Читать книгу: «Психология личности»

Name: Психология личности
Author: А. А. Реан
ISBN: 978-5-496-02369-6

А. А. Реан

Шрифт:

* * *

Глава 1
Личность в психологии

1.1. Понятие «личность»

Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет области, где бы не присутствовал (явно или неявно) «личностный взгляд» на проблему. Понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т. д. существуют не сами по себе. И воспринимает, и запоминает, и мыслит – личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст. Не случайно поэтому выдающийся отечественный психолог В. Н. Мясищев¹ говорил, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельной личности. Только условно можно рассматривать эти процессы в отрыве от их носителя – личности. Мы знаем, что в зависимости от установок личности, которые различны у разных людей, человек по-разному воспринимает окружающую действительность, в том числе и окружающих его людей. Личностное отношение к той или иной информации влияет на процесс ее запоминания (и забывания тоже). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими и т. д.

Что же такое личность в психологии? Существуют различные определения этого понятия, которые, несмотря на все отличия между собой, все-таки в главном не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря «личность», мы будем иметь в виду, что личность – это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» – его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух ипостасей человека в разрозненно-независимом виде.

Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном, но проявляется уже будучи «переработанным», ассимилированным в личность, то есть на более высоком личностном уровне. В этой связи очень метким представляется замечание (Климов Е. А., 1996) о том, что споры о доминировании «социального» или «биологического» в человеке столь же «уместны» и «логичны», как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге.

Представление о системном единстве биологического и социального в личности характеризует и понимание личности Э. Фроммом – выдающимся психологом и философом XX в., – который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности – это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношение.

Классический механицизм пытается непосредственно вывести психические явления из внешних воздействий. Отражением этого подхода на уровне личностной феноменологии является механистическая концепция социализации личности, предполагающая, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза. Мы специально выделили термин «механистическая», желая подчеркнуть, что феномен социализации личности вовсе не обязательно может пониматься так упрощенно. По большому счету, указанная механистическая концепция социализации личности, в сущности, вообще не является психологичной.

В противоположность сказанному для многих теорий в широком поле персоналистической психологии характерным является радикально оппозиционный подход, объясняющий психические явления исходя лишь из внутриличностных образований (мотивация, аттитюды, потребности, влечения, личностные свойства и т. д.). По мнению С. Л. Рубинштейна, нельзя искать решения вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утверждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью, приняв, таким образом, теорию двух факторов.

Пытаясь преодолеть отмеченное противоречие между этими двумя концепциями, С. Л. Рубинштейн предлагает свою знаменитую формулу: внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. Подчеркивается, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Сами эти внутренние условия включают в себя психические явления – психические свойства и состояния личности (Рубинштейн С. Л., 1976). Такой подход преодолевает механистическое социологизаторство и является, конечно, психологичным. Психологичным, но отнюдь не панпсихологичным – рассматривающим личность как «вещь в себе», самодостаточную и изолированную от социума.

1.2. Некоторые модели личности

На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности. Однако существует ряд теорий, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Подобных теорий, концепций и моделей личности существует великое множество. Остановимся кратко лишь на некоторых известных моделях личности.

Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и широким слоям населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности З. Фрейда. По Фрейду, личность образуется тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (Я) и супер-эго (сверх-Я). Сфера ид – это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящиеся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом функционирование сферы ид подчиняется принципу удовольствия. В психодинамической теории Фрейда выделяются два основных инстинкта – сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт жизни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти (мортидо, танатос). Такая форма поведения человека, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, как проявление деструктивного инстинкта личности.

Сфера эго – это рациональная часть личности, то есть сфера сознания. Эго находится в постоянном взаимодействии со сферой ид, пытаясь предотвратить опасные, дезадаптивные проявления двух базовых инстинктов. Рациональная сфера эго должна разрабатывать для личности такие программы действий, которые, с одной стороны, удовлетворяли бы требованиям ид, а с другой – учитывали бы требования и ограничения социального мира и собственного сознания человека. Функционирование сферы эго определяется принципом реальности.

Сфера супер-эго – это сфера морального Я личности, включающая в себя систему норм, ценностей, этических представлений, согласующихся с требованиями социума. Эта сфера формируется в процессе социализации и является, по Фрейду, последним (во временном смысле) компонентом развивающейся личности. Сфера супер-эго, хотя и не является инстинктивной, так же как и ид, находится в противоречии с рациональным эго. Можно сказать, что супер-эго пытается убедить эго в приоритете идеалистических целей над реалистическими.

Психодинамическая концепция З. Фрейда имеет множество противников и не меньше сторонников. Пожалуй, это та теория, относительно которой высказывается самое большое количество крайних, радикальных оценочных суждений – от восторженного принятия до безусловного отвержения. В наиболее крайней форме неприятие психоанализа научной психологией было сформулировано всемирно известным психологом П. Фрессом, который как-то заявил, что психоанализ – это вера, а для того, чтобы верить, надо сначала «встать на колени».

Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности, или индивидуальная психология. Эта теория также традиционно относится к психоаналитическому направлению (Адлер – один из первых и любимых учеников Фрейда), хотя в действительности большинство положений индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Теория А. Адлера, как это ни парадоксально, по своему духу и основным концептуальным положениям может быть рассмотрена как предвестник и предтеча современной гуманистической психологии.

Сущностные основы теории Адлера связаны с такими понятиями, как: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3) чувство неполноценности и компенсация, 4) социальный интерес, 5) стиль жизни, 6) креативное Я.

Фиктивный финализм. По Адлеру, основные цели человека, то есть те цели, которые определяют направление жизни личности, представляют собой фиктивные цели – их соотнесенность с реальностью невозможно проверить. Но, несмотря на фиктивность, именно наличие таких финальных целей является реальным стимулом активности человека и объясняет его поведение. Некоторые люди, например, могут выстраивать свою жизнь исходя из представления о том, что напряженная работа и только немного удачи позволяют достичь почти всего. Это утверждение (по Адлеру) – лишь фикция, так как многие из тех, кто напряженно работают, не получают того, что они заслуживают. Другими примерами фиктивных убеждений, которые способны оказывать влияние на ход жизни человека, являются следующие: «Честность – лучшая политика», «Все люди созданы равными». Вера в то, что праведники попадут в рай, а грешников ждет ад, несомненно, также оказывает влияние на поведение человека. Подобная вера тоже является примером фиктивного финализма. Финальная цель, являясь фикцией, неким идеальным представлением, несмотря на это, играет роль реального стимула, мотива вполне конкретного, устойчивого поведения человека.

«Индивидуальная психология решительно настаивает на том, что психологические феномены невозможно понять, не основываясь на принципе финализма. Причины, силы, инстинкты, побуждения не могут быть основой для объяснения. Только финальные цели способны объяснить человеческое поведение» (Adler A., 1930).

Стремление к превосходству. Первоначально конечной целью, к которой стремятся все люди, Адлер считал стремление к власти. Однако позднее он отказался от термина «воля к власти» в пользу термина «стремление к превосходству». Стремление к превосходству при этом не сводится лишь к достижению высокого социального статуса или лидерства. Стремление к превосходству – это общее стремление к росту, движение в направлении «снизу вверх». Таким образом, стремление к превосходству может выражаться огромным числом различных способов, и каждый человек по-своему реализует это стремление.

Чувство неполноценности и компенсация. Чувство неполноценности – чувство, возникающее в связи с переживанием собственной социальной или психологической несостоятельности. Это чувство возникает из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Чувство неполноценности присуще практически всем людям. По существу, в основе всего, что делают люди, лежит стремление к преодолению ощущения собственной неполноценности и упрочение чувства превосходства. Следовательно, чувство неполноценности не является признаком патологии. Напротив, оно является причиной совершенствования человека. Вместе с тем чувство неполноценности при определенных обстоятельствах (например, связанных с неправильным воспитанием) может усиливаться и достигать аномального уровня. В этом случае говорят о формировании комплекса неполноценности. Адлер выделял три вида страданий, испытываемых в детстве, которые могут привести к развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека, отвержение со стороны родителей. Стремление к компенсации неполноценности ведет человека к развитию – либо в той сфере, в которой ощущается неполноценность, либо в другой. Классическим примером компенсации неполноценности органа является Демосфен, который в детстве страдал заиканием, а впоследствии стал одним из величайших ораторов. Однако в определенных случаях компенсация способна уступить место гиперкомпенсации, в результате чего развитие может пойти по аномальному пути и привести к формированию компенсаторного комплекса превосходства.

Социальный интерес. Социальный интерес (или чувство общности), по Адлеру, включает в себя стремление к кооперации, к идентификации с группой, к проявлению эмпатии и т. п. Концепция социального интереса в сущностном плане состоит в том, что у людей выражена тенденция подчинять свои личные потребности, частные выгоды делу социальной пользы, общей пользы. В своей основе социальный интерес является врожденным, так как люди – по своей природе социальные существа. Однако для того, чтобы эта природная предрасположенность проявилась в должной мере, необходимы определенные усилия. Спонтанно, автоматически она вряд будет реализована. В развитии социального интереса большое значение, таким образом, принадлежит социальному окружению и воспитанию, причем уже на самых ранних этапах развития ребенка.

Жизненный стиль. Точно определить, что такое жизненный стиль, достаточно трудно, так как сам Адлер по-разному представлял это понятие в своих работах. Вместе с тем именно понятие жизненного стиля считается наиболее характерной особенностью теории личности Адлера. Да, все люди имеют общую базовую цель – достижение превосходства, но пути ее достижения различны и уникальны. Жизненный стиль включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, будучи взятыми в совокупности, составляют неповторимую картину существования индивида. Все поведение человека определяется его жизненным стилем. Один человек старается обрести превосходство, развивая свой интеллект, другой видит этот путь в физическом совершенствовании. Жизненный стиль, по Адлеру, формируется в детстве, приблизительно к пятилетнему возрасту, и в дальнейшем не претерпевает существенных изменений. Предполагается, что жизненный стиль определяется специфической неполноценностью ребенка, воображаемой или реальной. То есть жизненный стиль есть компенсация конкретной неполноценности. В его основе лежат наши усилия, направленные на преодоление чувства неполноценности и за счет этого упрочивающие чувство превосходства.

Креативное Я. Концепция креативного Я является самым главным и самым последним (в том числе и в хронологическом плане) элементом теории личности Адлера. Согласно идее креативного Я, человек сам творит свою личность. Наследственность и даже субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для творчества. И даже такое основополагающее для Адлера понятие, как стиль жизни, оказывается подчиненным креативному Я: стиль жизни формируется под влиянием творческих способностей личности. То есть каждый человек может свободно создавать свой собственный стиль жизни. Таким образом, именно креативное Я является в теории Адлера первопричиной личности – той первопричиной, которая определяет и жизненный стиль, и развитие социального интереса, и сами цели жизни, а также способы их достижения.

Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка. В этой теории выделяются (Eysenk, 1947) два измерения личности: интроверсия – экстраверсия и нейротизм – стабильность. Указанные два измерения (или фактора) являются независимыми друг от друга. Каждый из полюсов этих измерений личности представляет собой некую суперчерту, так как, по Айзенку, в основе каждой из них лежит совокупность нескольких составных черт. Кроме того, каждая суперчерта (например, интроверсия) – это не дискретный количественный показатель, а континуум определенной протяженности. Поэтому в теории Айзенка относительно суперчерт применяется термин «тип».

Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность. Они легко откликаются на различные предложения, «зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросить начатое, берясь за новое дело.

Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного мира. Для таких людей характерны низкая общительность, замкнутость, склонность к самоанализу, рефлексии. Прежде чем взяться за что-либо, они анализируют условия, ситуацию, задачу; склонны к планированию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, но это не свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности, скорее справедливо обратное.

В зависимости от сочетания параметров «интроверсия – экстраверсия» и «нейротизм – стабильность» всех людей можно разделить на четыре группы (табл. 1.1).

Таблица 1.1. Категории людей, выделяющиеся на основе комбинации суперчерт (Eysenk, 1975)

Важно отметить, что представленные в табл. 1.1 черты, описывающие тот или иной тип личности, относятся к крайним вариантам типа. Понятно, что при менее выраженных особенностях (экстраверсии, интроверсии или нейротизма) и описания будут более «мягкими», не столь категоричными.

За годы существования данной концепции по всему миру проведено огромное количество исследований, целью которых было выявление различий между типами. В качестве небольшой выдержки из них представим следующие факты (Wilson, 1978; Хьел Л., Зиглер Д., 1997). Эмпирически установлено, что:

• экстраверты значительно более терпимо относятся к боли, чем интроверты;

• экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать и попить кофе, чем интроверты;

• интроверты предпочитают теоретические и научные виды деятельности, в то время как экстраверты склонны отдавать предпочтение работе, связанной с людьми;

• интроверты чувствуют себя более бодрыми по утрам, тогда как экстраверты – по вечерам. Соответственно интроверты лучше работают утром, а экстраверты – во второй половине дня;

• интроверты чаще признаются в практике мастурбации, чем экстраверты. Но при этом экстраверты вступают в половые связи в более раннем возрасте, более часто и с большим числом партнеров, чем экстраверты.

Значительно позже того, как Айзенк описал экстраверсию и интроверсию, он ввел в свою теорию еще одно измерение – психотизм. Таким образом, в настоящее время в теории Айзенка выделяются не два, а три ортогональных (независимых) измерения личности. Люди с высокой степенью выраженности такой суперчерты, как психотизм, являются эгоцентричными, импульсивными, равнодушны к другим, склонны к асоциальному поведению, трудно контактируют с людьми и не находят у них понимания, отличаются конфликтностью и неадекватностью эмоциональных реакций.

В модели личности К. К. Платонова, которая известна под названием динамическая функциональная структура личности, выделяются четыре процессуально-иерархические подструктуры личности. При этом задается субординация низших и высших подструктур. Основными подструктурами личности являются: 1) направленность личности, 2) опыт, 3) особенности психических процессов, 4) биопсихические свойства. В свою очередь, каждая из этих подструктур состоит из ряда компонентов, которые Платонов называет «подструктуры подструктур». Направленность личности включает в себя убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. Опыт включает в себя привычки, умения, навыки и знания. Подструктура «особенности психических процессов» – это ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, воля, внимание. Биопсихические свойства включают в себя темперамент, половые и некоторые возрастные особенности.

На подструктуры личности, кроме того, накладываются способности и характер. Все подструктуры отличаются друг от друга степенью представленности в них социального и биологического, спецификой их развития и формирования в процессе жизнедеятельности, а также соотнесением их с конкретным уровнем психологического анализа. Иерархия основных подструктур личности, а также их содержание представлены в табл. 1.2.

Таблица 1.2. Основные подструктуры личности и их иерархия (по Платонову К. К., 1984)

Глава 2
Социализация личности

2.1. Представление о социализации

Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными. С самого рождения он включен в социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. В процессе социального взаимодействия он приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация – это и есть процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственного испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными людьми. А потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных, и единых процессов – социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школы, профессиональные учебные заведения (образовательные учреждения начального профессионального образования, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный, и нерегулируемый, стихийный, характер. Как соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание, по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (школа, например) социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях – наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это опыт не декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности) или противоречить поставленным целям.

