie in der Praxis» steuert er ein kurzes Vorwort und eine Darstellung seines Vierstufenmodells bei (Suter, 2003, S. 14–20). Ein Tagungsbeitrag «Lerntherapie – Auf den Spuren der Persönlichkeit» wurde 2003 veröffentlicht, ein kurzer Handbuchartikel («Lerntherapie») 2014.

Verweise auf die in Deutschland seit den Achtzigerjahren bestehende Tradition der Lerntherapie sind bei Metzger äusserst spärlich. 2008 erwähnt er – ohne inhaltliche Bezüge – Betz und Breuninger, welche den Begriff der Lerntherapie bereits 1987 verwenden. In seinem Handbuchartikel findet sich lediglich ein Satz: «Weitere Ausdifferenzierungen der lerntherapeutischen Konzepte lassen sich derzeit im Ansatz der ‹strukturellen Lerntherapie› (vgl. Betz & Breuninger, 1987), in der ‹integrativen Lerntherapie› (vgl. Nolte, 2008) und in der ‹bewältigungsorientierten Lerntherapie› (vgl. Ruff, 2007) erkennen» (Metzger, 2014, S. 153). Aus historischer Perspektive helfen die erwähnten Autorinnen und der Autor auch nicht weiter, abgesehen vom Ergebnis einer bereits 1987 belegten Verwendung des Begriffs.

Wer dann mit gleichschwebender Aufmerksamkeit zu Expeditionen in die Tiefen des World Wide Web aufbricht, häuft zunächst ein kaum überblickbares Konvolut an überwiegend unbrauchbaren Texten an, macht aber auch unerwartete Entdeckungen. Die erstaunlichste sei vorweggenommen: Idee und Praxis dessen, was wir heute als Lerntherapie bezeichnen, haben offenbar eine wesentlich längere Vorgeschichte, als die aktuelle Fachliteratur suggeriert. Wer diese allerdings detailliert beschreiben wollte, würde einige Lebensjahre übrig haben und einen potenten Financier oder eine potenten Financière finden müssen. Wer beides nicht hat, kann sich – in der Sprache der Archäologie – immerhin darauf konzentrieren, Sondiergrabungen vorzunehmen, welche das Feld wenigstens in einigen Hinsichten strukturieren helfen.

1.2 Biografische Reminiszenzen

Nichthistorikerinnen und -historiker auf Spurensuche nach Vorläufern heutiger Lerntherapie tun dies mit eingeschränktem Handwerkszeug. Aber seit Lindqvist 1978 «Grabe, wo du stehst. Handbuch zur Erforschung der eigenen Geschichte» (deutsch 1989) veröffentlicht hat, können historische Laien mit gutem Gewissen dort ansetzen, wo Erinnerungen aus dem Bereich eigener Erfahrungen zugänglich sind:

Zu meinen Kindheitsschätzen gehört eine von Kinderhand modellierte und bemalte kleine Schildkröte. Entstanden ist sie im Rahmen von Therapiestunden in der damaligen kantonalen Erziehungsberatungsstelle in Schaffhausen. Nach einem 1959 erfolgten Umzug aus einer Kleinstadt in ein Bauerndorf war ich sozial überfordert und zeigte grosse Mühe, mich in die neue 2. Klasse zu integrieren. Vor der Lehrerin hatte ich Angst (sie reagierte auf Verstösse gegen – mir nicht bekannte – Regeln mit Schlägen), meine Noten sanken. Die permanenten Ermahnungen meiner ängstlichen Mutter, mir mehr Mühe zu geben, halfen auch nichts. Ich wurde zu einer psychologischen Abklärung gebracht, woraus sich eine Therapie bei einem lieben älteren Mann ergab, dessen Namen ich heute noch weiss. Diese dauerte sicher 20 Stunden und folgten – wahrscheinlich nach einer testpsychologischen Abklärung, an die ich mich nur sehr vage erinnere – einem einfachen Ablauf: Jede Stunde begann mit einem für mich unvertraut langen Gespräch, anschliessend durfte ich malen, modellieren und mit dem wunderbaren kleinen Sandkasten auf Rädern und den kleinen Menschen- und Tierfiguren spielen. Ich genoss die geduldige Aufmerksamkeit des Therapeuten und war traurig, als meine schulischen Leistungen stiegen und ich nicht mehr hindurfte.

Jahre später: als frisch ausgebildeter «Psychologe mit Fachrichtung Berufsberatung» (inklusive bereits drei Jahren Teilzeiterfahrung als Berufsberater in Schaffhausen) war ich vom testdiagnostisch dominierten Arbeitsalltag bereits ernüchtert und verzichtete auf eine angebotene Festanstellung. Zufällig ergab sich an der bereits genannten Erziehungsberatungsstelle 1976 eine Möglichkeit, das parallel begonnene Studium der Psychologie und der Sonderpädagogik an der Uni Zürich weiter finanzieren zu können. Als gut ausgebildeter und bereits etwas erfahrener Test- und Psychodiagnostiker hatte ich – in Teilzeit – Schulabklärungen und Begutachtungen zu machen, aber auch Beratungen von Eltern. Ab und an liess man mich vertiefter mit einzelnen Kindern arbeiten, was man damals gleichermassen grosszügig und ungefähr als Spieltherapie bezeichnete. Da war er wieder, der kleine Sandkasten mit den vielen Figuren (meine Akte von 1959 wurde zu Beginn der 70er-Jahre allerdings leider geschreddert). Erinnern kann ich mich durchaus auch an stattgefundene supervisierende Gespräche mit dem vor der Pensionierung stehenden Stellenleiter; ich glaube auch zu wissen, dass der spätere neue Leiter die Auflage erhielt, eine psychotherapeutische Ausbildung nachzuholen.

Im Zusammenhang mit unserem Anliegen war ich überrascht, dass mir dies in all den Jahren noch nie aufgefallen war: Was ich 1959 als Kind auf einer Erziehungsberatungsstelle erlebte, war nach heutigem Verständnis eine psychologisch-therapeutische Lerntherapie. Sie ging die Schwierigkeiten an, welche hinter dem Symptom gestörten Lernens lagen – und beseitigte damit auch die Lernprobleme nachhaltig.

Anzumerken ist weiter: In der Schweiz war die Bezeichnung «Erziehungsberatung» für Dienststellen, welche sich mit schulpsychologischen Fragestellungen befassten, damals die gebräuchlichste. Allerdings zeichnete sich in den 50er- und 60er-Jahren bereits ab, dass die schulpsychologischen Dienste eher nahe der Schule selbst und in Kooperation mit der Heilpädagogik operierten, während die Erziehungsberatungsstellen ihre Arbeit eher psychologisch-therapeutisch verstanden. Ich entnehme dies Käser (1993), welcher die Entstehungsgeschichte der Schulpsychologie in der Schweiz seit 1920 in Bern detailliert nachgezeichnet hat. Zu diesen Anfängen verweist er (2016, S. 16) auf eine UNESCO-Konferenz zur Schulpsychologie von 1954 in Hamburg, welche in ihrem Bericht Folgendes lobend unterstreicht: «Die Schweiz war dank den Bemühungen Claparèdes in Genf (1912) und Heggs in Bern (1920) eines der ersten Länder mit psychologischen Diensten überhaupt.» Er übernimmt dies nach Hegg, S. (1977, S. 105), welche weiter aus dem Bericht zitiert:

Die Erziehungsberatungsstelle der Stadt Bern, die 1920 von Dr. Hegg gegründet wurde, ist zum Beispiel eine selbstständige Einrichtung innerhalb des schulärztlichen Dienstes. Ihre wichtigsten Aufgaben sind die psychologische Beratung der Schulen, die Erfassung, Untersuchung und psychotherapeutische, heilpädagogische oder andere Behandlung von schwierigen oder zurückgebliebenen Kindern und die allgemeine psychologische Aufsicht über die Sonderklassen der Stadt. (A.a.O., S. 105)

In diesem Pflichtenheft könnte der Begriff der Lerntherapie ohne Probleme untergebracht werden. Grund genug, uns vertiefter mit dieser verblüffenden Frühgeschichte zu beschäftigen.

1.3 Zur Frühgeschichte dessen, was wir heute Lerntherapie nennen

Datiert vom 3. März 1910, erhält Paul Häberlin, der spätere Ordinarius für Philosophie, Pädagogik und Psychologie der Universität Bern, einen Brief von Sigmund Freud. Dieser hoffte, ihn in seinen Kreis aufnehmen zu können, und schreibt unter anderem die folgenden Zeilen: «Ich weiss, dass die Psychoanalyse in Beziehung zur Pädagogik treten muss, kann aber selber nichts da für thun. Ich weiss auch, dass sie zur Selbsterziehung mächtig anregt und dass man grosse innere Widerstände überwinden muss, ehe man sich ganz mit ihr befreunden kann …» (zit. nach Hegg, S., 1977, S. 77).

Bevor Häberlin 1914 in Bern Professor wurde, hatte er in Basel Theologie studiert und in Philosophie, Zoologie und Botanik promoviert. Seine Beziehung zu Freud hatte sich über seine Freundschaft mit den Psychiatern Robert und Ludwig Binswanger angebahnt und war für seine Theoriebildung von grosser Bedeutung – obwohl er sich mit der Lehre Freuds nie völlig hat befreunden können. «Trotz aller Hochschätzung der durch die Psychoanalyse gewonnenen psychologischen Einsichten musste er die Lehre in ihren Grundlagen ablehnen, da die Weltanschauung und die Anthropologie, welche dahinter standen, einseitig naturwissenschaftlich-biologisch orientiert waren» (a.a.O., S. 77). Häberlin selber schreibt:

Religiöser Glaube, ethische Norm, und was damit zusammenhing, durfte nicht zu Recht bestehen, musste ‹zeranalysiert› werden, bis nichts anderes übrig blieb als nackter Trieb. Die psychoanalytische Theorie war mehr als Psychologie, sie entsprang aus anti-autoritativer Einstellung und mündete wieder in eine Art von kulturellem Nihilismus oder Relativismus. (Dies gilt sicher nicht von der Persönlichkeit Freuds, wohl aber von seiner Theorie.) (1959, S. 55).

Diese Reserviertheit hinderte ihn allerdings nicht daran, Person und Werk hoch zu schätzen, den Diskurs mit Freud auch persönlich zu führen und von ihm «starke Anregungen» für eine «wirklich psychologische Psychologie» zu gewinnen, welche ihm vorschwebte (a.a.O., S. 52). Seine Studenten hatten sich mit der Psychoanalyse vertraut zu machen – so auch Hans Hegg, der nachmalige Mitintiator und Leiter der bernischen Erziehungsberatung, deren Geschichte seine Tochter Suzanne Hegg minutiös aufgearbeitet hat (Hegg, S., 1977).

1.3.1 Zur Entstehungsgeschichte der bernischen Erziehungsberatung – ein Lehrstück

Die Geschichte – ich folge ab hier Suzanne Hegg (1977, S. 40ff.) – beginnt 1917 mit dem fortschrittlichen Schularzt Paul Lauener, welcher in Bern während der schwierigen Jahre während und nach dem Ersten Weltkrieg versuchte, seine Aufgabe nicht nur medizinisch zu fassen. Er kümmerte sich um Kinder, Jugendliche, Lehrlinge und deren Familien in Nöten.

Endlich kamen hinzu die vielen Klagen über Schule, Lehrer und Schulschwierigkeiten … Kurz, alles, was schief ging in der Schule [,] kam schliesslich vor unsere Ohren […] und da ich mich allein mit einer Schulschwester dieser Lawine gegenüber fand, bestand die Gefahr, von ihr erdrückt zu werden. Zudem war ich in keiner Weise dazu ausgebildet, mich nur einigermassen allen diesen Fragen gegenüber gewachsen zu fühlen. Da halfen auch die besten Schriften von Pestalozzi bis Häberlin nur eben so viel, uns die Schwierigkeiten nur noch deutlicher vor Augen zu führen.» (Lauerner, 1957; zitiert nach Hegg, S., 1977, S. 41f.).