Можно выделить первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфически-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б. Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях – становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций может быть существенно различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится еще и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают человека субъектного начала или по крайней мере делают это начало незначимым. Построение на такой основе подлинной психологии личности лишено всяких перспектив и попросту невозможно. Личность – это не только социальный индивид, но и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Представляется, что продуктивной в этом контексте является идея о том, что индивид изначально является социальным (а не когда-то потом им становится), а потому его развитие осуществляется (или может осуществляться?) в бесконечно многообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (Брушлинский А. В., 1991). Дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает, конечно, отказа от концепции развития личности в процессе социализации. В противном случае это была бы уже другая крайность. В действительности важно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.

Более того, пожалуй, даже процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь уместно заметить, что любому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретения и потерь. Ни один процесс развития, как справедливо отмечено (Paul B. Baltes, 1994), не состоит исключительно только из роста и совершенствования.

Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослого состояния. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (Бергер П., Лукман Т., 1995). Наверное, кто-то может увидеть в этом основы для пессимизма и признаки фатальной обреченности на пути к достижению совершенства. Нам же представляется, что здесь заложено скорее больше позитивных тенденций и оптимистических начал. Ибо отмеченная незавершенность и неполнота развития могут быть проинтерпретированы как основания бесконечности и неограниченности саморазвития личности.

2.2. Образовательные системы и развитие личности

Образовательными системами являются все социальные институты, главной целью которых является образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, система начального профессионального образования, техникумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Отдельные подсистемы образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели. Но эти цели есть лишь конкретизация общей цели, трансформация этой общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике развитие, однако, далеко не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный и сильный дисбаланс во внимании к проблемам (1) развития интеллектуального и (2) развития личностного при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто развитие как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь – это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности – это обязательно: (1) развитие интеллекта, (2) развитие эмоциональной сферы, (3) развитие устойчивости к стрессорам, (4) развитие уверенности в себе и самопринятия, (5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, (6) развитие самостоятельности, автономности, (7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. В том числе и мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реализация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует дальнейшего динамичного формирования системы школьной психологии.

2.3. Социализация агрессии

Рассмотрение этого вопроса уместно будет начать с определения основного понятия. Это тем более необходимо сделать, поскольку термином «агрессия» даже в научной литературе обозначают подчас существенно различные феномены. Расширительное же употребление понятия «агрессия» в языке «человека с улицы» достигло такого уровня, что вообще приводит к размыванию границ описываемого явления. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и должно связываться с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм (Fromm Е., 1973) определяет агрессию более широко, как причинение ущерба не только человеку или животному, но и всякому неживому объекту. По этой позиции представления об агрессии Р. Бэрона (Baron R., 1994) существенно отличаются от фроммовских. Р. Бэрон специально фиксирует внимание на данном критерии и подчеркивает, что в качестве агрессивных могут рассматриваться только те действия, которые причиняют вред живым существам. Этот критерий можно, нам кажется, принять, но при одном очевидном уточнении: вред (ущерб) человеку может наноситься и посредством причинения вреда любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

Понятия агрессии и агрессивности не синонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, агрессия – определенные действия, причиняющие ущерб другому объекту; а агрессивность – это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого. Агрессивность включает в себя и социально-перцептивный компонент, заключающийся в данном случае в готовности (склонности) личности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивой для некоторых людей личностной особенности мировосприятия и миропонимания.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (З. Фрейд, К. Лоренц), в других агрессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию (Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А. Бандура), имеется также множество модификаций и разновидностей этих подходов. Имеющиеся экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. Мы полагаем, однако, что это является не свидетельством кризиса теорий, а говорит лишь о многоаспектности и многоплановости феномена агрессии, о полифакторной обусловленности ее как поведенческого акта и агрессивности как свойства личности. Справедливости ради необходимо отметить, что экспериментально все-таки наиболее подтверждены фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.

Социализация агрессии, по нашему определению, есть процесс и результат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной готовности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта. Социоонтогенетическая детерминация агрессивности подтверждается многочисленными результатами исследований процесса социализации, социального научения и онтогенетического развития личности (P. Mussen, J. Conder et al., A. Bandura, Q. Patterson, С. Беличева, С. Кудрявцев, A. Реан, В. Семенов). Исследования Орегонского центра по изучению социального научения показали, в частности, что для семей, из которых выходят высокоагрессивные дети, характерно особое взаимодействие между членами семьи. Это взаимодействие носит вид «расширяющейся спирали», поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье ведет не только к проявлению им агрессивного поведения по отношению к другим детям (Р. Берджес, Р. Конджер) в том же возрасте, но и к развитию агрессивности, склонности к насилию и жестокости во взрослом возрасте (С. Widom), превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности (R. Hitchock). В пользу концепции социального научения говорит и то, что наиболее выраженные различия между агрессивными и неагрессивными детьми обнаруживаются не в предпочтениях агрессивных альтернатив, а в незнании конструктивных решений (L. Koltikandass-Jarvinen, P. Kangas). Полагаем, что в этом же ключе онтогенетической детерминации агрессии следует интерпретировать и полученные в наших собственных исследованиях данные о высоком уровне агрессии в выборке современных, внешне вполне благополучных старшеклассников. Как оказалось, высокие показатели по параметру «спонтанная агрессия» имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие – только 9 %. У остальных показатели на уровне средней нормы. Итак, 53 % с высокой спонтанной агрессией. Но что такое здесь спонтанная агрессия? Спонтанная агрессия – это подсознательная радость, испытываемая личностью, при наблюдении сложностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие ткнуть носом других в их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом. Высокие показатели по другому параметру, «реактивная агрессия», имеют 47 % обследованных, а низкие – только 4 %. Но реактивная агрессия – это как раз проявление агрессивности при взаимодействии, при общении в качестве типичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Характерным является яркая агрессивность при отстаивании своих интересов и вообще конфликтность личности. Наконец, на все это накладываются высокие показатели по раздражительности: 56 % – высокие значения, только 4 % – низкие. А раздражительность – это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. При этом резкую реакцию часто вызывают даже мелочи. Все эти данные не назовешь отрадными. Больное агрессией и нетерпимостью общество заражает этой болезнью и молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, способной таким образом превратиться из социальной патологии в социальную норму. Кстати, термин заражение мы используем здесь безо всяких кавычек намеренно, так как механизмы подражания и психологического заражения – это не метафоры, а, вообще-то, объективно существующие психологические механизмы.

Мы полагаем, что было бы целесообразно различать ординарную и парадоксальную социализацию агрессии. Ординарная социализация агрессии – это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развитие агрессивной готовности личности в результате либо прямого деятельного опыта, либо опыта наблюдения агрессии. Заметим попутно: имеется множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством наблюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. При парадоксальной социализации агрессии развитие агрессивной готовности личности происходит вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или опыта наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика формируется в данном случае вследствие наличия у индивида значительного социального опыта подавления возможностей реализации его актуальных личностных потребностей. Причем имеется в виду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии или же враждебности (в значении этого термина по A. Buss). Напротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаще всего реализуется в данном опыте социального взаимодействия с «заботой» о личности, в «ее интересах», что имеет место, например, при социализации личности в рамках воспитательной стратегии, описываемой как гиперопека. Таким образом, парадоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как фобически-агрессивный след депривационного социального опыта. Косвенным эмпирическим подтверждением предлагаемого подхода являются полученные нами (Реан А. А., 1994), парадоксальные, с традиционных позиций, данные о наличии вполне определенной связи прямого порядка между такими личностными образованиями, как застенчивость и спонтанная агрессивность.

2.4. Развитие и социализация личности в семье

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются социальные институты, такие как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, социальный опыт накапливается в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой – социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название «викарное научение». Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Рассмотрим результаты одного из них (Д. Баумринд). В процессе исследования было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I). Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II). Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Были рассмотрены четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: контроль, требование зрелости, общение, доброжелательность. Контроль, то есть попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определялась степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости: оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение: использование родителями убеждения, для того чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность: насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.

Какими же оказались особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали разные модели поведения? Результаты исследования приведены на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Типы взаимодействия родителей в соответствии с моделью поведения детей

Модель поведения I. Родители, дети которых соответствовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. Прислушиваясь к мнению детей, уважая их независимость, родители в своих действиях не исходили только лишь из желаний детей, а придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была названа моделью авторитетного родительского контроля.

Модель поведения II. Родители, дети которых следовали модели поведения II, имели более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Модель поведения III. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисходительной.

Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с отсутствием одного из родителей (ранее о такой деформации говорили и при отсутствии в семье бабушек и дедушек). Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т. п.

Существует достаточно много исследований, описывающих влияние фактора неполной семьи на личность ребенка. Так установлено, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В неполных семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между мальчиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. В одном из исследований было показано, что двухлетние дети, чьи отцы умерли еще до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (Массен П., Конджер Дж. и др., 1987). При изучении детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, чье детство прошло без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны, оказалось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с матерями, мало чем отличается от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллектуальной деятельности обнаруживается разница.

Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важнейшим фактором, ответственным за нарушение личностного развития ребенка. Это подтверждалось и статистическими данными (как зарубежными, так и отечественными), из которых следовало, что выборки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной, направленности существенно отличаются между собой по критерию «полная семья – неполная семья». В настоящее время все большее внимание уделяется фактору психологической деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям – от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недооценка родителями особенностей характера детей может способствовать не только усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитий на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. В этом плане можно выделить (А. Е. Личко) несколько типов неправильного воспитания.

Гипопротекция – недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому типу и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция – чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сенситивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция – недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Этим культивируются неустойчивые и истероидные черты.

Воспитание «в культе болезни» – болезнь ребенка, даже незначительное недомогание, предоставляет ребенку особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируются эгоцентризм и рентные установки.

Эмоциональное отвержение – ребенок ощущает, что им тяготятся. Тяжело сказывается на лабильных, сенситивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заострение черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений – срывание зла на подростке и душевная жестокость. Способствуют усилению черт у эпилептоидов и развитию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности – на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные ожидания. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание – несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травмирующим для любых типов акцентуаций.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей («обесценивание» родителей, по выражению Х. Ремшмидта). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно «обесценивания» родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Например, для подросткового возраста описана специальная поведенческая особенность «реакция эмансипации». Сделаны даже попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Все это верно как общее направление возрастного развития личности. Однако глобализация этих представлений, гиперболизация идеи о «замещении родителей» группой сверстников мало соответствуют реальной психологической картине.

Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в этом возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами.

Так, в одном исследовании немецких ученых было показано, что в проблемных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем в зависимости от ситуации в разной последовательности – отец, подруга или друг. В другом исследовании, выполненном на отечественной выборке, старшеклассники ранжировали, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время – с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т. д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек – на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» – и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек – друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И. С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек, подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А. А. Реан, М. Ю. Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению (в том числе определялось и отношение к сверстникам) именно отношение к матери оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение негативных дескрипторов (характеристик) при описании матери коррелирует с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности.

Можно полагать, что за этим фактом стоит фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности.

Глава 3
Социальная адаптация личности

Проблема социальной адаптации личности является одной из сложнейших в психологии. Данная проблема чрезвычайно актуальна для многих областей психологической науки. Она ставится (и в рамках собственной специфики рассматривается) в таких разделах психологии, как психология личности, педагогическая психология, юридическая психология, психология труда, медицинская психология и психология зрелости.

Проблемы, связанные с психодиагностикой социальной адаптации личности, разнообразны и сложны. В настоящее время, пожалуй, нет какой-либо специальной методики, с помощью которой можно было бы окончательно решить задачу комплексного изучения социальной адаптации личности. При этом необходимо отметить, что, конечно, методики, связанные с проблематикой социальной адаптации, существуют. Но все они направлены на диагностику только какой-то одной составляющей социальной адаптации. Хотя в описании методик это важное обстоятельство вовсе не всегда оговаривается. Сложность же проблемы состоит в том, что комплексная психодиагностика социальной адаптации должна быть одновременно направлена на диагностику общего уровня социальной адаптации личности, на диагностику адаптированности как конкретного состояния личности, на диагностику адаптационного потенциала личности. Разработка адекватного психодиагностического инструментария в этой области затрудняется к тому же и существованием ряда проблем в рамках самой теории социальной адаптации личности. Обратимся к рассмотрению некоторых из них.

Под социальной адаптацией обычно понимают: а) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; б) результат этого процесса. При этом выделяют следующие основные типы адаптационного процесса: 1) тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду; 2) тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы. Нам трудно согласиться с такими представлениями о типах адаптационного процесса. В самом лаконичном виде свои критические замечания и, главное, конструктивные построения мы можем представить следующим образом. Типы адаптационного процесса на самом деле различаются не по критерию «активный – пассивный». Второй из названных выше типов тоже активный. Но здесь речь идет об активном приспособлении личности, об активном самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями среды. Просто пассивного принятия ценностных ориентаций среды без активного самоизменения быть не может, если речь действительно идет о процессе адаптации.

Исходя из сказанного, мы предлагаем считать критерием различения типов адаптационного процесса не «активность – пассивность», а вектор активности, его направленность. Направленности вектора активности «наружу» соответствует один тип адаптационного процесса. Он характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоением и приспособлением к себе. Направленности вектора активности «внутрь» соответствует другой тип адаптационного процесса. Он связан с активным изменением личностью себя, с коррекцией собственных социальных установок и привычных инструментальных, поведенческих стереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления к среде. И еще неизвестно, что с энергетической (физической) точки зрения и с эмоциональной (психологической) точки зрения дается легче: изменение среды или изменение себя. В любом случае, ясно, что ни о каком пассивном процессе адаптации не может быть и речи. Конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей социальной среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития – это не адаптация, а дезадаптация. Практически всегда (только лишь в различной степени выраженности) это переживание дискомфорта, неудовлетворенности, ощущение собственной малости и, возможно, неполноценности. Истинная адаптация – активный процесс, будь то изменение социальной среды или изменение себя. Причем активное изменение себя, оставаясь процессом адаптации (приспособления) и решая задачи адаптации, может объективно протекать как процесс развития личности.

В случае неприемлемости для личности по каким-либо причинам двух рассмотренных вариантов адаптационный процесс протекает по типу активного поиска в социальном пространстве новой среды, с высоким адаптивным потенциалом для данной личности. Последнее обстоятельство («для данной личности») является принципиально важным, потому что понятие адаптационный потенциал среды всегда должно рассматриваться в субъективном контексте.

В действительности существует еще и четвертый тип адаптационного процесса. Причем этот тип как раз и является наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Мы называем его вероятностно-комбинированным. Вероятностно-комбинированный тип основан на использовании всех вариантов вышеприведенных «чистых» типов. Выбор того или иного варианта осуществляется в результате оценки личностью вероятности успешности адаптации при разных типах адаптационной стратегии (вектор активности «внутрь» или «наружу»). При выборе стратегии оцениваются: а) требования социальной среды – их сила, степень враждебности, степень ограничения потребностей личности, степень дестабилизирующего влияния и т. п.; б) потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе; в) цена усилий (физические и психологические траты) при выборе стратегии изменения среды или стратегии изменения себя. Ясно, что оценка всех этих параметров часто (и, возможно, в большинстве случаев) происходит в свернутом виде или даже на неосознанном, интуитивном уровне.