Lauener fand in der Folge 1920 in der Person des mittlerweile promovierten Hans Hegg den gesuchten Fachmann – die beiden dürften damals bereits befreundet gewesen sein (vgl. Hegg, S., 1977, S. 42). Die Historikerin Hoffmann beschreibt in ihrer Lizentiatsarbeit zum Wirken Laueners diesen Einstieg so:

Hegg wünscht die Tätigkeit des Schularztes auf psychologischem Gebiet zu unterstützen und stellt sich der Schuldirektion hierfür vorerst ohne Honorar zur Verfügung – wogegen der Gemeinderat nichts einzuwenden hat. Zuvor hat sich Lauener selbst als Berater in Erziehungsfragen betätigt und seit 1918 eine ‹stark frequentierte› Elternsprechstunde angeboten. Der Schularzt ist es also, der die Erziehungsberatung in Bern begründet. 1920 überträgt der Gemeinderat diese Aufgabe mit Hegg einem Psychologen und Pädagogen und erweitert gleichzeitig das Schularztamt offiziell um eine Beratungsstelle für Erziehungsfragen (2008, S. 18).

Hegg – ich folge hier wieder dem Bericht seiner Tochter – begann also in einem Hinterzimmer des Schularztamtes (das für alle Zwecke gebraucht wurde) in Teilzeit zu arbeiten – ein Pionier ersten Ranges. Er versuchte parallel dazu zwar eine eigene Praxis aufzubauen, was aber daran scheiterte, dass er sich auf dem Schularztamt (wo die Beratung kostenlos war) selber konkurrierte. Im zweiten Jahr erhielt er für die psychologischen Untersuchungen, die er im Auftrag des Jugendamtes oder des Armeninspektorates vornahm, eine bescheidene Vergütung von 3 bis 5 Franken, ab 1922 zwar ein Salär von 4800 Franken pro Jahr, aber noch lange keine Anstellung. Er konnte sich, mittlerweile verheiratet, finanziell über Wasser halten, indem er ab 1925 jeweils circa 5–6 Pensionäre mit Schul- und Erziehungsschwierigkeiten in seinem Haus aufnahm und betreute. Eine feste Anstellung als Erziehungsberater der Stadt Bern (im Nebenamt) erhielt er erst 1943.

Die Idee einer Stelle für Erziehungsberatung war 1920 für Bern und für die ganze Schweiz etwas völlig Neues. «Ihre Entwicklung verlief mühsam und harzig und blieb während Jahrzehnten an ihren Begründer, Hans Hegg, gebunden, der sich das Unternehmen zur Lebensaufgabe gemacht hatte» (Hegg, S., 1977, S. 37f.). Er wurde auch angefeindet:

Die Lehrerschaft machte während Jahren Front gegen die neue Institution, da sie sich selbst als zuständig für alle Erziehungsfragen erachtete. Dazu sei sie kraft ihrer Ausbildung kompetent, war noch in den 40er Jahren in der ‹Schweizerischen Lehrerzeitung› zu lesen, obwohl damals die Lehrerschaft schon lange zu einer ‹Hauptkundin› der Erziehungsberatung geworden war. […] Ein Vertreter der medizinischen Fakultät, seines Zeichens Pädiater, bezeichnete die Erziehungsberatung kurz nach ihrer Gründung als eine ‹Bierkateridee›, die von allem Anfang an zum Scheitern verurteilt sei. Zuständig für Erziehungsfragen erklärte er den Kinderarzt, der die familiären Verhältnisse am besten kenne und zu beurteilen vermöge (a.a.O., 1977, S. 45f.).

Suzanne Hegg (1977, S. 74ff.) setzt an den Beginn des theoretisch-methodischen Teils ihres Berichts über ihren Vater ein Zitat von Pestalozzi, welcher 1801 in einem Brief an Christoph Wieland schreibt: «Mein erster Grundsatz ist: Wir können das Kind nur insoweit gut führen, als wir wissen, was es fühlt, wozu es Kraft hat, was es weiss und was es will.» Hegg hat seine Arbeit als «pädagogische Erziehungsberatung» verstanden und darin womöglich mit der Schule, den Ärzten und Psychiaterinnen kooperiert. Die «Schulpsychologie» sah er als nichts anderes als Beratung im Bereich der Schule, als ein – allerdings sehr wichtiges – «Spezialgebiet der Erziehungsberatung», in der Einfluss auf die elterliche Erziehung genommen wird (a.a.O., S. 95). Tests nutzte er lediglich als sekundäre Hilfsmittel im Rahmen des Ganzen einer Untersuchung, da Leistungsversager diese als Prüfung empfänden und mit prüfungstypischen Reaktionen die Ergebnisse verfälschten. Methodisch standen das Gespräch und die Beobachtung im Zentrum. Er nahm das Kind als Person so ernst wie die Erwachsenen. So schuf er nicht nur eine gute Beziehung, sondern auch die Grundlage, dieses «bewusster und wissender» um seine Schwierigkeiten zu machen – und damit unter Umständen schon ein Motiv zur Verhaltensänderung zu schaffen. In einer Verquickung von Abklärung und Behandlung sah er das Kind (im Allgemeinen mit der Mutter) in regelmässigen Abständen in der Sprechstunde (zuerst einmal pro Woche, später alle 14 Tage, dann 4 Wochen), um über das aktuelle Geschehen zu berichten. Wieweit die Mütter bei diesen Gesprächen immer dabei waren, geht aus dem Text nicht hervor (a.a.O., S. 95).

Suzanne Hegg bemerkt, dass sich diese pädagogische Erziehungsberatung im Vorgehen ihres Vaters «von einer lege artis durchgeführten Therapie unterscheidet, obwohl sie sich auch psychologisch-therapeutischer Methoden bedient» (a.a.O., S. 91). Bezogen auf die dahinter liegenden psychologischen Grundlagen fasst sie sich kurz:

Er war keiner Doktrin ergeben, sondern war ein ausgesprochener Eklektiker. Studiert hat er in der Ära der Psychoanalyse und der Auseinandersetzung mit ihr. Verhaltensmodifikation nach der Lehre der Verhaltenstherapie könnte bei ihm nachgewiesen werden, bevor die Lehrbücher über Verhaltenstherapie entstanden. […] Ebenso kann man bei Hegg gesprächstherapeutische Ansätze finden, seit den Anfängen seines Wirkens. […] Jahrelange Erfahrung und seine Grundüberzeugung hatten Hegg gelehrt, dass die Methode in der Erziehungsberatung nicht Selbstzweck sein darf, sondern dass sich die Art des Vorgehens nach der jeweiligen Situation zu richten hat. (A.a.O., S. 98)

Hegg hat selbst kaum publiziert. Was er gelesen hat, wissen wir nicht. Sosehr er sich als Pionier seine Erziehungsberatung selber erfinden musste: Es ist kaum vorstellbar, dass er die einschlägigen Publikationen der Ära der Psychoanalyse, etwa von August Aichhorn, Fritz Redl oder von Hans Zulliger (siehe weiter unten) und insbesondere die Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (ZfpP) in den 20er- und 30er-Jahren nicht gekannt haben soll. Letztere hat immer wieder Aufsätze auch zur Behandlung von Lernstörungen und zur Erziehungsberatung aufgenommen. Sie soll in den folgenden Abschnitten im Zentrum stehen.

Vorher allerdings wollen wir danach fragen, was der Pionier Hans Hegg aus Bern für unsere Frage nach Vorläufern lerntherapeutischen Arbeitens bedeutet: Hegg war kein Lerntherapeut, der Begriff war eine spätere Wortschöpfung. In seiner praktischen Arbeit könnte man ihn aber durchaus als einen der frühen Vorläufer dieser Disziplin anerkennen: Ausgehend vom Kind oder vom Jugendlichen, stellt er aus einer bewusst therapeutischen Haltung eine Beziehung her, welche die Basis gemeinsamer Arbeit – Stichworte: Gespräch und Beobachtung – bildet. Aufhänger der Zuweisungen waren häufig genug schulische Schwierigkeiten, welche aber nicht als isoliertes Symptom angegangen wurden. Das Hauptaugenmerk lag einerseits auf den Schwierigkeiten, welche seine Klienten hatten, da hat er durchaus auch therapeutisch gearbeitet. Anderseits sah er sich als pädagogischen Fachmann, welcher auf die Erziehung Einfluss nehmen wollte und damit auch auf das Verhalten der Eltern und – wo möglich – von Lehrpersonen.

1.3.2 Die Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik (ZfpP)

Die Zeitschrift wurde 1926 in Wien von Heinrich Meng (Stuttgart) und Ernst Schneider (Riga) begründet, das Herausgeberteam erweiterte sich nach einigen Wechseln (Adolf Storfer war kurz dabei) nach 1932 um August Aichhorn, Paul Federn, Anna Freud (alle Wien) und Hans Zulliger (Ittigen bei Bern). 1937 – nach 395 Originalarbeiten und 4824 Seiten Text – wird das Erscheinen mitten im 11. Jahrgang kommentarlos eingestellt, das bereits angekündigte folgende Doppelheft erscheint nicht mehr. Zu erinnern sei an die Bücherverbrennungen 1933 in Deutschland. Daran, dass der Anschluss Österreichs 1936 bereits zu erwarten war und am 13. März 1938 Tatsache wurde. Daran, dass zwei Tage nach dem Einmarsch Deutscher Truppen die Räumlichkeiten des Internationalen Psychoanalytischen Verlags in Wien durchsucht wurden und dieser in der Folge liquidiert werden musste. Daran, dass jüdische Psychoanalytikerinnen und -analytiker (darunter auch Schreibende der ZfpP) Wien bereits verlassen hatten, abgetaucht waren, fliehen konnten oder (wie einige) in Konzentrationslagern verschwanden.

Halten wir hier kurz inne. Wir haben oben gesehen, dass unter der Flagge der Erziehungsberatung durchaus frühe Beispiele lerntherapeutischen Arbeitens zu finden sind. Unser Interesse gilt entsprechend den frühen Wurzeln der Lerntherapie beziehungsweise der Frage, welchen fachlich-theoretischen Hintergrund die Pioniere in der Schweiz verfügbar hatten. Hier soll deshalb weder auf die Geschichte der Erziehungsberatung vertiefter eingegangen werden noch auf jene der psychoanalytischen Pädagogik.

Im Vorwort des ersten Hefts (1926) formulieren die Herausgeber Meng und Schneider ihre Absicht, Ergebnisse der Anwendung des psychoanalytischen Verfahrens an Kindern und Jugendlichen zu veröffentlichen. Explizit eingeschlossen werden auch Erfahrungen «psychoanalytisch eingestellter Erzieher», welche «in Schule und Haus, in der Anstalts-, Heil- und Fürsorgeerziehung, in der Lehrerbildung, in der Erziehungs- und Berufsberatung» und in der «Psychodiagnostik» wirken. Dies steht für eine Öffnung auch für ein Laienpublikum, entsprechend betonen die Autoren ihr Bemühen, «in erster Linie solche Aufsätze zu veröffentlichen, die auch von den wenig Eingeweihten verstanden werden können» (1926, S. 1).