Распространенным и, можно сказать, хрестоматийным является утверждение о том, что основные типы адаптационного процесса формулируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида. Это утверждение представляется нам, во-первых, неполным, во-вторых, неточным. Оно неполно, так как типы адаптации формируются в зависимости не только от структуры потребностей и мотивов, но и в зависимости от индивидуально-психологических (дифференциально-психологических) особенностей личности. Например, в зависимости от уровня сенситивности, ранимости личности, или в зависимости от уровня застревания аффекта как особенности личности, или, например, в связи с такой особенностью, как эмотивная акцентуация личности. Данное утверждение является и не вполне терминологически точным, так как лучше говорить в нем не об индивиде, а о личности, если уж речь идет о социальной адаптации.

В историко-психологическом плане в исследовании проблемы социальной адаптации можно выделить (правда, несколько условно) три направления. Первое направление в основном связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды. Хотя к этому же направлению можно отнести и некоторые психоаналитические подходы, в основном связанные с психосоматической и психофизиологической проблематикой. В целом в рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт – тревога – защитные реакции. Кроме работ авторов психологической и психоаналитической ориентации (L. Berkowitz, E. Erikson Z. Freud и др.) близкий к этому подход реализуется в концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье (1979, 1992). В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности ограничивающим требованиям социальной среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, эго мобилизует личностные ресурсы. Исключаются защитные реакции, которые преимущественно действуют на бессознательном уровне. Важно подчеркнуть, что степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяются два уровня адаптации: адаптированность и неадаптированность. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги. Неадаптированность – с наличием проявлений состояния тревоги.

Необходимо подчеркнуть, что хотя подход Э. Эриксона и принято относить к данному направлению исследований социальной адаптации, в нем есть существенные особенности. Они состоят в том, что, по Э. Эриксону, процесс адаптации описывается формулой: противоречие – тревога – защитные реакции индивида в среде – гармоническое равновесие или конфликт. То есть конфликт – лишь один из возможных исходов взаимодействия личности и среды. Он возникает, когда недостаточны защитные реакции индивида и, подчеркнем это особо, недостаточны «уступки» среды. Другим возможным исходом является сотрудничество и гармония индивида и среды. В этом плане подход Э. Эриксона очень близок к другому направлению исследований социальной адаптации личности. Это второе направление связано с так называемой гуманистической психологией. Хотя, заметим, по нашему мнению, все объединения такого рода достаточно условны. Пожалуй, в них больше учебного и историко-научного смысла (в плане создания упрощающих классификаций), чем содержательно-психологического. Мы можем легко показать на первоисточниках, что многие идеи представителей психоаналитического направления (A. Adler, E. Fromm) вполне могут быть восприняты в качестве краеугольных постулатов гуманистической психологии. Чем, как не идеями гуманистической психологии, являются принципы адлерианских воспитательных центров – сделать личность счастливее, показать, что другие люди бескорыстно заинтересованы в тебе и желают тебе успеха, освободить от давления комплексов, продемонстрировав: другие не хуже и не лучше тебя, они такие же, как ты. И уж совсем как манифест гуманистической психологии звучат слова Э. Фромма: «…целью человеческой жизни следует считать развертывание сил человека…» А с другой стороны, можно заметить, как признанный классик гуманистической психологии B. Франкл в одной из своих работ выделяет себя из «направления» и задается самым базовым вопросом, «насколько гуманистична гуманистическая психология». Но дальнейшие рассуждения на эту интересную тему могут увести нас слишком далеко от заявленного предмета разговора.

Итак, второе направление исследований социальной адаптации представлено работами, в которых в качестве цели адаптации рассматривается достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств. В этом подходе (G. Allport, A. Maslow, C. Rogers, V. Frankl) критикуется понимание адаптации в рамках гомеостатической модели. «В противоположность теории гомеостаза, – отмечает В. Франкл, – напряжение не является чем-то, чего нужно безусловно избегать… Здоровая доза напряжения, такого, например, которое порождается смыслом, который необходимо осуществить, является неотъемлемым атрибутом человечности и необходима для душевного благополучия». В гуманистической психологии в противовес идее гомеостаза выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Нам представляется чрезвычайно важным отметить, что состояние оптимальности трактуется как динамическое. То есть возможно его нарушение, при котором актуализируется стремление к его достижению вновь, но уже на ином (более высоком или более низком) уровне. Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт – фрустрация – акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласовании реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь тогда, когда фрустрируются фундаментальные, базальные потребности личности. К их числу A. Маслоу относит физиологические потребности, потребность в безопасности, аффилиативные потребности (потребность в принадлежности к группе, в общении), потребность в уважении, признании, любви и потребность в самоактуализации.

Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции. По A. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются: детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Признаками неконструктивных реакций являются агрессия, реагрессия, фиксация и т. п. Эти реакции не осознаются и направлены на устранение из сознания неприятных переживаний, реально не решая самих проблем. Следовательно, эти реакции есть аналог защитных реакций (рассматриваемых в психоаналитическом направлении).

В рамках самой гуманистической психологии существуют разночтения в понимании сути, роли и места неконструктивных реакций. Так, по К. Роджерсу, неконструктивные реакции есть проявление психопатологических механизмов. По A. Маслоу же, неконструктивные реакции в определенных ситуациях (в условиях дефицита времени и информации) свойственны вообще всем здоровым людям. И в этом случае они играют, как считается, роль действенного механизма самопомощи. Такой подход нам кажется наиболее справедливым, и мы склонны придерживаться этой точки зрения. Этот подход, кстати, находит свое развитие в новейших концепциях и исследованиях личности. Так, экстернальность, будучи менее эффективным личностным конструктом (стратегией), чем интернальность, в определенных условиях становится необходимой. В некоторых ситуациях (множественность неуспехов, неудач, провалов) формируется так называемая защитная экстернальность, которая позволяет личности сохранить самопризнание, самоуважение и достаточно приемлемую самооценку.

Итак, в рамках направления исследований социальной адаптации, связанного с гуманистической психологией, процесс адаптации есть процесс оптимального взаимодействия личности и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды.

Еще один подход в исследовании социальной адаптации связан с концепциями «когнитивной психологии» личности. Формула та же: конфликт – угроза – реакция приспособления. Однако содержание ее иное. Предполагается, что, если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза, в свою очередь, стимулирует личность к поиску возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса (Festinger L., 1957; Lasarus R., 1966).

Проявление когнитивного диссонанса мы можем довольно часто наблюдать в области социальной перцепции, т. е. в области восприятия человека человеком. Но сама социальная перцепция, скорее всего, должна рассматриваться в качестве раздела (области) психологии личности и межличностного взаимодействия. И потому феноменология когнитивного диссонанса в социальной перцепции, по существу, связана с проблематикой эмоциональной дезадаптации личности в процессе ее социальных взаимодействий. Скажем, известно, что как дискомфорт переживается несоответствие между субъективными социально-перцептивными оценочными эталонами личности и реальным человеком, поведение которого противоречит данным установкам или оценочным эталонам личности («Лысый – а ведет себя несолидно», «Военный – а недисциплинированный», «Немец – а не педант», «Коммерсант – а честный человек» и т. д.).

Активный поиск способов снятия или уменьшения когнитивного диссонанса может увенчаться нахождением следующих возможностей преодоления дезадаптации:

1. Личность может найти рациональные (или в действительности оправдательные) объяснения имеющемуся противоречию. Причем эти рациональные объяснения могут относиться как к себе самому («Почему я так поступил»), так и к другому субъекту взаимодействия. Например: «Его поведение сейчас не соответствует моим прогнозам (ожиданиям), но это поведение случайное, а не типичное».

2. Личность может «фильтровать» внешнюю информацию, осуществлять ее неосознаваемую селекцию. Все или многое из того, что не соответствует в личности или поведении другого человека установкам воспринимающего субъекта, не замечается или замечается не в полной мере. Такая стратегия адаптации, по существу, является предвосхищающей, или превентивной, стратегией. Ее цель в конечном счете не реадаптация, не преодоление возникающего когнитивного диссонанса. Целью здесь являются априорное избегание дискомфорта, дезадантации, недопущение возникновения когнитивного диссонанса, который будет переживаться как дискомфорт, угроза.

3. Личность может достичь вполне достаточного уровня адаптации и снятия противоречия за счет активной самокоррекции и самоизменения собственных установок. То есть адаптация наступает не за счет селекции информации об окружающей социальной среде в соответствии со своими установками, а за счет изменения самих этих установок. Этот процесс связан с изменением отношения или системы отношений личности к тем или иным реалиям. Скорее всего, именно в эту стратегию преодоления когнитивного диссонанса и достижения социальной адаптации входит знаменитая психотерапевтическая формула, утверждающая: «Если нельзя изменить обстоятельства – надо изменить взгляд на них».

Проиллюстрируем работу теории когнитивного диссонанса при решении задачи на адаптацию личности на примере эксперимента, который описан Л. Фестингером и Дж. Карлсмит (Festinger L., Carlsmith J., 1959), и повторен в работе А. Раппопорта (1994). Испытуемый должен был выполнить явно скучное задание (вычеркивание определенной буквы в очень длинном тексте). После выполнения задания испытуемого просили дать оценку этому заданию по шкалам интересности, приятности и ценности. Понятно, задача была оценена очень низко по всем этим критериям. Но смысл эксперимента, конечно, состоял не в этом. На следующем этапе испытуемого просили сказать другому испытуемому, который должен был выполнять эту же задачу, что она довольно интересная и доставляет удовольствие. В одном случае за сообщение этой ложной информации испытуемому платили $1. В другом случае испытуемый получал за эту ложь $20. На последнем этапе эксперимента под предлогом проверки экспериментальных данных самого начального этапа первых испытуемых попросили снова оценить задание по всем вышеназванным шкалам. Обе группы первых испытуемых повысили средние оценки задания, однако у испытуемых, которые получали за ложную информацию $1, это повышение было значительно большим, чем у испытуемых, которым платили за это $20. Эти результаты трудно объяснить с позиций бихевиоральной психологии. С точки зрения формулы «стимул – реакция» большее вознаграждение должно бы вызвать и большую заинтересованность в задании, оно должно было стать для этих испытуемых и менее скучным. Однако оказалось, что более высоко оценили задание «низкооплачиваемые» испытуемые, а не «высокооплачиваемые». Поведение испытуемых в этой ситуации является действительно хорошим примером решения задачи на адаптацию как преодоления когнитивного диссонанса. Дело в том, что большинство испытуемых ощущали дискомфорт, совершая обман. Эта ситуация переживалась как угроза, так как поступок² испытуемых (обман других) был несовместим с их оценкой самих себя как порядочных и правдивых личностей. Они могли уменьшить чувство дискомфорта двумя путями: изменить мнение о самих себе, т. е. принять, что они неправдивы, или изменить восприятие экспериментального задания, т. е. считать, что оно достаточно интересно, приятно и ценно. Это объясняет сдвиг на шкале оценок в положительную сторону при повторной оценке задания обеими группами испытуемых.

Однако у «высокооплачиваемых» испытуемых был еще один путь уменьшения когнитивного диссонанса и снижения уровня дискомфорта. Это путь рационального (прагматического) объяснения своего поступка – им хорошо платили за это. У «низкооплачиваемых» испытуемых такого рационального объяснения не было. Поэтому у них оставался только другой путь уменьшения когнитивного диссонанса – отрицать свою первоначальную мысль о том, что задание было глупым и скучным, что и привело к его восприятию и оценке при повторном шкалировании как заметно более позитивного: более интересного и более приятного.

В заключение подчеркнем (и это для нас особенно важно), что в подходе к проблеме социальной адаптации с позиций когнитивного диссонанса, как и в других теориях, выделяются два уровня адаптации: адаптация и дезадаптация. Адаптированность связывается с отсутствием переживания угрозы, дезадаптация – с выраженным эмоциональным переживанием.

Анализируя работы отечественных авторов, как стоящих на позиции деятельностного подхода, так и рассматривающих социальную адаптацию в рамках парадигмы общения и межличностного взаимодействия, А. Н. Жмыриков (1989) справедливо заключает, что и здесь используются лишь два критерия адаптированности и соответственно выделяются два уровня: полной адаптированности и дезадаптации. Теоретическая и практическая недостаточность такого рода решения проблемы социальной адаптации личности представляется нам очевидной. Во-первых, на практике действительно часто возникают ситуации, в которых принятие решения в рамках дихотомии «адаптация – дезадаптация» затруднительно. Существуют же определенные промежуточные варианты. Во-вторых, не дают возможности «успокоиться» существующие противоречия между различными теориями социальной адаптации личности, о которых мы здесь говорили. А в связи с тем, что в каждом из этих подходов есть много положительного и рационального, возникает желание «помирить» их. Иначе говоря, привлекательным кажется путь не жесткого альтернативного выбора одного из подходов, а путь создания модели социальной адаптации интегративного типа, но не схоластической.

Одна из попыток такого решения проблемы состоит в том, что в структуре социальной адаптации личности выделяются следующие компоненты (они же критерии адаптированности): выходные параметры деятельности личности, степени интеграции личности с макро- и микросредой, степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие (Жмыриков А. Н., 1989). Использование этих показателей в качестве критериев адаптации позволяет выделить четыре основ ных уровня адаптированности личности: высокий оптимальный, высокий избыточный, низкий, дезадаптивный. Этот подход нам импонирует и вполне соответствует тем основным идеям, которые мы здесь высказали, о необходимости построения более общей модели социальной адаптации. Однако и в данной модели есть определенные дискуссионные моменты. В основном они связаны с взаимозависимостью критериев «выходные параметры деятельности» и «степень интеграции личности и среды», а также с критерием «степень реализации внутриличностного потенциала». Первые два параметра взаимозависимы, так как оба являются внешними. Степень интеграции все равно проявляется через уровень деятельности (в том числе и совместной) и уровень общения. Что же касается критерия «степень реализации внутриличностного потенциала», то кажется более целесообразным говорить не о нем, а о потребности, выраженности стремлении и самоактуализации, деятельной активности по реализации внутриличностного потенциала. Именно стремление к самоактуализации и возможность наиболее полной реализации этого стремления как динамические и процессуальные параметры, а не степень реализации потенциала как статичная характеристика являются признаком социальной адаптации личности. Конечно, сказанное справедливо и является не только признаком, но и условием социальной адаптации личности, если при этом не игнорируются иные требования, выполнение которых необходимо для адаптации.

Итак, построение модели социальной адаптации более общего, интегративного типа мы связываем с выделением критериев социальной адаптации личности внутреннего и внешнего плана, а также с уходом от простой дихотомии «адаптация – дезадаптация» и с созданием более дифференцированной типологии. Предлагаемая нами модель социальной адаптации личности в схематичном виде представлена на рис. 3.1.

Рис. 3.1. Модель социальной адаптации личности

Мы говорим о Im-адаптации по внутреннему или внешнему критерию (Im от Imaginary – мнимый), подчеркивая самим названием, что это неполная, односторонняя, «ненастоящая», но возможная форма адаптации личности. И обе эти формы отличаются от Re-адаптации личности (Re от Real – действительный), которая представляет собой системную, полную, истинную социальную адаптацию личности. Внутренний критерий мы связываем с психоэмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы и т. п. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное, асоциальное, контрнормативное и делинкветное (крайний случай – криминальное) поведение. При этом одновременно может иметь место «внутренняя гармония» личности, т. е. адаптированность по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация (Re-адаптация) есть адаптация по внутреннему и внешнему критериям; это появление нового системного образования – способности личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом.

Важным фактором социальной адаптации (как по внутреннему и внешнему критериям, так и в системном плане) является развитая социально-психологическая терпимость личности. Этот фактор эффективно срабатывает при определенных рассогласованиях позиций личности и господствующих установок среды. Развитая социально-психологическая терпимость предупреждает развитие когнитивного диссонанса, а следовательно, и дезадаптацию личности. То есть когнитивный диссонанс возникает не каждый раз при рассогласовании когнитивных образов с действительностью. При определенном отношении личности к этому рассогласованию состояние дезадаптации по механизму когнитивного диссонанса может и не возникнуть.

В структуре общего феномена терпимости мы выделяем два ее вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности. Сенсуальная терпимость (лат. sensualis – чувственный, основанный на чувствах, ощущениях) связана с устойчивостью к воздействию социальной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической (и даже психофизиологической) толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям социальной среды, в том числе к воздействию субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-крепость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости (диспозиция – предрасположенность) лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при социальных взаимодействиях. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности к определенной (терпимой) реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок личности, обеспечивающих ее диспозиционную терпимость, являются, скажем, такие: «Все люди когда-нибудь ошибаются», «Каждый имеет право на свое мнение», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Агрессия и раздражительность чаще провоцируются ситуацией, а не являются внутренней сущностью человека» и т. п. Принятие стратегии и позиции, известной под названием «альтруистический эгоизм», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не о сенсуальной терпимости. Диспозиционная терпимость, следовательно, образно говоря, есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. Носителем высокой диспозиционной терпимости, таким образом, вполне может быть высокосенситивная личность или эмотивный акцентуант.

В заключение отметим (и это прямо относится к изложенному выше подходу о сути и уровнях адаптации), что мы не отождествляем понятия «адаптированная личность» и «адаптированное состояние». Адаптированная личность – это личность, находящаяся вовсе не всегда, но преимущественно в адаптированном состоянии и обладающая высокоразвитыми способностями и умениями к выходу из дезадаптированного состояния, «снятию» дезадаптогенных факторов.

С точки зрения психодиагностики было бы целесообразным создание такой методики изучения социальной адаптации личности, которая бы основывалась на изложенном здесь системном подходе. Работа в этом направлении ведется. Вместе с тем многие психодиагностические методики, которые будут упомянуты в настоящей работе, так или иначе выходят на проблему социальной адаптации личности и могут применяться в этом ракурсе. Не повторяясь, можем лишь напомнить, что «акцентуации» (методики ПДО Личко и Леонгарда – Шмишека) и «адаптация» – понятия связанные. В методике Т. Лири прямо идет речь об адаптивном и дезадаптивном уровне развития качеств. Определенная структура мотивации (методики Х. Хекхаузена, К. Замфир и А. Реана и др.) может способствовать или препятствовать социальной адаптации личности, в том числе и профессиональной адаптации. Перечень методик, которые так или иначе выходят на проблему изучения социальной адаптации, можно продолжить. Однако все это «косвенные» выходы. Было бы интересно и практически очень полезно иметь прямую методику комплексной психодиагностики социальной адаптации личности, непосредственно направленную на решение именно этой диагностической задачи, с учетом рассмотренной здесь всей сложности и многоаспектности самого феномена социальной адаптации.

Глава 4
Я-концепция личности

4.1. Я-концепция в структуре личности

Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, по выражению немецкого психолога W. Neubauer, Я-концепция – это «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлено факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более значимым в развитии Я-концепции становится опыт социального взаимодействия в школе и в неформальных группах. Но вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль также в подростковом и юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.

Понятие «реальная», как справедливо замечает Х. Ремшмидт, отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное Я) – это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции могут не только не совпадать, но в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепциями может приводить как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепций является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью. В любом случае, ожидание полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно в подростковом и юношеском возрасте, является мало на чем основанной иллюзией.

По существу, на представлении о том, что реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев (статистическая норма) в той или иной мере закономерно не совпадают, построены и некоторые методики измерения адекватности самооценки. В качестве иллюстрации сказанного рассмотрим одну из таких методик.

Методика исследования самооценки

Испытуемому вручается бланк (рис. 4.1) с перечислением 20 различных качеств личности. В левой колонке («Идеал») испытуемый ранжирует эти качества по привлекательности в той мере, в какой они ему импонируют, каким он хотел бы быть. Затем в правой колонке («Я») ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат (d²). Затем подсчитывается сумма квадратов (сумма d²) и по формуле r = 1–0,00075Σd² определяется коэффициент корреляции.

Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6.

Рис. 4.1. Пример бланка, применяемого для исследования самооценки

Заметим, что если при применении данной методики, исследователь пожелает использовать не 20 качеств, а какое-то иное их количество, то формулу подсчета необходимо изменить. При всяком изменении количества качеств меняться будет коэффициент при Σd², т. е. будет не 0,00075, а какое-то иное число. Полезно в связи с этим знать, что указанная выше формула есть просто частный случай общей формулы вычисления коэффициента ранговой корреляции:

Здесь n – число используемых при ранжировании качеств. Именно по этой формуле и необходимо проводить расчеты, если изменено число ранжируемых качеств. Нетрудно убедиться, что когда используется вариант с 20 качествами (т. е. n = 20), то коэффициент 6/n(n² – 1) становится равным 0,00075, а общая формула превращается в тот упрощенный вариант, который и приведен в начале.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляет часть его Я-концепции, но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие. Субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане с другими как лучшего или худшего. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим – в негативном (и тогда они понижают самооценку).

4.2. Особенности Я-концепции при девиантном поведении

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Понимание этого явилось причиной пристального внимания психологов (особенно социальных, педагогических и персонологов) к проблематике, связанной с самооценкой и самоотношением личности. Значительный вклад в исследование этой проблемы внесли работы А. В. Захаровой, В. П. Зинченко, Е. Т. Соколовой, В. В. Столина и др. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

Рассматривая вопрос о девиациях в личностном развитии и вводя понятие пограничной личностной структуры, Е. Т. Соколова определяет последнее как сложившийся в патогенных семейных условиях ригидный паттерн (стиль) интра- и интерпсихических связей, системообразующие радикалы которого – психологическая недифференцированность и зависимость – характеризуют три взаимосвязанных составляющих его структуры: образ Я, стратегии саморегуляции и коммуникации. При рассмотрении феномена нестабильности самоотношения как системообразующего фактора при пограничных личностных расстройствах (особенно в подростковом возрасте) ею изучалось изменение системы самооценок, степень конфликтности мотивации. Автор делает вывод о том, что мотивационные конфликты и низкая дифференцированность когнитивной и аффективной «образующих» самосознания являются основными источниками нестабильности самоотношения. Одной из важнейших особенностей «пограничного сознания», сознания малодифференцированного являются непереносимость амбивалетности и противоречия, невозможность существования в субъективной картине мира и образа Я «хорошего» и «плохого».

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о самооценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя – завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке и у подростков-делинквентов (С. Н. Хоружий, Е. А. Яновская), и у взрослых правонарушителей (А. Р. Ратинов, Н. Д. Константинова, Е. М. Собчик). Отмечается в связи с этим, что неадекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения (А. Р. Ратинов).

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспериментальных данных. По мнению сторонников этой точки зрения (Г. К. Валицкас, Ю. Б. Гиппенрейтер), уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у законопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные результаты, как считают названные авторы, являются методически некорректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников (Marshall T. E., 1973) и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «трудными» подростками (Remschmidt H., 1979), Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции (Х. Ремшмидт, 1994):

1. Снижение самоуважения и часто, как следствие, социальная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Например, молодые люди с негативной самооценкой с трудом осознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

Таким образом, имеется явное противоречие в современных данных по вопросу о завышенности – заниженности самооценки подростков-правонарушителей. В науке часто бывает, что, когда появляется подобное «тупиковое» противоречие, актуализируется потребность в разработке иной концепции, некоего третьего подхода, имеющего объяснительную силу и снимающего противоречия.

Мы полагаем, что на рассматриваемую проблему и создавшееся противоречие можно взглянуть с иных концептуальных позиций. По-нашему мнению, главное в проблеме самооценки подростков-делинквентов состоит в том, что самооценка у них находится в противоречии с оценкой социума, не соответствует внешней оценке (родителей, педагогов, класса). И эта оценка всегда ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом заключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению личности подростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях личности она относится к базовым, фундаментальным потребностям (например, у А. Маслоу). Блокирование реализации этой потребности даже рассматривается автором концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье в качестве мощного фактора дистресса. В связи с этим он подчеркивал, что человек нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессоров делает труд изнурительным и вредным (Селье Г., 1979). Очевидно, что все сказанное справедливо для личности подростка-юноши в не меньшей степени, чем для взрослого, но даже в большей с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и острого переживания его.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его оценка другими постоянно ниже, чем самооценка, когда постоянно блокируется реализация одной из фундаментальных потребностей – потребности в уважении, – развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не может пребывать постоянно в состоянии острого дискомфорта и дистресса, подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой оценка окружающими личности подростка является адекватной самооценке или даже превосходит ее. В данной группе подростка ценят (это подтверждается постоянно, вербально и невербально), что приводит к удовлетворению потребности в уважении, а следовательно, и к состоянию удовлетворенности, комфорта от принадлежности к группе.

Самооценка подростка, таким образом, получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок личности. Наглядно указанные концептуальные положения можно отобразить следующим образом (рис. 4.2). Группа, в которую переходит подросток, может иметь различную ориентацию, различные ценности. К сожалению, очень часто в новой информационной группе, в которой подросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативная шкала ценностей. Как показывают исследования (Валицкас Г., Гиппенрейтер Ю., 1989), контрнормативность ценностей характерна для групп подростков-делинквентов.

Однако описанный путь противоречия между самооценкой и оценкой может и не приводить к негативным последствиям. И это происходит в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалу ценностей.

Рис. 4.2 а) Оценка О₁ меньше самооценки. Самооценка не находит опоры в данном месте социального (интерактивного) пространства. актуализация потребности поиска другой плоскости опоры в социальном пространстве. б) Поиск плоскости опоры в социальном (интеракционном) пространстве. в) Оценка О₂ адекватна (или больше) самооценке. в результате предпринятого личностного поиска самооценка находит опору в социальном пространстве

Предлагаемый здесь механизм, или концепция пускового механизма делинквентности, позволяет объяснить и то, почему терпят провал отчаянные попытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». По существу, такие попытки обречены априорно на провал, так как за ними стоит негативное психологическое следствие для личности – подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а также, и даже, может быть, в первую очередь, отторгающую его) группу.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путь разрешения этого психологического противоречия. Необходимо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы, но надо «подставить» ему вместо этой асоциальной группы другую – просоциальной ориентации. Очевидно, излишне напоминать при этом, что данная новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальные факты, когда подросток упорно держится за некую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях действительно переход личности в данную группу не сопровождается повышением оценки личности группой. Однако в этом случае принадлежность к асоциальной группе позволяет удовлетворить потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в группу. Работает модель: внутри группы – «шестерка», но для посторонних подростков – «авторитет». В крайних проявлениях такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижающей и подчиняющей других подростков – не членов группы.

4.3. Профессиональная самооценка

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять (а) операционально-деятельностный и (б) личностный аспекты. Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа Я-профессионального. Самооценка по этим двум аспектам необязательно является конкордантной. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять (а) самооценку результата и (б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и парциального) и отражает удовлетворенность – неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и с успешностью в профессионально-педагогической деятельности. В настоящее время уже имеется достаточно много эмпирических фактов (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), которые позволяют нам делать вышеозначенные обобщения.

В теоретическом и прикладном планах важно изучать не просто недифференцированную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с самооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой связаны объяснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессионального развития личности.

4.4. Квантификация межличностных отношений и Я-концепция. Методика

Теоретические и методические основы методики были разработаны американским психологом Т. Лири (T. Leary). В создании теста участвовали также Г. Лефорж и Р. Сазек. Данная методика получила положительную оценку в отечественной литературе по психодиагностике (К. М. Гуревич и др.), используется в социально-психологических исследованиях (А. В. Петровский, А. А. Реан и др.), а также в практике психологического консультирования, в том числе семейного.

Методика предназначена для исследования представлений субъекта о себе, идеальном Я и взаимоотношений в ближайшем окружении. В связи с этим выделяются различные аспекты при заполнении опросника: самооценка, описание идеального Я, оценка близких людей, оценка себя «глазами близких» (двойная рефлексия). Выбор этих аспектов достаточно произволен и определяется целями и задачами диагностики. Однако важно, что по всем избранным аспектам оценка производится с помощью одного и того же текста опросника. Всего этот опросник включает в себя 128 оценочных суждений, из которых, выбирая подходящие, испытуемый отмечает их в опросном листе знаком «+». Таким образом, опросный лист в разных исследованиях может иметь различные виды в зависимости от избранных аспектов оценивания. В качестве примера приведем две возможные формы (рис. 4.3. и рис. 4.4).

Обработка проводится, так же как и заполнение опросника, отдельно по каждому из аспектов. Всего в опроснике имеется 8 субшкал (октантов).

Первый октант (субшкала «Авторитарность»): лидерство – властность– деспотичность.

Второй октант (субшкала «Эгоистичность»): уверенность в себе – самоуверенность – самовлюбленность.

Третий октант (субшкала «Агрессивность»): требовательность – непримиримость – жестокость.

Четвертый октант (субшкала «Подозрительность»): скептицизм – упрямство– негативизм.

Рис. 4.3. Пример формы опросного листа

Рис. 4.4. Пример формы опросного листа

Пятый октант (субшкала «Подчиненность»): уступчивость – кротость – пассивная подчиненность.

Шестой октант (субшкала «Зависимость»): доверчивость – послушность– зависимость.

Седьмой октант (субшкала «Дружелюбие»): добросердечие – несамостоятельность – чрезмерный конформизм.

Восьмой октант (субшкала «Альтруистичность»): отзывчивость – бескорыстие– жертвенность.

В зависимости от количества набранных баллов по каждому из октантов говорят о степени выраженности качества. Первая степень качества в каждом октанте (лидерство, уверенность в себе, требовательность, скептицизм, уступчивость и т. п.) характеризуют адаптивный вариант развития. Усугубление соответствующих тенденций и проявление третьей степени качества (деспотичность, самовлюбленность, жестокость, негативизм и т. д.) свидетельствуют о дезадаптационном варианте развития.

Относительно количественных критериев оценки выраженности качества в литературе имеются незначительные расхождения.