Die Durchsicht der Arbeiten gleicht einer Zeitreise in die Aufbruchstimmung der Anfänge angewandter Psychologie: Grundlagentexte, thematische Sondernummern, Erfahrungsberichte von psychotherapeutisch und pädagogisch Tätigen, Fallgeschichten, Buchbesprechungen. Und trotz dem Duktus der Zeit: Vieles ist aus dem erleichterten Bewusstsein formuliert, endlich praktische Werkzeuge zur Hand zu haben, die Probleme so vieler Kinder und Jugendlicher angehen zu können – aber auch mit der Illusion, die finster autoritären Zeiten von Zucht und Ordnung hinter sich zu lassen. So faszinierend die Durchsicht der Hefte ist – die Frage nach der Frühgeschichte der Lerntherapie setzt einen darauf fokussierten Suchfilter und es werden hier lediglich einige wenige Arbeiten stellvertretend skizziert, welche in einem expliziten Zusammenhang mit Lernschwierigkeiten stehen:

Arbeiten zu Lese- und Schreibstörungen

Alfhild Tamm – die erste Psychiaterin in Schweden – schreibt in einem längeren Beitrag über angeborene Wortblindheit und verwandte Störungen. Dieser befasst sich offensichtlich mit dem, was wir heute Legasthenie nennen und gibt reiche Hinweise zur Behandlung (1926). Die Autorin beschreibt aber auch Kürzestanalysen von Schülerinnen und Schülern mit Lese- und Schreibstörungen: Die Fallgeschichten belegen, dass solche nach analytischen Deutungen biografisch-symbolischer Hintergründe auch sofort und nachhaltig verschwinden können (1929).

Hans Zulliger, der Volksschullehrer und Kindertherapeut, berichtet in einer kurzen Fallgeschichte, wie er mit einem analytischen Pausengespräch mit einer Schülerin eine (Vor-)Lesestörung zum Verschwinden brachte. Das Mädchen scheitert – zum Unmut der Klasse – aus Angst vor einer bevorstehenden Geburt ihrer Mutter überall dort, wo in der Geschichte aus dem Lesebuch die Begriffe «Tod» und «Krankheit» vorkommen. Nach der Pause ist der Zusammenhang aufgedeckt, das Mädchen beruhigt und es liest die Passage ohne Probleme (1930, S. 432–433).

Die Kinderanalytikerin Steff Bornstein stellt einen Erstklässler vor, den sie «in möglichst kurzer Zeit schulfähig» machen sollte. Die Arbeitsstunden konzentrieren sich aufs Lesen und Schreiben, nach und nach werden sie ergänzt durch analytische Gespräche. Aufgefordert, zu einem D irgendetwas hinzuzufügen, malt er ein zweites, seitenverkehrtes D, die senkrechten Striche beieinander. Die Analytikerin deutet ihm diese als Popo-Backen, was der noch in der analen Phase verharrende Kleine begeistert aufnimmt: «ja, b-p, d-t, k-g das sind alles Popo-Buchstaben» – um sie von dieser Stunde an nicht mehr zu verwechseln. Die Autorin betont, dass diese Schwierigkeiten allein weder mit den Arbeitsstunden noch mit der analytischen Arbeit hätten behoben werden können (1934, S. 143ff.).

Arbeiten zu Lernhemmungen, Schulversagern sowie «schwierigen und faulen» Schülern

Edith Buxbaum berichtet einige Fallgeschichten (1930, S. 461ff.), welche beeinträchtigte Lernbereitschaften als Reaktionen auf das Verhalten der Eltern verstehen lassen: «Wenn du nicht die Matura machst, bekommst du keinen Mann», «Ich lerne nicht, damit mich mein Vater aus der Schule nimmt», oder «Die Mama meint nämlich, ich lerne nur, wenn sie schimpft». Nach einer gemeinsamen Aufarbeitung der Zusammenhänge und Interventionen bei den Eltern normalisiert sich das Lernverhalten.

Der Psychiater Gustav Bychovski ist überzeugt, dass Störungen des Lernens einen «ungemein häufigen Anlaß zur spezialärztlichen Beratung» bilden. Herausgegriffen sei die Geschichte eines 17-jährigen Mädchens, das an einer «unwiderstehlichen Unlust» litt, seine Schularbeiten zu erledigen. Die analytische Klärung der dahinter liegenden Konflikte mit Schwester und Eltern «brachte dem intelligenten Mädchen rasche und völlige Herstellung. Auch die Arbeitsfähigkeit stieg wieder […] und die weitere Schullaufbahn nahm ihren normalen Verlauf» (1930, S. 421–426).

August Aichhorn – Erziehungsberater und Psychoanalytiker – wird wegen eines 17-Jährigen aufgesucht, welcher im Lernen plötzlich und unerklärlich zurückbleibt. Wie sich herausstellt, hat ihn der Vater beim Onanieren erwischt und hegt allerschlimmste Befürchtungen, dass dies Ursache des schulischen Versagens sei. Der Berater erklärt sich bereit, den Jungen zu behandeln – unter der Bedingung, ihm das Onanieren gestatten zu dürfen. Der Vater verlässt empört die Praxis – um einige Zeit später wieder zu kommen und erneut um eine Behandlung zu bitten. Der Berater bleibt bei seiner Bedingung und erst, als die Leistungen weiter sinken, lenkt der Vater nach Wochen zerknirscht ein. Einen Monat später hat der Junge wieder aufgeholt und arbeitet fleissig und erfolgreich (1932, S. 478–479).

Eine berührende Mitteilung macht Hedwig Just-Keri, die Lehrerin einer gut sechsjährigen Erstklässlerin. Sie lebt mit ihrer Mutter, der Vater hat die Familie vor einem guten Jahr verlassen und pflegt keinen Kontakt mehr. In der Schule kann sie – hochgradig zerstreut und verträumt – dem Unterricht nur kurzzeitig folgen. Beim Rechnen während individueller Nachhilfe fällt auf, dass das Kind zwar leidlich addieren kann, aber bei Aufgaben mit der Lösung 5 versagt. Die Lehrerin fragt, ob es etwas gegen die Zahl 5 habe, und hört ein gedehntes «Nein». Wochen später berichtet die Mutter, die Kleine habe nach ihrem Alter gefragt. Sie werde sieben, habe sie geantwortet. Schade, habe das Kind gemeint: «das schönste Alter ist drei und fünf Jahre. Ich möchte nie älter werden» (1930, S. 480–481).

Thesi Bergmann kann als Beispiel genommen werden, wie sich eine – analytisch gut ausgebildete – Nachhilfelehrerin auf ein Kind einlässt, ohne die Grenze zwischen psychoanalytischer Pädagogik und einer Kinderpsychoanalyse zu verwischen. Der Bericht (1937, S. 29–43) dokumentiert das Ringen um eine Klärung eines komplexen Beziehungsdreiecks von Mutter, Klientin und kleinerer beliebter Schwester. Die Spannungen stören das schulische Arbeiten der Klientin massiv. Im Schutze einer guten Übertragungsbeziehung gelingt es der Pädagogin, der Klientin schrittweise zu Erfolgserlebnissen zu verhelfen und ihr Selbstwertgefühl zu stärken. Die Kombination von Nachhilfe und Gesprächen mit Klientin und Mutter entschärft die Problematik des hoch neurotischen Beziehungsgefüges immerhin so weit, dass das Kind eine anstehende schulische Prüfungshürde bewältigt.

Abgrenzungen zwischen Psychoanalyse und psychoanalytischer Pädagogik

Dass die psychoanalytische Pädagogik eine Gratwanderung zwischen den beiden Disziplinen versucht, war vielen Schreibenden bewusst. Vielerorts wird davor gewarnt, dass eine noch so begeisterte Lektüre psychoanalytischer Texte noch keine Lizenz zur Durchführung eigentlicher Kinderanalysen einschliesse.

Oskar Pfister – Pfarrer und einer der frühen Pioniere der Psychoanalyse in der Schweiz – macht sich in diesem Zusammenhang Gedanken um die Funktion eines «Schülerberaters», welcher unentgeltlich alle Kinder und Jugendlichen in Nöten unterstützen könnte. Gleichermassen an die Schule angebunden und von ihr unabhängig sollte er auch Eltern und Lehrer beraten. Er sieht diese Arbeit nach «analytischen Gesichtspunkten» und verweist auf die «Kleinanalysen», wie sie Zulliger beschreibt, und die «segensreich» wirken können. Bei schwereren Problemen fordert er aber «regelrechte analytische Behandlungen» (1927, S. 288–290).

Zulliger selbst schreibt: Es war der Psychoanalyse vorbehalten, zu entdecken und nachzuweisen, dass intellektuelle Hemmungen meist tiefere psychische Hintergründe haben, und sie zu lösen. Unter Umständen gelingt dies schon dem psychoanalytisch orientierten Pädagogen. Bei schwierigeren Fällen ist angezeigt, die Hilfe psychoanalytischer Therapeuten in Anspruch zu nehmen (1930, S. 431).

Der Sekundarlehrer Willy Kuendig formuliert hingegen dezidiert: «Psychoanalyse in der Schule gibt es nicht» (1927, S. 69). Er führt an, was Lehrpersonen für ihre Zöglinge tun können und sollen. Aber dies sei «niemals Psychoanalyse, sondern analytisch orientierte Pädagogik, das heißt Erziehung, welche sich die Erkenntnisse der Psychoanalyse zunutze» mache (a.a.O., S. 70).

Nelly Wolffheim – Gründerin des ersten psychoanalytischen Kindergartens in Deutschland – zeigt sich erstaunt, wie viele Lehrer sich mit der psychoanalytischen Methode versucht hätten. Sie betont, dass «ohne eine gründliche spezielle Ausbildung und ohne Eigenanalyse die Ausübung des Analysierens (in welcher Form auch immer) unstatthaft» sei (1930, S. 387). Sie zeigt sich den Versuchen Zulligers gegenüber eher skeptisch, der – vor dem Hintergrund einer seriösen Ausbildung – analytisches Denken und Handeln auch in seiner Funktion als Dorfschullehrer pflegt.

Anna Freud nimmt zwar einen Erwartungsdruck pädagogisch Praktizierender wahr, in ihrer Ausbildung mit der Kinderpsychoanalyse vertraut gemacht zu werden. Solche unter Umgehung einer fundierten allgemeinen Ausbildung in Psychoanalyse machen zu können, sieht sie aber als unmöglich. Der Weg zur «vollen analytischen Ausbildung» und damit auch zur Kinderanalyse solle aber «dem in der Praxis bewährten Pädagogen und Heilpädagogen» offenstehen, «der die Mühe nicht scheut» (1932, S. 402).[1]

Auffassungen der Tätigkeit und Rolle der Erziehungsberatung

Frühformen der – noch nicht so genannten – Lerntherapie entstanden vor allem im Rahmen der Erziehungsberatung (vgl. 2.1). Die gut vertretenen Arbeiten der ZfpP zu dieser Disziplin verdienen deshalb besondere Aufmerksamkeit – ich greife heraus, was auch für die heutige Lerntherapie relevant sein dürfte.

August Aichhorn – einer der Begründer der psychoanalytischen Pädagogik – zeigt sich als beinahe altmeisterlicher Virtuose auf der Klaviatur von Übertragung und Identifizierung – im Text gleichermassen bezogen auf Eltern und Kinder oder Jugendliche (1936). Obwohl er auch Überweisungen in Beobachtungsstationen, Heime und in die Psychiatrie vornimmt, bei gängigen Schulschwierigkeiten klärt er zunächst Lernhemmungen psychischer Art. «Die meisten von ihnen werden von der Schule ganz typisch mit 2 Sätzen charakterisiert: ‹Das Kind kann sich nicht konzentrieren›, ‹Es könnte viel mehr leisten, wenn es wollte›« (1932, S. 470). Die Hintergründe kann er nur verstehen, wenn die Klienten eine positive Übertragung (Eltern) oder Beziehung (Kinder) zu ihm entwickeln, Vertrauen fassen. Er bemerkt: «Bei Schulkindern ist bei einer ersten Begegnung gewöhnlich die Schule ein für unser Gespräch verbotenes Gebiet» (1936, S. 51). Er lässt seine Klienten erzählen, geht aufmerksam mit – ohne, «dass der Konflikt und das anamnestische Material» mit «Fragebogen oder auf Grund einer auszufüllenden Drucksorte in eine von uns bestimmten Reihenfolge» gebracht werden (1932, S. 451). Wichtigstes diagnostisches Mittel ist die Beobachtung im Spiel, im nichtanalytischen Gespräch, auf Spaziergängen mit dem Kind (vgl. 1936, S. 60–61). «Viele Kinder bleiben von der Schule weg, machen ihre Aufgaben nicht, arbeiten in der Schule nicht mit und stören den Unterricht, weil niemand da ist, der sich für ihre Leistungen und das Benehmen in der Schule interessiert, der gute Schulleistungen lobt und schlechte tadelt. […] Wir haben in hunderten von Fällen ohne Anwendung psychologischer Kunststücke [Hervorhebung UK] ausreichende Hilfe dadurch geboten, dass wir das Vertrauen der vorgestellten Minderjährigen gewannen. Wir verstanden ihre Beschwernisse und Kümmernisse und gaben ihnen die Möglichkeit, ihr unbefriedigtes Zärtlichkeitsbedürfnis bei uns unterzubringen». Die entstehende Übertragung führt nicht zuletzt dazu, dass das Kind dem Berater Freude machen will: «Sehr bald werden dann Schulbücher und Hefte mitgebracht, […] die Schulaufgaben gelernt und geschrieben, […] und vom Schulschwänzen ist in kürzester Zeit keine Rede mehr» (1932, S. 457f.).