Так, о первой степени выраженности качества иногда говорят, если число набранных баллов в пределах 0–4. Другие авторы считают, что первая степень качества имеет место при 0–8 баллах, правда, разделяя все-таки два подуровня: 0–4 балла – низкая выраженность, 5–8 баллов – умеренная выраженность. По нашему мнению, не будет ошибкой рассматривать показатели 0–8 баллов как свидетельствующие об адаптивном варианте развития, учитывая при этом, что крайне правые значения (7–8 баллов) отражают определенную тенденцию к дезадаптивности и экстремальному поведению.

Вторая степень качества (с учетом сказанного выше) связывается с показателями 9–12 баллов.

Экстремально дезадаптивный вариант развития³ связывается с показателями 13–16 баллов.

При подготовке психологических заключений могут быть полезными, дополнительно по всему вышесказанному, следующие описания по субшкалам.

Первый октант (субшкала «Авторитарность»). Высокие показатели соответствуют властной, деспотической личности. Лидирует в групповой деятельности. Во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Доминантный. Низкие показатели характерны для человека с хорошо выраженными лидерскими тенденциями, но без диктаторских проявлений.

Второй октант (субшкала «Эгоистичность»). Высокие показатели связаны с самовлюбленностью, независимостью, себялюбием. Такой человек самодоволен, часто хвастлив и заносчив. Эгоцентричен. Низкие показатели отражают тип уверенного в себе человека со склонностью к соперничеству, но без признаков эгоцентризма. При переходных (крайне правых) значениях, возможно, самоуверен, но не самовлюблен.

Третий октант (субшкала «Агрессивность»). Высокие показатели – жесткий и враждебный по отношению к окружающим. Резкий, агрессивность может доходить до асоциального поведения. Низкая терпимость, резкость в оценках, раздражительность. Низкие показатели связаны с такими качествами, как требовательность, настойчивость, энергичность.

Четвертый октант (субшкала «Подозрительность»). Высокие оценки связаны с такими чертами, как подозрительность, негативизм, гипертрофированная склонность к сомнению во всем, злопамятность, скрытность, разочарованность. На этом фоне могут возникать существенные трудности во взаимоотношениях. Низкие показатели отражают критичность как свойство личности и ума; критичен как к социальным явлениям, так и к окружающим людям.

Пятый октант (субшкала «Подчиненность»). Высокие показатели связаны с проявлением пассивной подчиненности, слабоволием, склонности уступать всегда и всем, склонности к самоуничтожению, застенчивости. Низкие показатели описываются типом уступчивости, скромным, возможно, робким. Выражена склонность послушно и честно выполнять свои обязанности.

Шестой октант (субшкала «Зависимость»). Высокие показатели отражают высокий уровень зависимости в личностных отношениях, неуверенность в себе, наличие навязчивых страхов, опасений, боязливости и послушности. Низкие значения связаны с доверчивостью, вежливостью, мягкостью, склонностью к конформизму.

Седьмой октант (субшкала «Дружелюбие»). Высокие показатели отражают ориентацию на принятие и социальное одобрение, стремление «быть хорошим» для всех без учета ситуации, чрезмерный конформизм. Низкие показатели связаны со склонностью к сотрудничеству и кооперации. Проявляет дружелюбие и эмпатию, стремится быть в согласии с мнением окружающих, способен пойти на компромисс.

Восьмой октант (субшкала «Альтруистичность»). Высокие показатели отражают тип, который в целом может быть определен термином «жертвенность». Стремится помочь и сострадать всем, всегда готов принести в жертву свои интересы, гиперответственный, навязчивый в своей помощи. Низкие показатели связаны с такими качествами, как отзывчивость, деликатность, мягкость, бескорыстие. Выражены способность и стремление к проявлению сострадания, заботы и в целом доброго отношения к другим.

Текст опросника

1. Другие думают о нем благосклонно.

2. Производит впечатление на окружающих.

3. Умеет распоряжаться, приказывать.

4. Умеет настоять на своем.

5. Обладает чувством достоинства.

6. Независим.

7. Способен сам позаботиться о себе.

8. Может проявить безразличие.

9. Способен быть суровым.

10. Строгий, но справедливый.

11. Может быть искренним.

12. Критичен к другим.

13. Любит поплакаться.

14. Часто печален.

15. Способен проявлять недоверие.

16. Часто разочаровывается.

17. Способен быть критичным к себе.

18. Способен признать свою неправоту.

19. Охотно подчиняется.

20. Уступчив.

21. Благодарный.

22. Восхищающийся, склонный к подражанию.

23. Уважительный.

24. Ищущий одобрения.

25. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.

26. Стремится ужиться с другими.

27. Дружелюбный, доброжелательный.

28. Внимательный, ласковый.

29. Деликатен.

30. Ободряющий.

31. Отзывчив на просьбу о помощи.

32. Бескорыстен.

33. Способен вызывать восхищение.

34. Пользуется у других уважением.

35. Обладает талантом руководителя.

36. Любит ответственность.

37. Уверен в себе.

38. Самоуверенный, напористый.

39. Деловитый, практичный.

40. Любит соревноваться.

41. Стойкий и жесткий, где надо.

42. Неумолимый, но беспристрастный.

43. Раздражительный.

44. Открытый, прямолинейный.

45. Не терпит, чтобы им командовали.

46. Скептичен.

47. На него трудно произвести впечатление.

48. Обидчивый, щепетильный.

49. Легко смущается.

50. Не уверен в себе.

51. Уступчив.

52. Скромный.

53. Часто прибегает к помощи других.

54. Очень почитает авторитеты.

55. Охотно принимает советы.

56. Доверчив, стремится радовать других.

57. Всегда любезен в обхождении.

58. Дорожит мнением окружающих.

59. Общительный, учтивый.

60. Добросердечный.

61. Добрый, вселяющий уверенность.

62. Нежный, мягкосердечный.

63. Любит заботиться о других.

64. Бескорыстный, щедрый.

65. Любит давать советы.

66. Производит впечатление значительности.

67. Начальственно-повелительный.

68. Властный.

69. Хвастливый.

70. Надменный, самодовольный.

71. Думает только о себе.

72. Хитрый, расчетливый.

73. Нетерпим к ошибкам других.

74. Своекорыстен.

75. Откровенный.

76. Часто недружелюбен.

77. Озлоблен.

78. Жалобщик.

79. Ревнивый.

80. Долго помнит обиды.

81. Самобичующий.

82. Застенчивый.

83. Безынициативный.

84. Кроткий.

85. Зависимый, несамостоятельный.

86. Любит подчиняться.

87. Предоставляет другим принимать решение.

88. Легко попадает впросак.

89. Легко поддается влиянию друзей.

90. Готов довериться любому.

91. Благорасположен ко всем без разбора.

92. Всем симпатизирует.

93. Прощает все.

94. Переполнен чрезмерным сочувствием.

95. Великодушен, терпим к недостаткам.

96. Стремится покровительствовать.

97. Стремится к успеху.

98. Ожидает восхищения от каждого.

99. Распоряжается другими.

100. Деспотичен.

101. Сноб, судит о людях по рангу и положению, а не по личным качествам.

102. Тщеславен.

103. Эгоистичен.

104. Холодный, черствый.

105. Язвителен, насмешлив.

106. Злой, жестокий.

107. Часто гневлив.

108. Бесчувственный, равнодушный.

109. Злопамятен.

110. Проникнут духом противоречия.

111. Упрям.

112. Недоверчив, подозрителен.

113. Робок.

114. Стыдлив.

115. Отличается чрезмерной готовностью подчиняться.

116. Мягкотелый.

117. Почти никогда никому не возражает.

118. Навязчив.

119. Любит, чтобы его опекали.

120. Чрезмерно доверчив.

121. Стремится снискать расположение каждого.

122. Со всеми соглашается.

123. Всегда дружелюбен.

124. Всех любит.

125. Слишком снисходителен к окружающим.

126. Старается утешить каждого.

127. Заботится о других в ущерб себе.

128. Портит людей чрезмерной добротой.

Ключ к опроснику.

Первый октант: 1–4, 33–36, 65–68, 97–100.

Второй октант: 5–8, 37–40, 69–72, 101–104.

Третий октант: 9–12, 41–44, 73–76, 105–108.

Четвертый октант: 13–16, 45–48, 77–80, 109–112.

Пятый октант: 17–20, 49–52, 81–84, 113–116.

Шестой октант: 21–24, 53–56, 85–88, 117–120.

Седьмой октант: 25–28, 57–60, 89–92, 121–124.

Восьмой октант: 29–32, 61–64, 93–96, 125–128.

В соответствии с ключом подсчитывается количество плюсов в каждом из восьми октантов по каждому из аспектов в отдельности (например, аспекты: «Я», «Идеал Я», «Мой руководитель», «Я в его представлении»). Результаты по каждому испытуемому заносятся в таблицу (рис. 4.5) или представляется в виде специальной диаграммы.

Рис. 4.5. Табличная форма фиксации данных

Примечание. Названия аспектов приведены в качестве примера. Названия октантов – в тексте.

4.5. Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития

Рассмотренная методика может применяться не только для диагностики отношения личности к ближайшему окружению и отношения ближайшего окружения к самой личности. Внедрение определенных модификаций (А. А. Реан), в основном касающихся процедур обработки, анализа и интерпретации данных, приводит к новому варианту этой методики, который с успехом может быть использован для изучения Я-образа и тенденций личностного развития. В этом плане новая методика (новый вариант методики в нашей модификации) нашла применение в настоящее время в области социальной педагогической психологии, а также и в других областях социальной психологии личности. Например, в области изучения эффективности воздействия рекламных обращений на личность (Ионин М. Г., 1996).

В рассматриваемом контексте методика может быть применена и для диагностики тенденций развития человека как личности вообще, и для диагностики тенденций развития его как субъекта профессиональной деятельности. И это действительно обоснованно, хотя по содержанию оценочных суждений данная методика, несомненно, личностная. Однако в структуре субъекта деятельности не все сводится только к профессиональным знаниям, компетентности, навыкам и умениям. Личностному компоненту в структуре субъекта деятельности принадлежит существенное место. Эта идея иногда забывается, иногда вытесняется, иногда прямо отвергается в связи с прямолинейной трактовкой представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипостасях человека: индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность. Однако сейчас как никогда уместно будет вспомнить и о другой мысли Б. Г. Ананьева: личность всегда есть субъект, а субъект всегда личность.

В модифицированном варианте методики используются два аспекта: «Я» и «Каким я хотел бы быть». Для диагностики тенденций личностного⁴ развития необходимо произвести оценку отклонения Я-образа от образа идеала по всем восьми октантам. Мы предлагаем производить эту оценку в двух вариантах – по модулю:

modΔ_i = mod(x_i – y_i) (4.1)

и с учетом знака отклонения:

Δ_i = x_i – y_i, (4.2)

где Δ – величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту; х. – набранные баллы по первому аспекту (Я-образ) в конкретном i'-м октанте; у. – набранные баллы по второму аспекту (Я-идеальное) в конкретном i'-м октанте.

Введение обеих этих оценок целесообразно потому, что оценка по модулю (формула 4.1) позволяет судить о приближенности или отдаленности Я-образа от Я-идеального. А оценка с учетом знака (формула 4.2) позволяет, кроме того, говорить и о тенденциях личностного развития: стремление к повышению или понижению условия развития у себя тех или иных конкретных качеств либо их комплекса. В принципе для индивидуальной диагностики достаточно пользоваться лишь одной оценкой по формуле 4.2. Однако при выборочных исследованиях, когда применяются статистические показатели (например, средние арифметические) уже необходимо использование обеих оценок. В этом случае среднее выборочное отклонение Я-образа от идеала позволяет оценить лишь modΔ. (формула 4.1), а расчеты по формуле 4.2 этой возможности не предоставляют. Зато они с успехом могут использоваться, например, при корреляционном анализе данных по выборке. Приведем здесь некоторые результаты исследований в этой области. Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятельности (педагогов). Профессия педагога относится к широкому классу профессий социономического типа, т. е. типа «человек – человек». Это первое, что привлекает в такой выборке. Кроме того, это одна из наиболее массовых профессий в обществе, что повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики испытуемые заполняли опросник по двум аспектам: образ Я и образ Я-идеального (профессионального). Средние значения отклонения Я-образа от идеала приведены в табл. 4.1.

Таблица 4.1. Средние значения отклонения Я-образа от идеала

Примечание: Название октантов (субшкал) приведены выше при описании базовой методики Т. Лири.

Как видим, наиболее отдален образ Я педагогов от идеала по качествам: уступчивость, лидерство и доверчивость (октанты 1, 5, 6). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам – положительное. Это означает, что качество лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к образу идеала педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам скорее негативной, чем позитивной.

Действительно, исследование наличия у педагогов нашей выборки качества лидерство показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (субшкала «Авторитарность») и связано с такими качествами личности, как властность, деспотичность, авторитарность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к идеалу скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Мы думаем, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились идеи авторитарной педагогики, установки которой и сформировали его.

По существу, подтверждают эту ситуацию данные о положительном отклонении образа Я от идеала по двум другим, отмеченным нами выше, качествам: пятый октант (субшкала «Подчиняемость») и шестой октант (субшкала «Зависимость»). Действительно, положительное отклонение означает, что такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу Я необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Предваряя описание нижеследующих данных (которые получены в результате корреляционного анализа), необходимо сделать следующие пояснения. Большой интерес представляет изучение отклонения Я-образа от идеала, тенденции личностного развития в связи с особенностями мотивации личности и ее общения. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом исследовании, уже рассматривались в предыдущих разделах, здесь мы их лишь назовем. Профессиональная мотивация изучалась по методике Х. Замфира (внутренняя и внешняя мотивация). Мотивация изучалась одновременно и с помощью проективного теста Хекхаузена (мотивация достижения – надежды на успех или избегания – боязни неудачи).

Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в данном случае мы использовали методику измерения коммуникативной дистанции. Данная методика (Андреев А. И., Мдивани М. О., Рыжонкин Ю. А.) позволяет оценить на персональном уровне (групповой уровень нас не интересовал) два параметра: субъективную коммуникативную зону (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной зоны (ССКЗ). Причем если СКЗ > 0, то субъект коммуникативно активен, а если СКЗ < 0 – коммуникативно пассивен.

СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он выполняет в процессе общения. В свою очередь, ССКЗ указывает на соотношение процессов приема и передачи информации в информационном воздействии. В том случае если ССКЗ > 0, можно говорить о преобладании процессов передачи информации, а если ССКЗ < 0 – о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми вышеуказанными параметрами, характеризующими его личность, была применена процедура рангового корреляционного анализа. В результате исследования выяснилось, что абсолютное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала «Авторитарность») отрицательно, но коррелирует с профессиональной мотивацией, с оптимальностью мотивационного комплекса (r = 0,587, α = 0,01). Это означает, что чем оптимальнее структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа идеала педагога-профессионала (т. е. самооценка высокая, приближена к идеалу). И наоборот, для педагогов с неоптимальной структурой профессиональной мотивации характерна отдаленность самооценки от идеала.

Однако из этих данных не ясно, какого рода эта отдаленность: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций или, напротив, он стремится стать менее властным, чтобы приблизиться к образу идеала? Ответ на этот вопрос следует из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по этому же первому октанту, но отклонение уже рассматривается с учетом знака (т. е. по формуле 4.2).

Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем сильнее выражены у него внутренние по отношению к педагогической деятельности и внешние положительные мотивы, тем менее властным стремится стать такой педагог. Именно для данной категории работников⁵ характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал в себе. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем сильнее связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность, авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, стремятся к самосовершенствованию как педагоги, имеющие внутреннюю продуктивную мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути этого самосовершенствования они выбирают разные: одни стремятся стать менее авторитарными, а другие – более жесткими, авторитарными, властными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Вполне понятной представляется обнаруженная корреляционная зависимость между лидерством (с тенденцией к властности) как качеством личности педагога и проявлением в его поведении уступчивости. Больший интерес вызывает установленная положительная корреляционная зависимость между абсолютным отклонением самооценки от идеала по параметрам «лидерство» и «уступчивость». Это означает, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа идеала по параметру «лидерство», тем она также более отдалена от идеала по параметру «уступчивость».

И наоборот, чем ближе самооценка педагога к идеалу по одному параметру, тем ближе она к идеалу и по другому.

В связи с этим особое значение приобретает вопрос о знаке отклонения (отклонение влево – желание развивать качество, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо – восприятие качества как гипертрофированного, желание ограничить его проявления) и взаимных корреляциях уже с учетом знака.

Учет знака отклонения показал, что между отклонениями самооценки педагога от образа идеала по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем сильнее у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем сильнее у него тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. Эти педагоги считают, что их отдаляют от идеала не только недостаточно выраженные лидерские начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, те педагоги, которые полагают, что лидерство (властность) у них гипертрофированно, и стремятся к ограничению проявления этого качества, одновременно связывают приближение своего идеала педагога-профессионала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-образа от идеала по четвертому октанту (субшкала «Подозрительность»). Как оказалось, отклонение самооценки педагога от образа идеала по параметру «скептицизм – негативизм» положительно коррелирует с уровнем тревожности личности. Иначе говоря, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооценки от идеала. Причем речь идет о таком отклонении (∆ > 0, формула 4.2), которое свидетельствует о стремлении педагога к ограничению проявления в его поведении качества негативизм. И чем выше тревожность, тем, как правило, это стремление сильнее выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить интересный, с нашей точки зрения, факт: у всех педагогов (у кого в большей, у кого в меньшей степени) отклонения оказались положительными. А это в соответствии с формулой 4.2 свидетельствует о том, что не обнаружено ни одного педагога со стремлением к дальнейшему развитию в себе скептицизма (или негативизма); у всех выражена одна тенденция (правда, в различной степени) – к снижению уровня выраженности данного личностного качества. Отклонение Я-образа от Я-идеального по параметру «негативизм» (субшкала «Подозрительность») отрицательно коррелирует со сдвигом субъективной коммуникативной зоны. Иными словами, чем выше отклонение самооценки, тем ниже ССКЗ, и наоборот. Таким образом, чем в большей степени выражено у педагога стремление к ограничению проявления негативизма как личностной черты, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Здесь интересно отметить, что ССКЗ оказался корреляционно связанным и с другим признаком. Между ССКЗ и абсолютным по модулю отклонением Я-образа от идеала по параметру «требовательность – непримеримость» (третий октант, субшкала «Агрессивность») обнаружена положительная связь. Иначе говоря, чем сильнее в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность – непримеримость». Причем это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, т. е. речь может идти как о желании стать более требовательным, так и об обратном стремлении. Однако важна не эта частность. Важно то, что в целом педагоги с доминантой на процессах передачи информации более «озабочены» проблемой сформированности у себя требовательности как профессионально значимого качества, чем педагоги, в структуре коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

Глава 5
Социальная зрелость и ответственность

5.1. Социальная зрелость личности

Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. Среди них педагогика, психология, социология, криминология и др. Может возникнуть вопрос: почему в этом ряду стоит криминология? Дело в том, что любое явление в действительности желательно изучать с обеих сторон: модель желаемого (идеала) и модель нежелаемого (антиидеала). Понятно в связи с этим, что криминология вносит свой неоценимый вклад в решение проблемы, изучая особенности и создавая модель социально незрелой личности.

Проблема социальной зрелости личности является центральной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Собственно говоря, самим предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. Правда, уже само определение объективных критериев зрелости человека представляет значительные трудности. Именно в связи с наличием таких трудностей, по мнению Б. Г. Ананьева, в психологической литературе происходит замена понятия «зрелость» понятием «взрослость». Эта замена, как предполагается, позволяет избежать многих осложнений, которые считаются подчас непреодолимыми. Однако в действительности такая замена скорее создает проблемы, чем их разрешает. По крайней мере ясно, что даже на индивидном уровне понятия «зрелость» и «взрослость» не полностью синонимичны, еще более они расходятся, когда речь идет о взрослости и субъектно-деятельностной (профессиональной) зрелости. И уж конечно, эти два понятия не являются тождественными и описывают разную реальность, когда имеется в виду личностный уровень рассмотрения человека. Становится ясно, что такая замена неравноценна. Но более в основном она неприемлема потому, что исключает из поля научных исследований, из круга проблем современного человекознания проблему «зрелости» как таковую.

В рамках одной парадигмы проблема зрелости может рассматриваться на уровнях индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. В рамках другой системы понятий, говоря о зрелости человека, мы можем иметь в виду интеллектуальную, эмоциональную и личностную зрелость. И в той и в другой системе, как, собственно, и в любой иной парадигме, существует объективная реальность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость». Можно с достаточным основанием полагать, что наиболее сложным и менее исследованным из всех аспектов зрелости как раз и является личностная зрелость. На сегодняшний день не представляется возможным дать исчерпывающе полную модель социальной зрелости личности. Однако остановимся на четырех компонентах личностной зрелости. Эти компоненты нельзя рассматривать как рядовые. То есть они не являются просто «четверкой» из возможного множества других компонентов. Можно полагать, что эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг которых определенным образом группируется множество других. Итак, такими компонентами являются, во-первых, «тройка»: ответственность, терпимость, саморазвитие. И во-вторых, это четвертый интегративный компонент, который охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них. Таким компонентом является позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир. Остановимся на этих компонентах подробнее.

Ответственность – это то, что отличает социально незрелую личность от средней нормы (не говоря уже об образцах зрелости). В настоящее время в психологии личности достаточно распространена концепция о двух типах ответственности, которая пришла из психологии каузальной атрибуции (Дж. Роттер). Ответственность первого типа – это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя (интернальный локус контроля по Дж. Роттеру). «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать» – вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля). В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи личности, выступают родители, учителя. А в будущем – коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

Ответственность есть необходимая составляющая, атрибут зрелого поступка. Но в конце концов вся жизнь слагается из поступков или даже «жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» (М. М. Бахтин). Ближе всего, пожалуй, к излагаемым здесь представлениям о фундаментальном значении феномена ответственности в структуре личностной зрелости находятся идеи гуманистической (в широком смысле) и экзистенциальной психологии. Выдающийся ученый-гуманист XX в. Э. Фромм полагал, например, что забота, ответственность, уважение и знание – это совокупность качеств зрелого человека. Другой известный персонолог гуманистической ориентации В. Франкл также уделяет ответственности значительное место в своей концепции и утверждает, что духовность, свобода и ответственность – это три основы, три экзистенциала человеческого существования. При этом важно помнить, что нельзя признать человека свободным, не признав его в то же время и ответственным. Человеческая ответственность – это ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида. На ответственный поступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек, который осознал эту свою единственность и неповторимость. И более того, именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования (В. Франкл). Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личности, но также успешность и способы ее самоактуализации.

Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Когда мы хотим сформировать или, лучше сказать, развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и проявление автономности, а также свободы принятия решений, что мы делаем? Мы хотим научить человека плавать, при этом опасаясь пустить его в воду. К сожалению, такая практика не просто имеет место, но является чрезвычайно распространенной. На вопрос: «Поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» – скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в гиперопеке. В школе та же гиперопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Поощрение инициативности, автономности в учебной деятельности, конечно, имеет место, но является скорее исключением, чем правилом. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцептивных стереотипов, в их представлениях об учащихся как о неспособных в большинстве своем к проявлению автономности, самостоятельности в деятельности. Эмпирические исследования показывают к тому же, что дисциплинированность учащихся является для педагогов несравненно более ценимой добродетелью, чем самостоятельность личности.

Терпимость является следующей важнейшей составляющей социальной зрелости личности. Однако терпимость терпимости рознь. В структуре общего феномена терпимости можно выделить (А. А. Реан) два ее вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействию социальной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, неотделима от классической (и даже психофизиологической) толерантности, повышения порога чувствительности к различным воздействиям социальной среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-крепость, терпимость-стена. Говоря о терпимости как о составляющей социальной зрелости личности, мы имеем в виду, конечно, не эту терпимость, а диспозиционную. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при социальных взаимодействиях. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности к определенной (терпимой) реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок личности, обеспечивающих ее диспозиционную терпимость, являются, скажем, такие: «Все люди когда-нибудь ошибаются», «Каждый имеет право на свое мнение» (или ироничное: «Где двое ученых, там три мнения»), «Агрессия и раздражительность часто провоцируются особенной ситуацией, в которой оказался человек, а не являются его внутренней сущностью», «Человек имеет право на срыв», «Опаздывающий сам переживает еще больше, чем те, кто его ждут» и т. п. Принятие стратегии и позиции, известной под названием «альтруистический эгоизм», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не сенсуальной терпимости. Диспозиционная терпимость, образно говоря, есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение. Она совершенно не связана с психофизиологической толерантностью. При данном виде терпимости человек является терпимым, оставаясь чувствительным и эмпатийным, т. е. способным к сопереживанию и сочувствию. Носителем высокой диспозиционной терпимости, таким образом, вполне может быть высокосенситивная личность. В диспозиционной терпимости личности сильно проявляется интегральная образующая, о которой говорилось выше, – позитивное отношение к миру, определяющее положительный взгляд на мир, позитивное видение действительности.

Однако в реальности с развитием такого компонента, как терпимость, все обстоит не так благополучно, как хотелось бы. Вот некоторые данные проведенных исследований (А. А. Реан), где выборку составили школьники обоего пола в возрасте 15–17 лет. Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная агрессия имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие – только 9 %. У остальных показатели на уровне средней нормы. Итак, 53 % с высокой спонтанной агрессией. Но что такое здесь спонтанная агрессия? Спонтанная агрессия – это подсознательная радость, испытываемая личностью при наблюдении трудностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие ткнуть носом других в их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом. Высокие показатели по другому параметру – реактивная агрессия – имеют 47 % обследованных, а низкие – только 4 %. Но реактивная агрессия – это как раз проявление агрессивности при взаимодействии, при общении в качестве типичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Характерным является яркая агрессивность при отстаивании своих интересов и вообще конфликтность личности. Наконец, на все это накладываются высокие показатели по раздражительности: 56 % высокие значения, только 4 % – низкие. А раздражительность – это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. При этом резкую реакцию часто вызывают даже мелочи. Кроме того, для таких личностей характерна поспешность в оценке людей. Приведенные данные исследований о высоком уровне и широком распространении агрессивности в подростково-молодежной среде интересно дополняются результатами других исследований, прослеживающих динамику роста агрессивности. Показано, что только за последние 3–4 года уровень агрессивных проявлений у несовершеннолетних (учащиеся обычных школ, образовательных учреждений начального профессионального образования, техникумов) в среднем повысился в 1,5 раза, а наиболее высокие показатели агрессии имеют двенадцати-тринадцатилетние подростки (Т. Н. Курбатова). Все это вместе взятое вряд ли позволяет говорить о сформированности социальной терпимости личности или хотя бы о благоприятных тенденциях ее формирования. Больное нетерпимостью общество заражает этой болезнью свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой. И, таким образом, способна превратиться из социальной патологии в социальную норму. Кстати, термин заражение мы используем здесь безо всяких кавычек намеренно, так как механизмы подражания и психологического заражения – это не метафоры, а объективно существующие психологические механизмы.

Саморазвитие. Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основной или по крайней мере чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, К. А. Абульханова-Славская и др.). Скажем так, она занимает ведущее место в гуманистической психологии, которая является одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идее самости (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) принадлежит и в акмеологии. Стремление к саморазвитию не есть идея фикс о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью: трудно быть идеальным человеком, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию – это нечто иное. Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения. Кроме всего прочего, актуальная потребность в саморазвитии, самоактуализации есть источник долголетия человека. Причем долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного. С наличием выраженного стремления к саморазвитию связана и успешность человека как субъекта профессиональной деятельности, успешность достижения им профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными.

Идея саморазвития и самоактуализации, несмотря на ее фундаментальное значение, взятая «сама по себе», «в чистом виде», вне связи с феноменом самотранценденции, является недостаточной для построения психологии личности. Концепция личностной зрелости должна базироваться на представлении о единстве самоактуализации и самотрансценденциии и о действии в отношении них принципа дополнительности.

Самотрансценденция означает: человек находится в отношении к чему-то, направлен на что-то иное, нежели он сам. В более категоричной форме эта мысль звучит так: «Быть человеком – значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл). Вместе с тем необходимо заметить, что категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив, очевидно, нецелесообразно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей. С этим же связаны перспективы разработки проблематики личностной зрелости.

5.2. Развитие ответственности личности. Концепция локуса контроля

Ответственность является важнейшей характеристикой личности, ответственность – это то, что отличает социально незрелую личность от личности социально зрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция (теория локуса контроля) о двух типах ответственности. Ответственность первого типа, как мы уже отмечали, – это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать» – вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи личности, выступают родители, учителя. А в будущем – коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

На этот счет имеются интересные данные экспериментальных психологических исследований. Среди социально незрелых подростков, подростков с асоциальным поведением доля таких, которые характеризуются ответственностью второго типа (т. е. безответственны), составляет 84 %, в то время как берут ответственность на себя (т. е. ответственны по первому типу) только 16 %. Как разительно контрастируют с этим полученные в наших же исследованиях другие результаты. В данном случае обследовались подростки, в основном сделавшие свой профессиональный выбор, имеющие определенные жизненные цели и четкую просоциальную ориентацию. Здесь по показателю ответственность картина зеркальна по сравнению с выборкой асоциальных подростков. В данном случае характеризуются ответственностью первого типа («я отвечаю сам») 72 %, а ответственность второго типа (т. е. безответственность) берут на себя 16 % подростков. Результаты двух исследований «совпадают» почти что «с точностью до наоборот».

Понятие локуса контроля в его современном понимании было введено в психологию американским психологом бихевиоральной ориентации Дж. Роттером (J. Rotter). При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает на континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Вслед за Дж. Роттером мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Причем интернальный локус контроля имеет место, когда человек в основном принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все происходящее с ним внешним факторам: другим людям, судьбе или случайности, окружающей среде. Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны (Муздыбаев К., 1983; Lipp L., Kolsol R., James W., Randall H., 1968). Общее положение о более высокой благожелательности интерналов к другим интересно, на наш взгляд, дополняют и конкретизируют данные P. Heaven. В экспериментальном исследовании было установлено, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также и к представителям правоохранительных органов. По данным К. Муздыбаева, существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем сильнее субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность (Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд Ф. М., 1984; Муздыбаев К., 1983; Tolor A., Reznikoff M., 1967). Все это, конечно, естественным образом связано с их позицией о зависимости от внешних обстоятельств и неспособности управлять своими делами. Имеются данные о большей склонности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков (Знаков В. В., 1995).