Fritz Redl – unter anderem Kinderpsychoanalytiker und zusammen mit Aichhorn 1934–36 Leiter der Wiener Erziehungsberatungsstellen – macht sich Gedanken zur Terminologie des Begriffs Erziehungsberatung (1932, S. 523–532). Was dort faktisch gemacht werde, entspreche schon lange nicht mehr dem, was die Leute darunter zunächst verstehen würden – was auch Quelle von Widerständen bei einzelnen Eltern und Erziehern sei (in diesem Zusammenhang interessant der Beitrag von Hans Schikola: «Die narzisstische Kränkung der Eltern durch die Erziehungsberatung» [1932, S. 515–522]). Redl regt an, dass Erziehungsberatung primär als Beratung und Begleitung der Eltern verwendet werden sollte. Die Arbeit mit den Kindern oder Jugendlichen selbst sieht er zunächst im Dienst notwendiger Diagnosen, aber durchaus auch als pädagogische Erziehungshilfe dort, wo die Eltern – sei es aus Desinteresse oder Unvermögen – ihre Aufgabe unzulänglich erfüllen. Er schreibt weiter, dass beides in vielen Fällen nicht genüge, weil tiefer greifende therapeutische Unterstützung notwendig sei (1932, S. 527f.). Redl schlägt dafür nach längerer Diskussion den Begriff der Erziehungsbehandlung vor (a.a.O., S. 530). Er fordert, dass «den maßgebenden Instanzen die Begriffe Erziehungsberatung, Erziehungshilfe, Erziehungsbehandlung klar dargestellt werden» sollten. «Heute stehen wir einem Knäuel von Widerständen gegenüber, ihre Erledigung wird erschwert, wenn die dreischichtige Aufgabe mit dem Wort ‹Erziehungsberatung› bezeichnet wird» (a.a.O., S. 532).

1.3.3 Die psychoanalytische Pädagogik im Schweizer Exil

Der Faschismus der 30er- und der Kriegsjahre haben es mit sich gebracht, dass die Psychoanalyse nach der Flucht der Familie Freud aus Wien schwierige Zeiten durchlebte. Verschwunden ist sie allerdings auch in Deutschland nicht, die Schriften Sigmund Freuds blieben zugänglich und an den Hochschulen beachtet (vgl. Peglau, 2019). Die zentralen Konzepte wurden allerdings teilweise modifiziert verwendet – Wininger fragt im Titel seines Buches zur Rezeption der Psychoanalyse durch die akademische Pädagogik zwischen 1900 und 1945: «Steinbruch Psychoanalyse?» (vgl. 2011, S. 262). Der von der ZfpP gepflegte psychoanalytisch-pädagogische Austausch kam aber zunächst einmal zum Erliegen. Ernst Federn – Psychoanalytiker und Gewaltforscher, 1938–1945 als Jude und Antifaschist in Lagerhaft – schreibt: « … die eigentliche Psychoanalytische Pädagogik gab es nur mehr bei Hans Zulliger in Bern» (1993, S. 75).[2]

Zulliger ist schon in sehr frühen Jahren mit der Psychoanalyse in Kontakt gekommen.[3] Aus einfachen Verhältnissen stammend, lernte er in seiner Zeit am Bernischen Lehrerseminar den damaligen Direktor Ernst Schneider kennen, welcher von der neuen Lehre sehr begeistert war und im Psychologie-Unterricht seine Seminaristen damit vertraut machte – seine Vorgesetzten waren davon allerdings weniger angetan und entliessen ihn bald wieder. Zulliger arbeitete in der Folge als Lehrer und blieb der Psychoanalyse treu, freundete sich mit Oskar Pfister und Hermann Rorschach an, unterzog sich einer Psychoanalyse und tauchte einige Jahre später bei der ZfpP auf. Wahrscheinlich hat ihm Schneider den Weg ins Herausgeberteam geebnet. Er war mit Freud und seinem Kreis vertraut und freundschaftlich verbunden (besonders eng mit Aichhorn), wurde ernst genommen und steuerte die Idee der Gruppe zur psychoanalytischen Pädagogik bei. Obwohl er sein ganzes Arbeitsleben als Dorfschullehrer in Ittigen verbrachte, publizierte er äusserst produktiv Fachbücher[4] und Zeitschriftenartikel, die auch in der akademischen Welt weit herum beachtet und übersetzt wurden.

Unumstritten war auch er nicht: Die Nazis setzten eines seiner Werke auf die Liste der verbotenen psychoanalytischen Bücher. Auch in der Schweiz hatte Zulliger auf der Hut zu sein. Er schreibt:

Am Anfang betrieb ich das, was man heutzutage als, ‹kleine psychoanalytische Kinderpsychotherapie› bezeichnen würde. Ich tat es nach dem Vorbilde Pfisters, nachdem ich mich selber hatte analysieren lassen und neben Pfisters auch zahlreiche Schriften Freuds […] studiert hatte. Es war während einer Zeit, da die Psychoanalyse auch in der Schweiz in heftigster Weise angefochten wurde. Deshalb musste ich mit äußerster Vorsicht vorgehen. Also arbeitete ich gänzlich im Stillen, befreite einzelne Schülerinnen und Schüler von störenden Symptomen wie Lernhemmungen, Bettnässen, Stottern, reaktiver Aggressivität und Sich-nicht-einfügen-Können in die Gemeinschaft, Schuldgefühlreaktionen wegen Onanie, zwanghaften Diebereien – und ich hatte Anfängerglück. Darüber aber redete ich mit niemandem, um ungestört zu bleiben (zitiert nach Kasser, 1963, S. 38).

In den Nachkriegsjahren galt er als einer der wichtigsten Kinderanalytiker, wurde als Pädagoge gar in die Liga von Pestalozzi und Rousseau gerückt und erhielt 1952 den Ehrendoktor der historisch-philosophischen Fakultät der Universität Bern. Zu dieser akademischen Ehrung soll Zulliger bemerkt haben, seit er den Dr. h.c. habe, werde er wenigstens mehr in Ruhe gelassen. 1955 folgte ein weiteres Ehrendoktorat der medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg – Zulliger wurde auch in Deutschland als einer der führenden Pädagogen und Kindertherapeuten gesehen. In der Schweiz folgten Lehraufträge an den Universitäten Bern und Zürich. Er hat den Test seines Freundes Hermann Rorschach um eine Kurzform erweitert, welche breit eingesetzt wurde. Und er hat – durch den Ersten Weltkrieg um die Möglichkeit eines eigenen Hochschulstudiums gebracht – mit seiner wunderbar einfachen, klaren und direkten Sprache viele Menschen erreicht, von Akademikern bis zu ungebildeten Eltern im Rahmen seiner erziehungsberaterischen Praxis.

Um unsere Frage nach dem inhaltlichen Nährboden der Erziehungsberatung wieder in den Vordergrund zu rücken: Zulliger dürfte die frühen – und informellen – Pioniere lerntherapeutischen Handelns während Jahrzehnten entscheidend beeinflusst und geprägt haben.

1.3.4 Zwischenbilanz: Zur Bedeutung der ‹Frühgeschichte› für die heutige Lerntherapie

Die Beschäftigung mit der Frühgeschichte der Lerntherapie – ‹avant la lettre› – eröffnet einen Zugang zu eindrücklichen Texten, welchen auch aus heutiger Perspektive hohe Relevanz zukommt und deren Lektüre immer noch lohnt. Entstanden aus der Auseinandersetzung mit dem mächtigen Theoriegebäude der Psychoanalyse nehmen die Arbeiten dabei meist eine dezidiert psychologisch-therapeutische Perspektive ein. Die frühen Pioniere dürfen in zwei Hinsichten als Vorläufer lerntherapeutischer Arbeit bezeichnet werden:

 Die Erziehungsberatung, auch als offizielle Bezeichnung früher Institutionalisierungen, lässt sich als grosszügig bemessenes Sammelbecken verschiedenster Bemühungen verstehen, Kindern und Jugendlichen, deren Eltern und mitunter auch Lehrpersonen unter die Arme zu greifen. Sich auf die – wie immer geartete – Persönlichkeit der Klienten einzulassen steht im Vordergrund, Schulschwierigkeiten werden als Begleitsymptome zunächst allgemeiner Schwierigkeiten verstanden und nicht als das eigentliche Problem. Lösungen dieser Schwierigkeiten können ohne eine gute Beziehung der Klienten zur Person der Beratenden kaum gefunden werden. Methodisch stehen Beobachtungen und Gespräche im Vordergrund. Testdiagnostische Verfahren und strukturierte Anamnese-Instrumente werden – wenn überhaupt – erst eingesetzt, wenn die Beziehung der Klienten zur beratenden Person belastbar geworden ist und erzieherische Interventionen überhaupt greifen können. Dies bedeutet, dass sich diese Hilfestellungen – oft bei Klienten und deren Eltern – über längere Zeiträume erstrecken müssen, um die Probleme nachhaltig und in Kooperation lösen zu können.

 Bei allen Unterschieden des psychologisch-therapeutischen Vorgehens – vor allem in der Tiefe des Zugangs – arbeiten die Berater durchaus auch lerntherapeutisch im heutigen Sinn: «On fait c’qu’on peut avec c’qu’on a»[5], je nach dem therapeutischen Rucksack, welchen die beratende Person dabei hat. In verschiedensten Arbeiten wird allerdings explizit betont, dass sich eine psychoanalytisch-pädagogische Beratung von einer Kinderanalyse unterscheidet, und dass noch so engagierte Lektüre psychoanalytischer Texte ohne eigene Analyse dazu nicht befähigen. Immerhin auffällig: die Psychoanalyse scheint in diesen frühen Jahren für viele pädagogisch Tätige so attraktiv gewesen zu sein, dass sie sich einer vollen psychoanalytischen Ausbildung unterzogen haben. Wo wir heutige Lerntherapien sozusagen aus einer Hand anbieten und Überweisungen primär bei sehr schwierigen Fällen oder dem Verdacht auf psychische Erkrankungen vornehmen, sind diese Abgrenzungsprobleme nach wie vor dieselben. So schwer dies sprachlich zu fassen ist – so kreativ die gefundenen Wortschöpfungen (vgl. 2.2.3): Kleinanalysen (Zulliger); analytisch orientierte Pädagogik (Pfister und Zulliger); Arbeit nach analytischen Gesichtspunkten; Erziehung, welche sich die Erkenntnisse der Psychoanalyse zunutze macht (Kuendig); Arbeit ohne Anwendung psychologischer Kunststücke (Aichorn). Freud selbst, als Befürworter der Laienanalyse[6] (nach voller analytischer Ausbildung) spielt mit den Begriffen «pädagogische Analytiker» oder «analytische Pädagogen» (1926, S. 122), betont aber, dass pädagogische Arbeit «nicht mit psychoanalytischer Beeinflussung verwechselt und nicht durch sie ersetzt werden kann. Die Psychoanalyse des Kindes kann von der Erziehung als Hilfsmittel herangezogen werden. Aber sie ist nicht dazu geeignet, an ihre Stelle zu treten» (1925, S. 4–5).

Zusammenfassend können wir diese therapeutische Grundhaltung als einen Weg sehen, welcher pädagogisch Tätigen erstens das Verständnis für Kinder und Jugendliche vertieft und zweitens das Repertoire ihres erzieherisch-pädagogischen Handelns erweitert. Sie ist keinesfalls mit Psychotherapie oder Kinderanalyse gleichzusetzen. Die beigezogenen Arbeiten dokumentieren ein hohes Bewusstsein für die Gratwanderungen zwischen Pädagogik und Psychologie. Diese für die Erziehungsberatung damals offenbar zentrale Frage ist auch in der heutigen Lerntherapie von hoher Relevanz.

1.4 Zu den Anfängen eigentlicher – und auch sogenannter – Lerntherapie

Wir haben versucht, einige der informellen Anfänge der Lerntherapie historisch festzumachen. Die Frage, wer denn den Begriff erstmalig verwendet habe, bleibt allerdings noch offen – und wird das historisch verstandene Unternehmen doch noch etwas in die Länge ziehen. Vorläufig auf dem Spielfeld stehen Metzger, der Pionier der Lerntherapie in der Schweiz, und Betz und Breuninger mit ihrem in Deutschland unverzichtbaren Praxisbuch. Beide Zugänge nutzen den Begriff der Lerntherapie, wie wenn es diesen schon immer gegeben hätte. Grund genug, hier eine weitere Sondiergrabung vorzunehmen, um die Sprache der Archäologie noch einmal zu bemühen. Es geht dabei darum, die Hintergründe ihres Verständnisses etwas heller auszuleuchten, beziehungsweise ihre ursprünglichen Konzeptionen der Lerntherapie ansatzweise fassbar zu machen.

1.4.1 Armin Metzger – der Begründer der Lerntherapie in der Schweiz

Metzger (2001) konstatiert, dass «sich institutionalisiertes Lernen unter starken Wechselwirkungen zwischen Lernprozessen und Persönlichkeitsentwicklung vollzieht», und dass sich Entwicklungsprozesse von Sach- und Persönlichkeitskompetenz gegenseitig beeinflussen. Dies fordere «deshalb im Interesse einer ganzheitlichen und effizienten Förderung» grundsätzlich «beiderseitige Aufmerksamkeit». Er fährt fort: «In der Lerntherapie verfolgen wir deshalb beide Entwicklungslinien: Eine lerntheoretische beziehungsweise didaktische und eine persönlichkeitstheoretische beziehungsweise entwicklungspsychologische» (2001, S. 12). 2008 formuliert er etwas ausführlicher: «Neu an der Lerntherapie ist zunächst das Verständnis des Lernens». Dieses sei «einerseits existenzbildender Teil der Persönlichkeit», welche ander- und ihrerseits Lernen generiere. «Lernschwierigkeiten und Lernstörungen entspringen mehrheitlich nicht falscher Technik oder Lernlücken, sondern haben mit der Persönlichkeit, ihrer Entwicklung, ihrer Identität, ihrer Präsenzdynamik, ihrer Biografie und ihrer Lebenssituation zu tun» (2008, S. 15). Der Begriff der Lerntherapie selbst ist plötzlich einfach da, wie hingestellt auf eine zuvor unbebaute grüne Wiese, ohne jegliche Herkunftsangaben.

Unter seinen Publikationen durchsuchte ich die Dissertation, die Metzger 1990 einreichte, maschinell nach dem Begriff Lerntherapie, fand aber nichts und legte die Arbeit wieder beiseite. In zweiter Lesung blieb ich zunächst am Titel hängen, der mich doch neugierig machte: «Begegnung und Beziehung als Auslöser von Entwicklung und Genesung – Zur Bedeutung der Psychotherapie für die Sonderpädagogik» (1990). Metzger bezieht sich auf die philosophischen Arbeiten von Martin Buber («Ich und Du», 1962, zit. nach Metzger, 1990, S. 9) und sieht Begegnung und Beziehung nicht nur als zentral konstituierende Faktoren bei der Entwicklung menschlicher Persönlichkeit, sondern auch als den Weg, Störungen anzugehen und Genesung einzuleiten. Er bezieht die Begriffe auf psychotherapeutische und heilpädagogische Bemühungen und konstatiert grosse Gemeinsamkeiten. Daran schliesst natürlich die Frage, weshalb sich die beiden Disziplinen gleichzeitig so nah und so fern stünden – wir erinnern uns, dass Metzger Psychoanalytiker, Erziehungsberater und Heilpädagoge war. Und so macht er sich auf, das gegenseitige Verständnis zu fördern, indem er der Heilpädagogik einen tiefen Einblick in die Arbeit von psychotherapeutisch Tätigen und in die Dynamik ihrer Prozesse gibt.

Bei der Darstellung wichtiger Persönlichkeitstheorien legt er den Fokus vor allem auf die Psychoanalyse, erläutert ausführlich Modell und Fachtermini von A (wie Abwehrmechanismen) bis V (wie Verdrängung). Breiten Raum nehmen zwei Fallberichte ein: Metzger hat eine erfahrene Psychoanalytikerin dazu gewinnen können, zwei sehr unterschiedliche Kindertherapien auf Band aufzunehmen, was akribisch transkribiert wurde. Ausgewählte Sequenzen finden sich im Text, durchsetzt von einer Diskussion des Geschehens, welches Metzger eingehend auf das psychoanalytische Gedankengebäude zurück bezieht. Die Konstellation erlaubte zudem, auch das Erleben der Therapeutin einzubeziehen – eindrücklich vor allem, wie geschickt sie das Instrument des eigenen Gegenübertragungs-Geschehens nutzt.

Im Schlusskapitel formuliert Metzger ausführlich «Prinzipien für die praktische Heilpädagogik» (1990, S. 180ff.), denen er Gedanken voranstellt, in denen wir zwar noch keine Definition der in etwa zeitgleich geborenen Lerntherapie sehen dürfen, aber wichtige Elemente eines Anforderungsprofils an lerntherapeutisch Tätige einschliessen:

 «Ich meine, dass das Gros der Verhaltens- und Lernstörungen ihren [sic] Anfang in der zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung genommen haben – und dass es auf der anderen Seite gerade wieder dieser ‹Ort› sein müsste, [an dem] die Genesung ihrerseits ihren Anfang nehmen kann – und wohl auch muss» (a.a.O., S. 179).

 «[…] bezogen auf die praktische Heilpädagogik müsste ich sagen, dass Selbsterfahrung, Entwicklungs- und Tiefenpsychologie jedenfalls mein Verständnis in der heilpädagogischen Arbeit mit ‹verhaltens- und lerngestörten› Kindern erweitert und vertieft hat. Sie haben mich vor allem sensibler und wahrnehmungsfähiger gemacht» (a.a.O., S. 179).

 «So ist mir beispielsweise in der Ausbildung und Supervision von Lehrern […] deutlich und bewusst geworden, wie verbreitet das Nicht(er-)kennen und -verstehen der psychischen Dynamik des Einzelnen ist und [dass es] entsprechende Auswirkungen zeitigte: Bei Lehrern war dies oft Ursache zur Zentrierung auf Stoff und Stoffvermittlung oder auf Organisation und Disziplinierung des Einzelnen oder der Klasse» (a.a.O., S. 179f.).

 «Ich habe […] nicht die Erwartung, dass es zum ‹Handwerk› des Heilpädagogen gehöre, Psychotherapeut zu sein! Es geht mir stattdessen lediglich um Sensibilisierung und […] um Wahrnehmungserweiterung» (a.a.O., S. 193).

 «Allerdings sind damit noch nicht alle Träume ausgeträumt, denn es schlummert in ihm [dem psychoanalytisch-psychotherapeutischen Ansatz, Anmerkung UK], wie mir scheint, eine neue, oder zumindest vertiefte Zugangsart […]. Es wird sich nun in der Zukunft weisen müssen, […] ob die Erweiterung durch das in dieser Arbeit im Grundriss aufgezeigte psychoanalytische, beziehungsweise metapsychologische Verständnis […] für die heilpädagogische Praxis Auswirkung finden könnte». Dies, indem es «den Heilpädagogen noch vermehrt von der zum Teil noch vorhandenen und ungeliebten Rolle als ‹Macher, Zurechtbieger und Hinkrieger› […] entbindet und ihm und seiner erzieherischen Begegnung und Beziehung mehr Raum für das Wahrnehmen und Verstehen […] [des Gegenübers] offen lässt» (a.a.O., S. 197f.).

Obwohl nicht namentlich erwähnt, lassen sich Elemente seiner Konzeption der Lerntherapie am Horizont erahnen – vor allem die spätere Forderung, dass sich Lerntherapeutinnen ausbildungsbegleitend einer Psychotherapie unterziehen müssen, ist in seiner Dissertation bereits 1990 hinlänglich begründet (mehr zu Metzgers Konzept im Beitrag von Konrad Bundschuh in diesem Band).

Unsere historische Perspektive verdient die Erwähnung, dass Metzger im Zusammenhang des Verhältnisses von Psychoanalyse und (Heil- oder Sonder-)Pädagogik auch auf Exponenten der psychoanalytischen Pädagogik verweist. Ohne diese Stellen referieren und zitieren zu wollen: Metzger bezieht sich unter anderen auf Aichhorn, Bettelheim, Redl und Zulliger (vgl. 1990, S. 49ff.) – allerdings werden sie in den Publikationen von 2001 und 2008 nicht mehr erwähnt.

1.4.2 Die Initialzündung der Lerntherapie in Deutschland – Dieter Betz und Helga Breuninger: ‹Teufelskreis Lernstörungen›

Der Begriff Lerntherapie taucht bei Betz und Breuninger ab der zweiten Auflage[7] ihres Buchs in einem kurzen Abschnitt erstmals auf: «Die Behandlung struktureller Lernstörungen erfordert eine strukturelle Lerntherapie, das heisst ein systemisches Vorgehen, da es der Lerntherapeut mit komplexen Wirkungsgefügen zu tun hat. Das Ziel der strukturellen Lerntherapie ist, die negative Lernstruktur in eine positive umzuwandeln» (1987, S. 4). Ab der dritten Auflage (1993) steht im Vorwort zusätzlich: «Der Begriff Lerntherapie hat sich eingebürgert» (hier zitiert nach der fünften Auflage, 1998). Weiter: «Wir wenden uns an Psychologen, Berater und Lerntherapeuten. Für ihren Gebrauch ist der Ertrag von mehr als 10 Jahren Lerntherapie, theoretischer Reflexion und empirischer Kontrolle zusammengetragen und adaptiert worden» (1987, S. 5). Historisch können wir immerhin ableiten, dass es in Deutschland etwa seit Mitte der 70er-Jahre (1987 minus mehr als 10 Jahre) Lerntherapie und lerntherapeutisch Tätige gibt. Was denn Lerntherapie sei, gibt das gewichtige Buch (298 doppelspaltige Seiten, welche ca. 596 Standardseiten entsprechen) allerdings erst preis, wenn wir den Untertitel «Theoretische Grundlegung und Standardprogramm» wirklich auf den Titel «Teufelskreis Lernstörungen» und nicht auf die Lerntherapie beziehen.

In einer wissenschaftlich entschlackten Sprache wird wunderbar stringent das ökologisch-systemische Instrument einer Strukturanalyse der Lern- und Leistungsstörungen entwickelt, welche – in gemeinsamer Arbeit mit Klienten und deren Familien zusammen erstellt – gleichzeitig als vorläufige Diagnose und Behandlungsplan verstanden wird. Und wir schliessen daraus: die Umsetzung dieses Plans entspricht der Lerntherapie.