Повышенная тревожность экстерналов, вообще говоря, может показаться парадоксальной. Действительно, с точки зрения классической психологии личности (да и просто здравого смысла) экстернал как будто не должен иметь повышенной тревожности, так как он надежно «защищен». Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче, провале – что бы ни произошло – «виноват не я, а случай, обстоятельства». Или варианты этого: «так получилось», «так сложились обстоятельства», «люди подвели», «учительница (родители) виновата» и т. д. Но откуда же тогда повышенная тревожность, которая фактически фиксируется при исследовании экстерналов? В действительности парадокса здесь нет. С точки зрения, например, информационной теории эмоций П. В. Симонова эмоции, их уровень определяются структурной формулой следующего вида:

Э ≈ П (Ин – Ии),

где Э – эмоции; П – актуальная потребность личности; Ин, Ии – информация необходимая и информация, имеющаяся у субъекта, на основании которой он может судить о возможности удовлетворения потребности.

По существу, выражение в скобках есть мера неопределенности ситуации. И чем выше неопределенность, тем выше эмоциональное напряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не он сам контролирует события своей жизни. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельством, волей других людей. Можно ли представить себе большую основу, благоприятную почву для возникновения неопределенности, а через это эмоционального напряжения, тревожности?

Вместе с тем, говоря о связи локуса контроля личности с характерологическими особенностями, мы хотим подчеркнуть, что приведенные выше описания (как и всякие усредненные оценки) не являются абсолютными. Всегда возможны индивидуальные варианты. И потому мы согласны с К. Муздыбаевым, что важно не просто выявлять свойства характера, сопутствующие экстернальности, а рассматривать их в свете жизненного цикла индивида.

Кроме того, в последнее время появились новые экспериментальные данные, вносящие коррективы в сложившиеся представления о связи локуса контроля и некоторых особенностей личности. Так, полученные в исследовании D. Lester результаты не подтверждают гипотезу о связи депрессии с внешним локусом контроля. Полученные данные в большей степени согласуются с представлениями о связи экстернальности с гневом и агрессией, а не с депрессией. И наконец, нельзя абстрагироваться и от такого обстоятельства, как изменчивость локуса контроля (хотя необходимо отметить, что исследований, посвященных этому вопросу, очень мало). Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локуса контроля в подростковом возрасте (14 лет), H. Kulas обнаружил наличие небольших изменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек даже на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внешнего локуса контроля, а у мальчиков – внутреннего.

Исходя из всего сказанного, мы полагаем, что абсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера вряд ли правомерно. Общие (усредненные) тенденции, очевидно, целесообразно рассматривать лишь в качестве первичных ориентиров, принципиально допуская при этом специфичные проявления этих тенденций и даже серьезные отклонения от них в конкретных случаях.

В этом же контексте нам кажется целесообразным ставить и проблему специфики (особенностей) проявления локуса контроля личности в разнообразных жизненных ситуациях. Анализу этого вопроса в упоминавшемся фундаментальном исследовании К. Муздыбаева по проблемам психологии ответственности посвящена специальная глава, однако криминогенные ситуации в перечень рассматриваемых не попали. Правда, необходимо отметить, что в данной работе анализируется, например, такая форма поведения в ситуации насилия, как заступничество случайного свидетеля. Однако мы, говоря об особенностях проявления локуса контроля в криминогенных ситуациях, имеем в виду совершенно иное, а именно поведение субъекта правонарушения.

Нельзя не сказать, что концепция локуса контроля прямо связана с психологией каузальной атрибуции. Различие, введенное Дж. Роттером, собственно и касается противопоставления внутренних и внешних причин в смысле подконтрольности результата действия субъекту. Ф. Хайдер выделил наряду с внутренними (личностными) и внешними (связанными с окружающим миром) возможностями еще один параметр атрибуции: стабильность – вариативность. С точки зрения внутреннего (личностного) аспекта стабильность связывается со способностями, а вариативность – с мотивацией (желание, намерение, старание). С точки зрения внешнего аспекта (окружающий мир) стабильность связывается с трудностью задания (или, точнее, с его объективной сложностью), а вариативность – со случаем, удачей, везением (или неудачей, невезением). Б. Вайнер бъединил оба параметра – локализацию и стабильность – в четырехмерной модели причин (рис. 5.1).

Рис. 5.1. Классификация причин успеха и неудачи

Хотя теория локуса контроля и опирается в своей основе на представления о внутренней и внешней локализации ответственности, идея стабильности – вариативности не должна игнорироваться. Интернальность, как следует из большинства исследований на данную тему, это, конечно, хорошо. Однако привлечение идеи стабильности – вариативности вносит и существенные поправки: оказывается, интернальность интернальности рознь. Одно дело, например, интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом. И совсем другое дело интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. В первом случае атрибутивная формула кратко может быть выражена так: «За эту мою неудачу ответственность несу я сам. Не случай, не обстоятельства, не другие люди, а я. Я недостаточно постарался, не очень-то напрягся. Чтобы преодолеть неудачу, надо приложить больше стараний…» Во втором же случае атрибутивная формула такой же неудачи звучит примерно так: «За эту мою неудачу ответственность несу я сам. Не случай, не обстоятельства, не другие люди, а я. У меня просто недостаточно способностей, чтобы справиться с таким заданием». И в первом, и во втором случае речь идет об интернальном контроле. Но не надо быть особо проницательным, для того чтобы почувствовать разницу между этими двумя вариантами.

Еще одним направлением развития концепции Дж. Роттера в западной психологии является выделение двух видов экстернальности: экстернальность, связанная с чувством беспомощности и зависимости от других, и экстернальность, связанная с чувством неструктурированности окружающего мира и зависимости от судьбы (Krampen G., 1981). Эта модель экспериментально проверена в исследованиях как западных (H. Levenson, G. Krampen) так и отечественных (И. М. Кондаков, М. Н. Нилопец) психологов. В настоящее время признается достаточно обоснованным выделение экстернальности, обусловленной другими, и экстернальности, обусловленной случаем.

В целом же локус контроля является важной интегральной характеристикой личности, показателем взаимосвязи отношения к себе и отношения к окружающему миру. Интернальность или экстернальность – это не частная личностная черта, а определенный личностный паттерн, целостная личностная комбинация.

В концепции Дж. Роттера локус контроля считается универсальным по отношению к любым типам ситуаций; локус контроля одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. В настоящее время многие авторы исходят из другой посылки, полагая, что иногда возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля в различных по типу ситуациях. Это положение имеет эмпирические подтверждения. В связи с этим в тестах, направленных на диагностику локуса контроля, предлагается выделять различные субшкалы, например: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в области производственных и семейных отношений, в области здоровья. Такой подход в целом представляется оправданным. Менее оправданным является иногда допускаемое категоричное утверждение о том, что американская психология личности, американская традиция исследования локуса контроля основывается на представлении о его универсальности. Это подтверждение было бы справедливым, если его относить к самому Дж. Роттеру. Оно даже было бы справедливым и в более общем смысле, но лишь употребленное в прошедшей форме. Действительно, и у Дж. Роттера, и в американской психологии 1960-х гг. локус контроля по большей части рассматривался как универсальная, трансситуативная характеристика. Однако в настоящее время нередки исследования локуса контроля в ситуациях достижения или неудач в области профессиональной или учебной деятельности и т. д.

Другое замечание состоит в следующем. Мы все же полагаем, что, несмотря на значимость ситуативного момента, локус контроля является интегральной и достаточно общей личностной характеристикой. Выделение в концептуальном плане различных областей проявления локуса контроля, а в методическом плане различных субшкал, очевидно, целесообразно. Однако излишнее дробление вряд ли обоснованно, так как оно выхолащивает саму концептуальную идею локуса контроля и снижает практический потенциал этого понятия. Может быть, ситуативная доминанта в исследовании ответственности и возможна, но нам кажется, что это будет уже иная теоретическая концепция. И для нее надо искать иное название, отличное от концепции локуса контроля.

Возвращаясь к вопросу о выделении наряду с общей шкалой интернальности и ряда субшкал, отметим, что наибольшее значение, на наш взгляд, имеет выделение двух субшкал: «Интернациональность в области достижений» и «Интернациональность в области неудач». Выделение именно этих субшкал представляется особенно обоснованным как эмпирически, так и теоретически. Причем достаточно убедительные основания для этого дают не только исследования в рамках собственно теории локуса контроля, но и иные, близкие к ней, психологические концепции (например, фрустрационная теория Розенцвейга).

И наконец, последнее важное замечание. Мы полагаем, что при проведении диагностики следует принципиально исходить из того, что часть испытуемых не может быть отнесена явно к интерналам или экстерналам. Их можно условно обозначить как «неопределенный тип», или, что синонимично, амбиналы. К числу таких испытуемых мы относим тех, кто по количеству набранных баллов попадает в промежуточное положение: крайне правый предел по экстернальности и крайне левый предел по интернальности. Такой подход позволяет снять некоторую существующую некорректность в этом вопросе, когда при определенном достигнутом показателе N говорят об экстернальности, а уже при показателе N + 1 – об интернальности.

5.3. Интернальность как компонент личностной зрелости

Вернемся сейчас к тому, с чего мы начали этот параграф, – к вопросу об ответственности как компоненте личностной зрелости. Как показывают исследования, интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведением. Экстернальность корреляционно связана с недостаточной социальной зрелостью и асоциальным поведением. Интерналы, как уже отмечалось выше, отличаются большей терпимостью, большей целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью, более благожелательным отношением к окружающим (в том числе, к сотрудникам правоохранительных органов), чем экстерналы. По нашим данным (Реан А. А., 1994), среди молодых делинквентов доля экстерналов составляет 84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16 %. В другом исследовании (Реан А. А., Карандашев Д. Ю., 1994), где объектом изучения были молодые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с позитивной шкалой ценностей, было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля. Картинка «повторялась», но с точностью до наоборот. В группе молодых людей с просоциальной ориентацией, демонстрирующих в поведении высокий для этого возраста уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами лишь 4 %.

Более подробно, с отражением данных по различным субшкалам, результаты обоих этих исследований представлены в табл. 5.1.

Таблица 5.1. Результаты исследований (Реан а. а., 1994) и (Реан а. а., Карандашев Д. Ю., 1994)

Примечание. Ио – шкала общей интернальности; Ид – субшкала интернальности в области достижений; Ин – субшкала интернальности в области неудач.

Как видно из табл. 5.1, по шкале общей интернальности подавляющее большинство исследуемых делинквентов (84 %) относятся к экстерналам. И лишь 16 % из них имеют внутренний локус контроля. Преобладание экстерналов над интерналами фиксируется и по обеим субшкалам (хотя здесь имеются некоторые особенности, на которых мы остановимся несколько позже).

Обсуждая полученные данные, мы задаемся вопросом: является ли экстернальность в какой-то мере причиной делинквентности? Или же сама экстернальность большинства деликвентов есть следствие влияния некоторых более общих факторов, приводящих как к формированию внешнего локуса контроля, так и к формированию девиантного поведения? Возможно, это покажется странным, но мы полагаем, что следует дать положительный ответ на оба этих вопроса. Действительно, не случайно 84 % делинквентов являются экстерналами. Внешний локус контроля, по существу, означает снятие субъектом ответственности за все происходящее с ним с самого себя; ответственность возлагается на окружающих людей, судьбу, случай, обстоятельства. Ясно, что при определенных условиях такая ситуация «облегчает» выход на совершение правонарушения, является фактором риска противоправного поведения. В частности, «облегчается» совершение правонарушения под воздействием группы или ее лидера.

Однако обоснованным представляется положительный ответ и на второй вопрос. Мы полагаем, что действительно существуют факторы, следствием которых является как формирование внешнего локуса контроля личности, так и формирование делинквентной направленности. Мы исходим здесь из следующего. Не является дискуссионным утверждение о том, что любой человек (в большей или в меньшей степени) нуждается в проявлении уважения окружающих к собственной личности, в получении социального одобрения своего поведения и деятельности. В некоторых концепциях личности (A. Maslow) потребность в уважении отнесена к фундаментальным человеческим потребностям. Блокирование реализации этой потребности рассматривалась Г. Селье в качестве мощного фактора дистресса. В связи с этим он подчеркивал, что человек нуждается в признании, не может вынести постоянных порицаний, потому что это сильнее всех других стрессоров делает труд изнурительным и вредным. Очевидно, что все сказанное справедливо для личности подростка, юноши не в меньшей, но в большей степени.

Вместе с тем доказанным фактом является и то, что большинство делинквентов испытывали в детском и подростковом возрасте эмоциональную депривацию и влияние неблагоприятного психологического климата семьи. Потребность в уважении для большинства таких подростков становится дефицитной потребностью и из-за трудностей в учебе. Как отмечает известный американский криминолог Э. Шур, неуспевающих постоянно и во все большей мере оттесняют и изолируют успевающие ребята, отдельные педагоги и сама система в целом. Неудивительно, что неуспевающие постепенно начинают пессимистически смотреть на себя и представлять свое будущее как нечто мрачное и безотрадное. В конце концов пребывание в школе становится для них в высшей мере неудовлетворяющим. Возможность адаптации к преступности в этих условиях очевидна. Как показывают исследования отечественных криминологов и психологов (Л. И. Карпец, А. Р. Ратинов и др.), у субъектов, совершивших тяжкие насильственные преступления, доминирует стремление к насилию над другими (42 %), к самоутверждению (25 %), к превосходству (10 %). Отмечается, что в абсолютном большинстве случаев потребности, лежащие в основе указанных преступлений, связаны с проявлением преступниками своего Я.

Стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную стабильность) в условиях перманентных негативных оценок деятельности и поведения личности со стороны окружающих может приводить к формированию внешнего локуса контроля. Таким образом, формирование внешнего локуса контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным внешним негативным оценкам и сохранить самоуважение. В контексте наших рассуждений логично будет привлечь внимание к феномену защитной экстернальности. Указанный феномен известен в теории психологии ответственности (Муздыбаев К., 1983; Шур Э., 1977), но до сих пор он в основном описывался в связи с лабораторными экспериментами по общей психологии и психофизиологии, а также в связи с исследованиями по психологии труда. Заметим, что наши выводы о защитной экстернальности делинквентов находят дополнительное подтверждение и в результатах, полученных по субшкалам: интернальность в области достижений и в области неудач. Действительно, как видно из табл. 5.1, если по субшкале интернальности в области неудач 72 % делинквентов имеют внешний локус контроля, то по шкале интернальности в области достижений только 52 % из них могут быть отнесены к экстерналам.