Ausgangspunkt des Konzepts bildet die Erfahrung, dass defizitäre Lernstörungen – ausgeführt am Beispiel der Legasthenie – als Einzelsymptom unter verkürzt kausalem Denken nur unzulänglich behandelt werden können, da zusätzliche Wirkgrössen meist eine mächtige Rolle spielen: das Erleben der betroffenen Kinder, deren Reaktionen auf Stress und Überforderung, das Verhalten der Eltern, die Ausbildungsmethodik der Lehrkräfte mit der Art, Leistungen zu messen und rückzumelden. Das individuell komplexe Geflecht dieser Wirkgrössen wird als strukturelle Lernstörung bezeichnet.

Was heisst das für die Lerntherapie? Wir haben es in aller Regel nicht singulär nur mit einer defizitären Lernstörung zu tun. Diese ist vielmehr eingebettet in einem Konglomerat assoziierter Leistungs-, Selbstwert- oder Verhaltensstörungen. Diese strukturelle Lernstörung wirkt in einer Weise lernhemmend, welcher wir mit gängigen Kausalitätsvorstellungen nicht beikommen, und «der Bereich der Variablen, die in der Therapie berücksichtigt werden müssen, wird unerwartet gross» (Betz & Breuninger, 1987, S. 4f.).

Das Werkzeug der Strukturanalyse ist einfach und anspruchsvoll. Im Kreis stehen sich drei Kästchen gegenüber: Kästchen S steht für alles, was der Schüler oder die Schülerin empfindet, über sich denkt oder tut. Kästchen L steht für die Leistungen, die er oder sie sichtbar erbringt. Kästchen U steht für die soziale Umwelt der Schüler. Das ist also die Lehrerin oder der Lehrer, die Familie et cetera. Jedes dieser Kästchen wird mit allen andern und mit sich selbst (Micky-Maus-Ohr) mit einem Pfeil verbunden. In diese Struktur werden – wie in einer Mindmap mit gegebener Ordnung – Abhängigkeiten, Zusammenhänge, Reaktionen und Befindlichkeiten eingetragen. Ich möchte hier nur wenige Beispiele anführen (vgl. a.a.O., S. 25ff. und 67ff.): Wo Eltern bei schlechten Leistungen zu Druck und Zwang (oder Verboten im Freizeitbereich) greifen (U→S), wird der Schüler oder die Schülerin nicht nur Widerstand leisten (S→U), sondern die Abneigung gegen alles Schulische ebenso verstärken wie das Gefühl, er oder sie schaffe es doch nicht (S→S). Wo sich eine Lehrperson erfolglos bemüht, methodisch etwas gegen sinkende Leistungen eines Schülers oder einer Schülerin zu unternehmen (U→L), wird sie von deren erneutem Versagen enttäuscht sein (L→U), die Erwartungen senken und irgendwann froh sein, wenn der Schüler oder die Schülerin wenigstens den Unterricht nicht stört. Beim Schüler oder der Schülerin wird jede schlechte Note die Versagensängste steigern (L→S), das Selbstwertgefühl weiter untergraben und in eine Misserfolgsorientierung münden (S→S). Der Schüler oder die Schülerin wird Hausaufgaben vermeiden und sich dem Lernen überhaupt verweigern (S→L). Gespräche zwischen Eltern und Lehrperson werden in einer unerfreulichen Atmosphäre (und eventuell mit gegenseitigen Schuldzuweisungen) verlaufen (U→U) – et cetera.

Kurz: diese individuellen Wirkungsgefüge können verschieden vollständig und verschieden komplex ausfallen. Im System gibt es Rückkoppelungen und im Fall einer negativen Lernstruktur auch Teufelskreise, die sich sozusagen bei jedem Durchgang verstärken. Das Vorgehen ist auf den ersten Blick sperrig, aber der Aufwand lohnt: Es wird Eltern und Lehrkräften mit Hilfe von nur einer Seite einsichtig, dass defizitäre Lernstörungen nicht isoliert, sondern lediglich als Teil einer systemisch oder ökologisch zu verstehenden strukturellen Lernstörung breit angegangen werden müssen. Die für einige wahrscheinlich unangenehme Folge: Sowohl Eltern oder Lehrkräfte – sofern sich diese überhaupt ins Boot holen lassen – müssen dabei mit der Botschaft klarkommen, dass sie meist Teil des Problems sind.

Betz und Breuninger sind sich der Komplexität des Unternehmens bewusst und liefern ein akribisch erstelltes Standardprogramm. Dieses bietet ausführliche Hilfsmittel für die lerntherapeutische Praxis – etwa von erprobten Vortragsmanuskripten für die Öffentlichkeitsarbeit, für Elterninformationen oder Lehrerfortbildung, dazu Kopiervorlagen von Zeichnungen und Darstellungen für Hellraumfolien (das gab’s damals noch). Es gibt Hinweise, mit welchem Stundenaufwand Lerntherapeutinnen pro Klient beziehungsweise Familie rechnen müssten. Einige Besonderheiten des lerntherapeutischen Vorgehens sollen folgend skizziert werden, ich folge dabei dem Standardprogramm:

 Das Unternehmen startet mit zwölf Abenden (!) einführender Elternarbeit in Gruppen von sechs Familien, verteilt auf drei Monate. Das Detailprogramm (a.a.O., S. 101ff.) umfasst Hinweise zur Durchführung für die Leitenden, neun Themenblöcke (Einführung ins Strukturmodell, Themen wie Angst und Kontrolle, Lernen und Verhalten, Angst und Leistung, Ermutigen statt demütigen etc.) mit reichlich Begleitmaterial und Übungen. Das Programm erfuhr während der Versuchsläufe immer wieder Anpassungen, beispielsweise werden Ehepartner für Kleingruppenarbeiten getrennt, um Eingefahrenem weniger Raum zu geben.

 Erst anschliessend werden die Kinder in eine psychologische Gruppentherapie genommen – wöchentlich während drei Monaten (a.a.O., S. 209ff.). Sie werden nach den Kriterien Ängstlichkeit und Aggressivität in möglichst homogene Therapiegruppen aufgeteilt – und später durch eine dritte Gruppe sozial unsicherer Kinder ergänzt, denen bildnerisches Gestalten besonders liegt. Benutzt werden «verhaltenstherapeutische Verfahren integriert mit erlebnisaktivierenden und erfahrungsorientierten Therapieformen (Gestalttherapie und Psychodrama)» (a.a.O., S. 212). Nach einer Ermutigungsphase wird viel mit Spielen gearbeitet, auch Rollenspielen. Inhaltlich thematisieren die Standardsitzungen die «zentralen Themen der negativen Lernstruktur: Anspruch, Mißerfolg, Kränkung, Erklärung, Kompensation und Vermeidung» (a.a.O., S. 209), sie enthalten auch «so etwas wie eine Grundausbildung in sozialen Fertigkeiten» (a.a.O., S. 89). Dazu gehört, dass die lerntherapeutisch Arbeitenden ab hier einen Teil der Erziehungsgewalt der Eltern übernehmen (a.a.O., S. 88). Parallel dazu startet die begleitende Elternarbeit, zunächst wieder wöchentlich, später in grösser werdenden Abständen. Themen ergeben sich nun aus der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern und den Rückwirkungen auf die Eltern. Obwohl die Autoren den Begriff nicht verwenden, scheint dies durchaus in die Richtung von Supervision zu tendieren. Allerdings werden auch Themen systematisch angegangen, beispielsweise das Thema «Absprachen von Eltern mit Lehrern» und «rechtliche Lage» (a.a.O., S. 120).

 Erst nach Abschluss dieser Phase startet die Arbeit an der defizitären Lernstörung[8] – mit einem Programm (eine Wochenstunde während neun Monaten) in Gruppen, wobei sich die Mitglieder aus dem Vorlauf kennen. Wieder gibt es ein Standardprogramm mit detailliertem Begleitmaterial. Die Sitzungen enthalten Arbeits- und Spielphasen (Lernspiele, Entspannungstechniken, Selbstständigkeitstraining etc.) sowie Pausen («meist toben») (a.a.O., S. 288). In den Arbeitsphasen wird konventionell gearbeitet (Diktate, Lernkartei): «Nachholen der Rechtschreibung ist eine Sache, Selbstvertrauen und Strategieunterricht eine andere. Erfolgreiche Symptomarbeit muß in ‹beidem› bestehen und kann nur gelingen, wenn die Motivation des betroffenen Schülers geweckt werden kann» (a.a.O., S. 265). Kleine Schritte, sichtbare Erfolgsrückmeldungen (in Form von Kurven) machen Fortschritte erfahrbar. «Erfolg muß gegebenenfalls erzwungen werden» (a.a.O., S. 269), indem die Lernschritte sehr klein gehalten werden.

Der Versuch, dem Praxisbuch auf drei bis vier Seiten gerecht zu werden, entspricht einer mission impossible. Allerdings hege ich die Hoffnung, dass daraus immerhin zu erahnen ist, für wie viele Fragestellungen wie viele Anregungen drinstecken – auch ohne das Gesamtprogramm übernehmen zu wollen. Die theoretische Einbettung defizitärer Lernstörungen in eine umfassende strukturelle Lernstörung erleichtert jenen Überblick, der systemisches Denken erst ermöglicht. Die Strukturanalyse ist ein exzellentes Werkzeug für Diagnose, Elternarbeit und die Therapierenden selbst. Wer mit Gruppen arbeitet, findet reiche Anregungen, Facts und Materialien. Zudem werden Praxisbeispiele geschildert, auch solche, die nicht gelungen sind. Kurz: Die Lektüre ist sehr bereichernd.

Zum Schluss noch einige Hinweise allgemeiner Art:

 Da in unserem historischen Zusammenhang die Anfänge eigentlicher Lerntherapie interessieren, zitiere ich aus der 2. Auflage von 1987. Die Autoren schreiben: «Die Praxis der Strukturellen Lerntherapie steckt noch in den Kinderschuhen» (a.a.O., S. 266). Trotz aufwendiger Begleitforschung ist einiges noch work in progress. Nicht aus dieser Auflage und noch weniger aus der obenstehenden kurzen Würdigung können irgendwelche Schlüsse für die daraus hervorgegangene Tradition der Lerntherapie in Deutschland des Jahres 2021 gezogen werden.

 Die Schreibenden fahren fort: «Die Strukturelle Lerntherapie ist allerdings nicht einfach. Neben einer gründlichen psychotherapeutischen Ausbildung, Selbsterfahrung und Erfahrung insbesondere in der Arbeit mit Schülern ist auch viel ‹pädagogisches› Know-how bezüglich der Indikation und Durchführung von Funktionstrainings, Erstlese- und Schreibunterricht nötig. Der Berufsanfänger ist mit der Strukturellen Lerntherapie weit überfordert». Sie meinen allerdings, dass das konventionelle Training der Rechtschreibung – als einziges Teilprogramm – auch an Personen ohne fachpsychologische Ausbildung delegiert werden könne, da es im Therapiepaket der einfachste Teil sei (a.a.O., S. 266f.).

 Das Projekt ist am Beispiel der defizitären Lernstörung Legasthenie entwickelt worden. Es gibt aber keinen Grund, die Strukturelle Lerntherapie nicht auch auf andere Indikationen anzuwenden – es sei denn, dass man nicht mehr so bequem Hilfsmittel und Unterlagen einfach kopieren kann, sondern eigene Anpassungen erarbeiten muss.

 Als Motto vor der eigentlichen Einführung setzen Betz und Breuninger wenige Sätze – darunter: «Das Leben ist nicht gerecht. Der Leistungsgesellschaft und ihren inhumanen Schulen fallen tausende von Schülern zum Opfer. […] Ihnen möchten wir helfen, mit sich, mit dem Leben und ihrer Schule besser zurecht zu kommen» (1987, S. 1).

1.4.3 Zwischenbilanz

Bei unserer Suche nach ältesten Nennungen des Begriffs Lerntherapie stehen wir bei 1987. Wir wissen allerdings immer noch nicht, wer den Begriff der Lerntherapie ursprünglich eingeführt hat. Grund genug, eine zweite Sondiergrabung vorzunehmen, um die Sprache der Archäologie noch einmal zu bemühen.

Ich erspare den Lesenden einen Erfahrungsbericht zur tagelangen Beschäftigung mit Abfragen verschiedener Suchmaschinen und Katalogen von Bibliotheken. Hingewiesen sei lediglich darauf, dass ich irgendwann entnervt das tat, was uns im Zusammenhang mit seriöser Arbeit aus Anflügen von Scham zögern lässt: ich fragte Wikipedia.[9] Und sieh an: ich fand den entscheidenden Hinweis auf Brigitte Rollett, die den Begriff Lerntherapie bereits in den frühen 70er-Jahren nicht nur verwendet, sondern konzeptuell auch begründet hat. In einem der (teilweise nicht mehr leicht zugänglichen) Berichte stosse ich auf den Satz:

Obwohl Ansätze zu einer gezielten Beeinflussung von Lernstörungen auch im Rahmen der Psychotherapie entwickelt wurden […], hat sich die systematische Therapie von Lernausfällen vor allem auf der Grundlage von Forschungen im Bereich der pädagogischen Psychologie und der empirischen Unterrichtsforschung als eigenständige therapeutische Richtung entwickelt. Zur Abhebung von anderen therapeutischen Zielsetzungen haben wir dafür die Bezeichnung ‹Lerntherapie› vorgeschlagen (Rollett & Bartram, 1975, S. 81f.).

1.4.4 Brigitte Rollett – die ‹Doyenne der Lerntherapie›

Bevor Brigitte Rollett 1979 als Leiterin der Abteilung für Entwicklungspsychologie und pädagogische Psychologie des Instituts für Psychologie an die Universität Wien berufen wurde, hatte sie ab 1964 Professuren für pädagogische Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Osnabrück, der Gesamthochschule Kassel und der Ruhr-Universität Bochum inne.[10] Heute ist sie emeritiert – und immer noch aktiv.

Sie hat zusammen mit Mathias Bartram ab den 70er-Jahren das Langzeitprojekt der Lerndiagnose und Lerntherapie entwickelt und wissenschaftlich evaluiert. Die frühen Publikationen dazu erfolgten in Kooperation mit Bartram.[11] Dies ist von Bedeutung: das Konzept ist somit in Deutschland entstanden – die wissenschaftliche Forschung dazu ging ab 1979 in Wien weiter.

Ausgangspunkt bildet die Erfahrung, dass «in der Praxis der Erziehungsberatung und der Kinderpsychotherapie» zwar eine «Mehrzahl der Kinder wegen Schulschwierigkeiten vorgestellt wird», Lernprobleme aber häufig nur als «Symptom anderer emotionaler Störungen» verstanden werden. Eine Lerntherapie im engeren Sinne bleibt in der Regel dem «Geschick» und der «natürlichen Begabung» des Nachhilfelehrers überlassen (Rollett & Bartram, 1975, S. 81). «Charakteristisch für den lerntherapeutischen Ansatz ist, dass Lernstörungen nicht als bloßes Symptom angesehen werden, sondern als Teil der Ursachenmatrix für das gestörte Verhalten des Kindes. Die therapeutische Beeinflussung der Lernstörung wird daher systematisch in den Behandlungsplan miteinbezogen» (a.a.O., S. 82). Voraussetzung dazu ist eine differenzierte Lerndiagnose, die den schulischen Leistungsstand erfasst und mögliche Störbedingungen des Aneignungsprozesses im Persönlichkeitsbereich oder in sozialen Beziehungen der Klienten identifiziert.

Und weiter: «Um Chancengleichheit zu gewährleisten, ist es notwendig, die Techniken der Lerndiagnose und -therapie auf erfahrungswissenschaftlicher Grundlage aufzubauen und sie in der Schule zu institutionalisieren», wie dies mit dem Beispiel der «Implementation der Legasthenikerförderung im Bildungsplan des heutigen Schulsystems» gelungen ist (a.a.O., S. 82). Das Projekt verfolgt also das ambitionierte Ziel einer ins Schulsystem integrierten Lerntherapie – was auch impliziert, dass sie allen ihrer Bedürftigen offenstehen sollte.

Die Autorin und der Autor definieren die Lerntherapie sehr allgemein: Sie «beschäftigt sich mit jenen Verfahren, die die Herstellung eines bestimmten ‹sachstrukturellen Entwicklungsstandes› ermöglichen» (a.a.O., S. 82). Da muss man genau hin-lesen: Die Lerntherapie wird hier nicht als die Tätigkeit der Lerntherapeutin oder des Lerntherapeuten verstanden, sondern als Sammlung verschiedener Verfahren verschiedener Fachleute.[12] Diese reichen von heilpädagogischen Programmen zur Behebung spezifischer Lernstörungen, von pädagogisch-psychologischer Beratung von Klienten, Eltern und Lehrkräften bis hin zu psychotherapeutischen Einzel-, Gruppen- oder Familientherapien. Im Terminus des sachstrukturellen Entwicklungsstandes steckt einerseits Normatives, welches durch die schulstufenspezifischen Curricula des Bildungssystems vorgegeben ist. Anderseits muss der Begriff für die Lerntherapie weiter gefasst werden, damit im Prozess der Klärung der Ziele der therapeutischen Intervention «die Wünsche und Bedürfnisse des Klienten und der unmittelbar betroffenen Sozialpartner» ebenso einbezogen werden können, «wie die lerndiagnostischen Befunde» (a.a.O., S. 83).

Wo lerntherapeutische Interventionen geplant und wissenschaftlich evaluiert werden sollen, sind Verfahren aus der Kinderpsychotherapie, aus der Heilpädagogik und der empirischen Unterrichtsforschung zu integrieren – was methodische Fragen türmt, deren «Problematik in der Regel hinsichtlich ihrer Komplexität unterschätzt wird» (a.a.O., S. 115). Die jeder Behandlung notwendigerweise vorangehende Entwicklung einer Zielmatrix muss zunächst mit einer individueller Lerndiagnose (die aktuell gegebene Verhaltensmatrix) abgeglichen werden. Aus diesem Vergleich erfolgt in einem dritten Schritt eine Bestimmung konkreter Behandlungsziele bezüglich der zu erlernenden Sachbereiche und der Beseitigung von – innerpsychischen oder sozialen – Störbedingungen des Lernvorgangs. Erst jetzt können Prioritäten lerntherapeutischer Ziele in einen Zeitplan umgesetzt und die geeigneten lerntherapeutischen Methoden ausgewählt werden (siehe auch Rollett, 1981).

Die Autorin und der Autor beschreiben die methodischen Probleme eingehend und diskutieren Lösungsansätze und -möglichkeiten (Rollett & Bartram, 1975, S. 94ff.). Ohne diese hier eingehend referieren zu wollen, seien beispielhaft einige Punkte genannt. Sie scheinen auch 45 Jahre später für lerntherapeutische Belange gleichermassen relevant und anregend:

 Das wissenschaftliche Grossprojekt steht und fällt mit einer sorgfältigen Diagnostik mit vielfältigen Entscheidungs- und Planungsprozessen – welche «bei möglichst geringen diagnostischen Kosten […] zu möglichst hohem prognostischem Nutzen führen» sollen (a.a.O., S. 94). Sie präsentieren ein Beispiel eines algorithmischen Entscheidungsprozesses: ausgehend vom therapeutischen Grossziel Erzielen höherer Arbeitsgeschwindigkeit beim Rechnen sind diagnostische Fragen formuliert, welche schrittweise zu neun möglichen lerntherapeutischen Interventionen aus den Bereichen Schule, Verhaltensmodifikation, sozialpsychologischer und psychotherapeutischer Unterstützung bis hin zur Heilpädagogik reichen – die klein gedruckte Darstellung füllt eine ganze Seite (vgl. a.a.O., S. 96). Die Schreibenden sind sich bewusst, dass «perfektionistische Planungen, die alle möglichen Ausgänge von Entscheidungsprozessen vorweg abklären wollen, gewöhnlich zum Scheitern verurteilt» seien (a.a.O., S. 95). «Diese Entscheidungen können nicht durch eine einmalige ‹große Diagnostik› zu Beginn der Behandlung festgelegt werden. Die aufgrund zureichender diagnostischer Informationen zu Anfang erfolgte Grobplanung sollte vielmehr durch immer präzisere Feinplanung abgelöst werden» (a.a.O., S. 98), welche erst durch diagnostische Informationen aus dem therapeutischen Prozess selbst möglich wird. Rollett moniert (1977, S. 138f.), dass die von Untersuchenden gerne gebrauchten Diagnoseschemata die Klienten belasten, zudem hätten vor allem jüngere einen kürzeren Spannungsbogen und ermüdeten leichter als ältere. Sie plädiert für Sparsamkeit und dafür, zunächst von den wahrscheinlichsten Hypothesen auszugehen, welche mit dem schulischen Lehrplan assoziiert sind – also Legasthenieabklärungen dann, wenn das Zusammenziehen der Buchstaben, Dyskalkulieabklärungen dann, wenn der Zehnerübergang oder das Einmaleins angesagt ist.

 «Lerntherapie kann [sowohl] für ‹einzelne Schüler› als auch für ‹Gruppen von Schülern› durchgeführt werden» (Rollett & Bartram, 1975, S. 83, vgl. dazu auch S. 88ff.). Für schulbezogene Lerntherapien wird aber postuliert, dass diese aus ökonomischen Gründen für Gruppen konzipiert werden müssen. Individuelle Diagnosen und Einzeltherapien wären nur dann durchzuführen, «wenn sich die Lernstörungen gegenüber den allgemein therapeutischen Massnahmen als therapieresistent erweisen.» Die Gruppentherapien sind dort angezeigt, wo es sich um «klar definierte und isolierte Lernstörungen, wie etwa Legasthenie, Konzentrationsschwäche, motorische Ausfälle oder ähnliches handelt» (a.a.O., S. 83). Zur Bildung «diagnostisch relevanter Lerngruppen» entwickeln sie ein Testinstrument (Kombiniertes Lern- und Persönlichkeitsinventar, KLPI) und bestimmen daraus mit Hilfe statistischer Verfahren Lerngruppen, welche sehr ähnliche Muster in den Subtest-Leistungen aufweisen. Pro Gruppe werden lerntherapeutische Vorgehensweisen abgeleitet (a.a.O., S. 108ff.). Entsprechendes wird auch für Gruppenpsychotherapien vorgeschlagen, welche störende innerpsychische Begleitumstände von Lernschwierigkeiten und Fehlentwicklungen im Sozialverhalten angehen können – auch hier durch «optimale Gruppierung der Klienten nach Symptombildern» (a.a.O., S. 89).

 Eines der Kernkonzepte ist das der Anstrengungsvermeidung, zu dem Rollett und Bartram einen Test[13] entwickelt haben. Da ich diesen nicht zur Hand habe, behelfe ich mich mit der Magisterarbeit von Spöck (2011), welche das Verfahren breit darstellt. Interessant dabei: Mehr als die Hälfte der Test-Items, welche diese Tendenz messen, «wurden anhand gesammelter Schüler-Entschuldigungen, die verfasst wurden, um Anstrengung zu vermeiden, erstellt» (a.a.O., S. 20). Diese Anstrengungsvermeidung kann «als Schutzreaktion auf schulische Überforderung» verstanden werden (Rollett, 2004, S. 90) und ist damit verwandt mit der Misserfolgsorientierung des Risiko-Wahl-Modells von Atkinson (1957) – sozusagen als gelernte Vermeidungshaltung aversiver Emotionen eines Ich-kanns-ja sowieso-nicht (vgl. Spöck, 2011, S. 8).[14] Aus der Fülle belegter Zusammenhänge – bis heute Thema von Magisterarbeiten und Dissertationen – einige Beispiele: Anstrengungsvermeidung korreliert positiv mit der Zeit, welche für Arbeitsblätter der Vorschulförderung im Kindergarten aufgewendet wird; mit einem autoritären und Laisser-faire-Erziehungsstil (vs. einem sozial-integrativen) der Eltern; mit der schulischen Leistungsbeurteilung nach sozialer (vs. individueller) Bezugsnorm; mit hohem TV-Konsum – negativ mit Ergebnissen von Intelligenztests oder Skalen zur positiven Selbsteinschätzung et cetera (vgl. Rollett, 2004, S. 87–95). Die Autorin benutzt auch den Ausdruck, dass die Kinder mit Vermeidungshaltungen «durch eine lange Lerngeschichte stark überlernt» seien (a.a.O., S. 95). Ohne dass dies in den Arbeiten explizit erwähnt wird: Der Anstrengungsvermeidungstest scheint auch negative Auswirkungen des im Schulsystem implizierten Leistungswettbewerbs abzubilden, welcher sich in die Grundhaltungen der Schüler einschreibt und der ursprünglich-kindlichen Erfolgszuversicht im schlimmsten Fall den Garaus macht. Rollett zählt Anstrengungsvermeidung «zu den am schwierigsten zu therapierenden Reaktionen auf (schulische) Überlastung. […] Je unnachgiebiger die Leistungsansprüche der Außenwelt sind, desto massiver treten die Anstrengungsvermeidungstendenzen auf» (a.a.O., S. 87). Sie stellt aber auch einen detailliert begründeten Ablaufplan für eine entsprechende lerntherapeutische Intervention vor (Rollett, 2005, S. 105).