Исследуя оценочные суждения социальных работников (педагоги, инспектора милиции по делам несовершеннолетних) о личности деликвентных подростков, мы предполагали, что представления о локусе контроля в структуре этих характеристик личности объективно займут центральное или по крайней мере значительное место. При этом важным является вопрос об адекватности оценочных суждений социальных работников относительно локуса контроля делинквентов. Однако, как оказалось, проблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроля деликвентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуя подростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет не только обобщенных оценочных суждений об экстернальности-интернальности личности, но не даются даже какие-либо отдельные (парциальные) оценки, на основе которых можно было бы составить хотя бы ориентировочное представление о локусе контроля. Иначе говоря, все то, что связано с понятием «локус контроля», выпадает из поля зрения социальных работников при характеристике личности делинквентного подростка. Но из всего сказанного ранее следует, что в характеристике личности делинквента локусу контроля принадлежит особое, существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных с уровнем и направленностью ответственности, совершенно необходимо в деятельности социальных работников. Более того, сама коррекционно-воспитательная работа с делинквентом предполагает (в определенной мере и в качестве способа коррекции поведения, и в качестве одной из целей развития личности) его переориентацию с экстернального на интернальный контроль.

Социальная зрелость и ее составляющая – ответственность – формируются лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Когда мы хотим сформировать или, лучше сказать, развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и проявление автономности, а также свободы принятия решений, то что же мы делаем? Мы хотим научить человека плавать, при этом из опасений не пуская его в воду. К сожалению, такая практика не просто имеет место, но, кажется, является чрезвычайно распространенной. На вопрос: «Поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» – скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека.

В школе та же гиперопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Поощрение инициативности, автономности в учебной деятельности, конечно, имеют место. Но являются скорее исключением, чем правилом. Исследования показывают, что дисциплинированность учащегося является несравненно более ценимой педагогами добродетелью, чем самостоятельность.

5.4. Предпочтительность интернальности – безусловен ли постулат?

Как можно было убедиться, обобщая различные исследования, приведенные выше, интернальный контроль лучше, чем экстернальный. Интерналы менее тревожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожелательны, терпимы и более популярны в группе. Они более уверены в себе и чаще находят смысл и цели в жизни. За всеми этими выводами стоит большое число исследований и эмпирических фактов. Однако мы уже видели, что включение в концепцию локуса контроля дополнительного вектора – стабильность – вариативность – нарушает стройный порядок безусловной предпочтительности интернальности. Совершенно различный психологический смысл в плане влияния на поведение личности, ее мотивацию, уровень активности и самооценку имеют (а) интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом, и (б) интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. Атрибуция ответственности по первому варианту, связывая неудачу с недостаточностью собственных усилий, возлагает ответственность на личность и требует повышения активности. При этом вера в свою способность решить задачу, преодолеть неудачу не подвергается сомнению. Атрибуция ответственности по второму варианту, также налагая ответственность за неудачу на самого человека, связывает неудачу с «объективным» фактором – недостаточностью способностей. Такой вариант интернальности ведет к снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и в конечном счете к снижению самооценки.

Есть еще одно обстоятельство, которое не дает возможности полностью принять идиллическую картину безусловной предпочтительности атрибутивной ответственности по интернальному типу. И это обстоятельство связано с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовской») психологии личности. Все обычно называемые достоинства интернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответственность. То есть наличие представления о том, что по преимуществу все в жизни субъекта так или иначе зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, конечно, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные, возникшие задолго до концепции локуса контроля Дж. Роттера представления утверждают, что субъект, который перманентно и тотально берет на себя ответственность за все неудачи, провалы, промахи в жизни, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезности или множественности неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска психоэмоциональной дезадаптации, роста дискомфорта, напряжения. Практическим признанием именно такого состояния вещей является содержание работы психотерапевта, психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. («Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», – говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво пробивающемуся к неврозу). Таким образом, налицо противоречие в представлениях по данному вопросу в традиционной, классической психологии личности и в представлениях более молодой концепции локуса контроля. Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, связанном с введением атрибутивного паттерна, который мы условно называем «хороший интернальный контроль». Мы полагаем, что полезно различать интернальность-экстернальность не только по ситуативным (поведенческим) областям: область достижений, область неудач, область производственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно и полезно различать интернальность – экстернальность по каузальным (детерминистским) областям: (а) ответственность за причины неудач и (б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности – к настоящему и будущему. «Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика и может быть представлен следующим образом (рис. 5.2). Такой «хороший интернальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство контроля за событиями своей жизни, не приобретая попутно чувства всеобъемлющей вины и эмоциональной дезадаптации. В настоящее время уже имеются экспериментальные данные, подтверждающие эту модель.

Рис. 5.2. «Хороший интернальный контроль» (по а. а. Реану)

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна гораздо более примитивной модели поведения и интерпретации событий, которая отражается формулой: интернал в области достижений – экстернал в области неудач. Иначе говоря, «за успехи ответствен я, за неудачи – случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, эта модель тоже имеет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальна по сути. Модель «хорошего интернального контроля» (рис. 5.2) является более сложной концептуально и структурно и, что самое главное, выгодно отличается своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

Глава 6
Дисгармоничность характера

6.1. Понятие о характере

Слово «характер» в переводе с греческого означает «печать», «чеканка». В характере как бы запечатлены, отчеканены основные, наиболее существенные черты данной личности, которые устойчиво проявляются в поведении человека. Таким образом, характер можно определить как иерархизированную, упорядоченную совокупность устойчивых индивидуально-психологических особенностей личности, которые формируются в процессе жизнедеятельности и проявляются в способах типичного реагирования личности в деятельности, поведении и общении.

Черты характера проявляются в учебной и профессиональной деятельности человека, в его поступках в конкретных жизненных ситуациях, в особенностях общения с различными людьми и в различных ситуациях. В зависимости от особенностей характера люди могут по-разному реагировать, например, на неудачу в том или ином виде деятельности. Один, потерпев неудачу, впадет в уныние, другой просто откажется от решения задачи и радостно примется за что-то другое, третьего неудача только подстегнет, и он с еще большей энергией и упорством возьмется за дело…

Когда мы говорим, что черты характера являются устойчивыми личностными особенностями, то, конечно, не должны считать, что черты характера неизменны. В процессе жизни те или иные черты характера могут претерпевать определенные, иногда существенные изменения. Однако черты характера не могут изменяться быстро и легко, так, например, как настроение человека. Изменение характера – это чаще всего сложный и длительный процесс. Характер может изменяться под воздействием нового опыта жизнедеятельности человека, а также в результате целенаправленного воспитания и самовоспитания личности.

Характер тесно связан с системой отношений личности к миру, к окружающей действительности. Иногда говорят даже, что характер – это и есть определенная система отношений человека, только отношения эти стали достаточно устойчивыми. Однако все-таки между характером и отношением человека к чему-то есть важное различие. Отношения человека являются в целом более динамичными, более подвижными, а черты характера – более неизменными, более статичными.

В психологии принято выделять следующие группы отношений человека: отношение к другим людям, отношение к самому себе, отношение к миру вещей и явлений, отношение к делу. Нетрудно заметить, что различные черты характера действительно, связаны с определенными отношениями. Например, такие черты характера, как увлеченность, самостоятельность, трудолюбие, связаны с отношением к делу; эгоцентризм, самовлюбленность, неуверенность, застенчивость отражают отношение к себе; доброжелательность, альтруизм, отзывчивость или, наоборот, агрессивность, черствость, нетерпимость выражают отношение к другим людям. Однако на этом же примере можно наглядно показать и различия между психологической теорией характера и психологической теорией отношений. С точки зрения теории характера отзывчивость, чувствительность, к примеру, являются устойчивой личностной особенностью определенного человека, которая неизменно проявляется в конкретных жизненных ситуациях. С точки же зрения теории отношений один и тот же человек может проявлять высокую отзывчивость, чувствительность по отношению к одним людям и демонстрировать образцы черствости, нечувствительности по отношению к другим людям. Особенности черт характера чрезвычайно разнообразны. Но особенности отношений личности еще более разнообразны и вариативны.

6.2. Характерологические «пунктики» личности

Понятие «акцентуация» впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор неврологии неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард. Им же разработана и описана известная классификация акцентуаций личности. В нашей стране получила распространение иная классификация акцентуаций, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации.

В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Точно так же затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженных с данной акцентуацией) могут сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

В работах К. Леонгарда используются такие словосочетания: «акцентуированная личность» и «акцентуированные черты характера». Хотя все-таки главным у него является понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. А. Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь. Скорее всего, следует считать справедливым использование обоих сочетаний – и «акцентуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психологии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие в понятиях «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие «личность» более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т. д. Между тем в западной психологии часто, говоря «личность», имеют в виду ее характерологию. На то есть определенные основания, потому что характер – это не только базис личности (так считают многие, хотя это и спорно), но и интегративное образование. В характере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориентации и т. д. Если же обратиться именно к описаниям различных акцентуаций (все равно в какой типологии – К. Леонгарда или А. Личко), то легко увидеть, что многое в них характеризует именно личность в различных ее аспектах. В дальнейшем мы в равной степени и в равном значении будем использовать оба термина – «акцентуированная личность» и «акцентуация характера».

Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Очень часто такую интерпретацию можно услышать не только в устных выступлениях и лекциях, но даже увидеть в весьма солидных психологических публикациях. Так, в одном (в целом в очень неплохом) учебном пособии, адресованном школьным психологам, читаем: «В массовой школе среди “трудных” подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические (выделено нами. – А. Р.) особенности характера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные трудности» (Психологическая служба школы. М., 1995. С. 148). Однако отождествление акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип приобрел столь заметную устойчивость и распространенность потому, что само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии. Однако уже в работах К. Леонгарда специально подчеркивалось, что акцентуированные люди не являются ненормальными. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патологию (Леонгард К., 1981). К. Леонгард даже полагал, что человек без намека на акцентуацию, конечно, не склонен развиваться в неблагоприятную сторону; но столь же маловероятно, что он как-нибудь продвинется в положительном направлении. Акцентуированным личностям, напротив, присуща готовность к особенному, т. е. как к социально положительному, так и социально отрицательному развитию. Обобщая все сказанное, очевидно, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а крайним вариантом нормы.

Различные данные показывают, что распространенность акцентуаций в популяции сильно изменяется и зависит от многих факторов. К этим факторам относятся социокультурные особенности среды, половые и возрастные особенности и др. По данным К. Леонгарда и его сотрудников, доля акцентуированных личностей во взрослом населении составляет приблизительно 50 %. Однако авторы специально подчеркивают, что в других странах соотношение акцентуированных и неакцентуированных людей может быть иным.

Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан все еще недостаточно, уже сейчас можно с уверенностью говорить о феномене заострения черт акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно, происходят их сглаживание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. По данным Н. Я. Иванова (см. табл. 6.1), распространенность акцентуаций в подростковом возрасте, а также в возрасте ранней юности различна у мальчиков и девочек. Кроме того, доля акцентуированных изменяется в зависимости от типа и особенностей учебного заведения.

Таблица 6.1. Частота акцентуаций характера в популяции подростков (по данным Иванова Н. Я., 1976) (в %)

6.3. Описание типов акцентуаций (по К. Леонгарду)

Гипертимический тип. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении. Гипертим может находиться в приподнятом настроении, несмотря на отсутствие для этого каких-либо внешних поводов. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Характерны общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь гипертимы смотрят оптимистически, не теряя оптимизма и при возникновении трудностей. Трудности часто преодолевают без особых усилий в силу органично присущей им активности и деятельности.

Застревающий тип. Застревающий тип личности характеризуется высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда просто не прощается. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: переживания аффекта часто сочетаются с фантазированием, вынашиванием плана ответа обидчику, мести. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, но в сочетании и в контексте вышесказанного.

Эмотивный тип. Главной особенностью эмотивной личности является высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Для них характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высокоразвитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является повышенная слезливость («глаза на мокром месте»).

Педантичный тип. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Такие люди без нужды не меняют место работы и, если потребуется, с трудом идут на это. Любят свое производство, привычную работу. В быту им присуща добросовестность.

Тревожный тип. Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность, беспокойство по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

Циклотимический тип. Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний. При этом такие перемены являются и нередкими, и неслучайными. Для гипертимической фазы поведения типично то, что радостные события вызывают не только радостные эмоции, но также и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

Демонстративный тип. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Это проявляется в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом такого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или событиях, в которых эта личность занимала центральное место. Значительная доля таких рассказов может быть либо фантазированием, либо существенно приукрашенным изложением событий.

Возбудимый тип. Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Вся их манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рациональной оценки своих поступков, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролирующими побуждениями. В области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая терпимость, даже отсутствие терпимости вообще.

Дистимический тип. Дистимическая личность есть противоположность гипертима. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность, им совершенно несвойственна.

Экзальтированный тип. Главной особенностью экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу печальных событий и фактов. При этом внутренняя впечатлительность и переживание сочетаются с ярким их внешним выражением.

Таблица 6.2. Сравнительно-сопоставительный анализ классификации акцентуированной личности (по К. леонгарду) и классификации акцентуаций характера (по А. Личко)

6.4. Особенности психологической и психопедагогической работы

6.4.1. Гипертимный тип

Важнейшей особенностью гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в устойчивое негативное отношение педагога к такому учащемуся. Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для самого педагога. Становление устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия.

И это со временем может восприниматься искаженно: как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту). Крайним вариантом формирования негативного отношения может быть тотальная негативная оценка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опыта практического психологического консультирования (А. Реан, 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. Однако в силу ограниченности возможностей мы попросили их включить в список для психологического консультирования только тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», как даже имеющие криминальный потенциал, вызывающие чрезвычайную тревогу педагогов. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «особых», по их мнению. Последующая наша работа с ними показала, что все 100 % из них оказались гипертимами. Но при этом у многих из них не было обнаружено каких-то дополнительных факторов делинквентного поведения, кроме характерной для гипертимов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит перед практическим школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму психологу целесообразно проводить коррекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто эффективным оказывается уже только разъяснение педагогу сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что основой недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) является определенная характерология, но не негативная учебная мотивация. А тем более не негативное, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях повышается вероятность не только нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и вероятность вспышек гнева и возникновения конфликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена скорее не четко выраженными антисоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонности к риску. Однако эти «легкие» причины обусловливают все-таки достаточно высокий риск делинквентного поведения среди гипертимов. По данным А. Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинквентности. А вместе с близким ему по проявлениям неустойчивым типом они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (Личко А., 1983). По нашим данным, гипертимный тип в совокупности с неустойчивым типом (в своем исследовании мы не дифференцировали эти два близких характера) являются наиболее значимыми факторами риска делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе подростков-делинквентов, состоящих на учете за совершение различных правонарушений, гипертимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (Реан А., 1991).

1.Приложение «Знаменитые психологи» см. по адресу http://www.piter.com/download/978549600226.

2.В описании эксперимента используется понятие «действия испытуемых». Однако нам представляется, что более адекватным здесь будет термин «поступок» как отражение конкретного акта поведения, в то время как «действие» является актом деятельности.

3.Некоторые авторы в связи с этим вариантом даже говорят о патологии. Однако такие оценки в плане данной методики представляются малообоснованными.

4.Здесь и далее мы будем в основном использовать это понятие, имея в виду при этом и диагностику тенденций развития человека как субъекта профессиональной деятельности (личностный компонент).

5.Напомним одну из особенностей таких педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для них является самостоятельной ценностью.

Бесплатный фрагмент закончился.