 Unter dem Titel «Ansätze zur Lerntherapie» werden psychodynamische Therapien vorgestellt und mögliche Beiträge diskutiert. Die Idee dahinter: Bestimmte Formen eignen sich für bestimmte Problemlagen besser als andere (Rollett & Bartram, 1975, S. 83ff.). Später wird ein «multiaxiales Kategoriensystem der Therapierichtungen» den «Diagnosegruppen für die Behandlungszuweisung» gegenübergestellt (Rollett, 1994, S. 127f. und 132f.). Historisch interessant: Der älteste dieser Ansätze wird bei Anna Freud (1927) lokalisiert, welche die Rolle der Kinderpsychoanalytikerin um den Aspekt pädagogisch-erzieherischen Einflussnahmen erweitert.[15] Einen eigentlich «lerntherapeutischen Ansatz» finden Rollett und Bartram (1975, S. 85ff.) in der neoanalytischen Kinderpsychotherapie von Annemarie Dührssen (1960, vgl. S. 308–330): Weil die Behandlungsbedürftigkeit bei Schulkindern erfahrungsgemäss immer mit Schulschwierigkeiten einhergeht, sind auch Letztere diagnostisch zu berücksichtigen. Dührssen unterscheidet allgemeine Lernschwierigkeiten (Ängste, Lernprotest u.a.), welche sie psychotherapeutisch angeht, von spezifischen Lernstörungen (z.B. im Lesen, Schreiben, Rechnen; beim Einprägen von Lernstoffen oder Störungen im Arbeitsverhalten), welchen sie mit spezifischen therapeutischen Lernhilfen begegnet. Dies umfasst durchaus auch sozusagen lerndiagnostisches Arbeiten an schulbezogenen Inhalten – ohne, dass die Therapeutin systematische Nachhilfestunden selbst übernimmt. Sie hat allerdings dafür zu sorgen, «dass diesen Kindern von irgendeinem affektiv neutralen Menschen Nachhilfeunterricht gegeben wird» (a.a.O., S. 317).

1.5 Bilanz

Die Lerntherapie ist an deutschen Hochschulen entstanden. Das Team Rollett und Bartram bewegte sich während der 70er-Jahre im Dreieck Kassel, Osnabrück und Bochum. Die früheste belegbare Erwähnung des Begriffs Lerntherapie von Rollett und Bartram datiert aus dem Jahr 1972. Das zweite Team von Betz und Breuninger scheint zwischen Essen und München unterwegs gewesen zu sein. Ihre erste Publikation mit der Nennung des Begriffs Lerntherapie stammt von 1987, inhaltliche Vorprojekte datieren aber bereits Mitte der 70er-Jahre. Beide Langzeitprojekte verfolgen letztlich sehr Ähnliches, kommen ansatzweise zu vergleichbaren Vorgehensweisen und beide haben aufwendige Begleitforschung betrieben. Es besteht aber Grund zur Annahme, dass die beiden Teams einander wissenschaftlich schlicht nicht zur Kenntnis genommen haben – jedenfalls finden sich in den Literaturverzeichnissen beider Teams keine Hinweise auf das jeweils andere. Falls sich dieser Eindruck bestätigen sollte, wäre dies zumindest ‹eigenthümlich›.

Dies gilt natürlich auch für Armin Metzger. Wie er – um 1990 herum – zum Begriff Lerntherapie fand, lässt sich aus der Quellenlage nicht erschliessen. Man könnte seinen psychotherapeutischen Zugang in Sukzession der frühen psychoanalytischen Pioniere der Erziehungsberatung sehen – von ihm selbst wahrscheinlich unbewusst und sicher unbeabsichtigt, auch wenn er 1990 einige Autoren zwar anführt, in späteren Publikationen aber keine Bezüge mehr herstellt. Betz und Breuninger (1987) erwähnt er 2008 und 2014 – in je einem kurzen Hinweis, ohne inhaltlich auf ihre Konzeption einzugehen.

Wie auch immer – möglicherweise wurde dieses spezielle Rad von verschiedenen Pionieren individuell und unabhängig voneinander an verschiedenen Orten erfunden. Dies ändert nichts daran, dass die Lerntherapie auf circa 50 Jahre gemeinsame Geschichte zurückblicken könnte – zusammen mit den informellen Vorläufern ‹avant la lettre› auf ziemlich genau 100 –, wenn denn die Unterschiede nicht zur Abschottung, sondern zu Austausch und Anregung verwendet worden wären. Die Begründungen dieser Unterschiede dürften auf die historisch, gesellschaftlich und schulpolitisch verschiedenen Rahmenbedingungen ihrer Entstehung ebenso bezogen sein wie auf die individuell verschiedenen Curricula der Forschenden selbst. Verschiedene Zugänge zu gesellschaftlich relevanten Forschungsfragen haben vieles für sich und bereichern den wissenschaftlichen Diskurs – solange dieser nicht Fragestellungen schlicht liegen lässt, die nach wie vor einer Lösung harren. Das Beispiel eines Zugangs zur Lerntherapie auch für diejenigen, die eine solche zwar am nötigsten hätten, deren Eltern sich dies ökonomisch aber schlicht nicht leisten können, soll genügen. Es verknüpft sich allerdings nicht nur mit Überlegungen zur Ausgestaltung der Bildungsinstitutionen – sondern auch mit der Frage, ob die früheren Experimente mit Formen der Lerntherapie, die streckenweise in Kleingruppen gearbeitet haben, es aus ebendiesen ökonomischen Zwängen nicht verdienen würden, gemeinsam wieder aufgegriffen und weiterentwickelt zu werden.

Lerntherapeutinnen und -therapeuten leben ja nicht auf verschiedenen Inseln[16], sondern im deutschsprachigen Raum Europas, welcher eigentlich sehr gut vernetzt ist. Bei den Recherchen zu einigen historischen Fragmenten zur Geschichte der Lerntherapie habe ich die verschiedenen Denktraditionen, welche sich in die DNA des Fachs eingeschrieben haben, als äusserst anregend erlebt. Die Unterschiede im Fokus des theoretischen und methodischen Zugangs, in der Anbindung an die Schule und in der Ausbildung der lerntherapeutisch Tätigen sind erheblich – ebenso aber auch die Gemeinsamkeiten, welche überall mächtig durchscheinen. Dazu gehören primär eine mehr oder weniger grosse Distanz zu den Gegebenheiten der real-existierenden Pädagogik im Klassenzimmer und ein kompromissloses Eintreten für die Kinder: Schülerinnen und Schüler, welche am absurden Leistungswettbewerb verzweifeln, welche darunter leiden, dass ihnen Lehrende (und Eltern) das versagen, was sie dringendst nötig hätten: emotionale Sicherheit und Zuwendung, kompetente Hilfe und Unterstützung statt Leistungsdruck und Vorwürfe. Kinder brauchen Beziehung und so wunderbar Altmodisches wie in einem Spruch des Mundart-Schriftstellers Albert Bächtold aus dem Schaffhauser Klettgau, in dem ich aufgewachsen bin, beschrieben: «Di Guete gern haa, isch liicht – aber di andere hend’s nötiger.»[17]

1.6 Epilog: Eine letzte biografische Reminiszenz

Zu meiner Zeit an der Erziehungsberatungsstelle des Kantons Schaffhausen (1976–80) stammten Kinder mit Migrationshintergrund noch meist aus Italien. Die Kleinen sassen von einer Woche auf die nächste in einer Regelklasse der Unterstufe – meist ohne ein Wort Deutsch zu verstehen. Sie wurden von eher ängstlichen Lehrerinnen beinahe zuverlässig für eine «Hilfsschul-Abklärung» angemeldet – oft mit der implizit schlichten Annahme, schlechte Leistungen in Deutsch würden auf eine möglicherweise eingeschränkte Intelligenz verweisen. Ja, natürlich wollte ich mir ihre Geschichten erzählen lassen – und wenn es mit der Mama und dem Kind sprachlich zu schwierig war, holte ich den liebenswürdigen Pater der Missione Cattolica dazu, welcher zwischen den beiden Kulturen behutsam und respektvoll vermitteln konnte. Die Kinder liess ich beim beobachteten Spielen erzählen, liess ihnen überhaupt Zeit, aufzutauen. Klar machte ich mit ihnen (es waren wahrscheinlich insgesamt etwa sieben oder acht, die bei mir landeten) etwas Diagnostik: einen sprachfreien IQ-Test, ich liess sie einiges zeichnen, um Entwicklungsverzögerungen ausschliessen zu können, und weniges mehr. Zusätzlich führte ich aber unaufgefordert eine Legasthenie-Abklärung durch. Wunderbarerweise gab der damals eingesetzte Test bei Deutsch-Anfängern zuverlässig an. Ich diagnostizierte meist eine schwerere oder mittelschwere Legasthenie, schrieb zuhanden der Kostenstelle ein kleines Gutachten und schlug zu Beginn zwei Stunden Therapie pro Woche vor. Dies wurde ohne Weiteres bewilligt und konnte bis zu zwei Jahre verlängert werden, ebenfalls ohne Probleme. Und die Lehrerinnen hatten eine Diagnose, nahmen Druck weg und freuten sich über Fortschritte.

Die Kleinen erhielten in der Folge also eine Legasthenietherapie – die Therapeutinnen waren meist Lehrerinnen, welche ihre Stellen zugunsten einer Familienphase aufgegeben hatten und nach einer Zusatzausbildung Klienten bei sich zu Hause empfingen. Diesen hat die Therapie gewiss nicht geschadet: akustische Wahrnehmungsdifferenzierung ist bei Kindern anderer Muttersprachen eine gute Sache. Aber sie erhielten auch viel informellen Deutschunterricht und Hilfe bei der Integration in das noch fremde Land, in dem so vieles so anders war. Jemand kümmerte sich um die Hausaufgaben, sprach ab und an mit den Eltern. Und die Kinder? Die erfuhren vor allem geduldige Aufmerksamkeit und Zuwendung: jemand, die zu ihnen schaute und die sie gerne bekamen –, sie erhielten das, was Kinder überhaupt und in solchen Situationen besonders brauchen. Und wenn sie Durst hatten, gab’s einen Sirup in der Küche …

Keines der Kinder kam in die Hilfsschule. Ich sah sie jeweils wieder, wenn eine der Nachkontrollen anstand. Im Gutachten strich ich die – realen – Fortschritte heraus, reduzierte den Schweregrad der Legasthenie ein wenig und verlängerte die Therapie um ein weiteres halbes Jahr. – Habe ich informelle Lerntherapien initiiert? … Wahrscheinlich. – Waren diese erfolgreich? … Soweit ich weiss, ja. – War das korrekt? … Nein. – Ist die Sache verjährt? … Ja. – Hatte ich je ein schlechtes Gewissen? … Nein, überhaupt nicht.

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