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3.1 Theorierahmen: Unterrichtsforschung1

Einen begrifflichen Rahmen für eine Unterrichtsstudie zu konstruieren, ist kein einfaches Unterfangen. So konstatiert Matthias Proske in seinem Sammelband zu Ansätzen der Unterrichtstheorie mit Verweis auf Shulman: „Die Abwesenheit von wissenschaftlichen Theorien über Unterricht […] ist kein Phänomen der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft (Shulman 1986), sie kennzeichnet die empirische Unterrichtsforschung insgesamt“ (Proske 2011, 9). Das gilt auch für die allgemeine Didaktik, die sich zwar als Wissenschaft vom Unterricht versteht, aber keinen gemeinsamen Unterrichtsbegriff hervorgebracht hat (Scholl 2011, 37). Dieses Kapitel hat daher weder eine erschöpfende Abhandlung des Unterrichtsbegriffs noch dessen Festlegung in einer endgültigen Definition zum Ziel. Es geht vielmehr darum, Unterricht von anderen Interaktionsformen abzugrenzen, seine Kernprobleme herauszuarbeiten und einen theoretischen Rahmen zu konstruieren, in dem diese Probleme in Bezug auf den Gegenstand dieser Studie (Kooperatives Lernen im Englischunterricht) theoretisch beschreibbar und empirisch erforschbar werden.

Prinzipiell kann eine Unterrichtsstudie aus zwei Forschungslogiken wählen (vgl. dazu grundlegend z. B. Bohnsack 2014; Kelle 2008). Zum einen ist eine hypothetico-deduktive Vorgehensweise möglich, bei der auf Unterricht mittels vorliegender Modelle zugegriffen wird. Dabei gehen die Forscher*innen davon aus, dass sie die für Unterricht relevanten Merkmale bereits weitestgehend kennen und messen können. Am weitesten verbreitet ist in dieser Form einer in der Regel quantitativ orientierten Lehr-Lernforschung das Angebots-Nutzungs-Modell nach Helmke (2003). Es geht auf ein gleichnamiges Modell von Fend (1980) zurück, in dem eine Angebotsseite (Lehrperson, Räume, Artefakte) und eine Nutzungsseite (Schüler*innen und ihre Handlungen) voneinander unterschieden werden. Beide sind Teil eines Wirkungsgefüges, in dem die Effekte von Unterricht auf Faktoren wie persönliche Eigenschaften der Lehrperson (z. B. Professionswissen), Prozessvariablen (z. B. Qualität des Lehr-Lern-Materials), Aktivitäten der Lernenden und Lehrenden (z. B. Aktive Lernzeit) und Eigenschaften der Lernenden (z. B. Vorkenntnisse) zurückgeführt werden. Diese unterschiedlichen Einflüsse werden durch Tests bzw. Ratings von Videographien in unterschiedlichen Inferenzgraden gemessen und die Faktorenkomplexion durch entsprechende statistische Verfahren (z. B. multivariate Regressionsanalysen) berücksichtigt, so dass die Effekte einzelner Größen bestimmt werden können. Als davon unterschiedliche Vorgehensweise mit anderer Schwerpunktsetzung wendet sich die rekonstruktive Unterrichtsforschung (vgl. Proske/Rabenstein 2018) ihrem Gegenstand als etwas potenziell Fremdem zu, geht also nicht davon aus, alle relevanten Merkmale bereits zu kennen. Um dessen Strukturmerkmale und Eigengesetzlichkeiten zu ergründen und herauszufinden, was in Bezug auf den Gegenstand relevant ist, wird zunächst versucht, das soziale Geschehen in Form von dichten Beschreibungen, Videographien oder deren Transkripten möglichst komplex abzubilden. Dadurch soll gewährleistet werden, dass der Gegenstand nicht bereits vor dessen interpretativer Analyse auf die Relevanzsetzungen der Forschenden zugerichtet wird, sondern an ihm auch potenziell andere Relevanzsetzungen – insbesondere solche der beforschten Akteure – rekonstruiert werden können.

3.1.1 Unterricht: Sozialität und Pädagogizität

In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist Unterricht unter anderem durch zwei theoretische Zugriffe bestimmt (vgl. Proske 2011, 14f.). Aus sozialwissenschaftlicher und linguistisch informierter Perspektive wird Unterricht als soziale Interaktion, aus der komplementären erziehungswissenschaftlichen Perspektive als pädagogisches Geschehen verstanden. Man geht davon aus, dass Unterricht dann ausreichend bestimmt ist, wenn in einem gegebenen Modell seine Sozialität und seine Pädagogizität sowie deren Wechselwirkungen theoretisch und empirisch erfasst werden können.

In bestehenden Ansätzen zur Unterrichtsforschung kommen diese beiden Perspektiven in unterschiedlicher Gewichtung vor. Am sozialwissenschaftlichen Ende der Skala steht der ethnographische Ansatz (z. B. Breidenstein 2006), der die Betonung des Sozialen soweit zuspitzt, dass die Frage des Lehrens und Lernens in den Hintergrund tritt. Dabei kommt zum Vorschein, dass ein soziales Geschehen für Außenstehende schon dann eindeutig als Unterricht erkennbar ist, wenn auf der Oberfläche Geschäftigkeit sichtbar wird, ohne dass bereits deutlich würde, ob zugleich Lernen oder gar Bildung stattfinden. Weiter zum Pädagogischen hin sind Ansätze zu verorten, die mit der Sprachspiel- bzw. Systemtheorie arbeiten (z. B. Lüders 2011; Meseth/Proske/Radtke 2011). Auch hier wird gefragt, ob es für die Interaktionsform Unterricht typische interaktionale bzw. kommunikative Muster gibt. Der Aspekt des Lehrens und Lernens wird allerdings stärker fokussiert. Im Kern steht dann folgende Frage:

Mit Pädagogizität soll eine besondere Qualität der Sozialität bezeichnet werden, die auf die Ermöglichung und Bestimmung von Lernen eingerichtet ist. Unter dieser gegenstandstheoretischen Prämisse wäre erziehungswissenschaftlich zu fragen, wie im Unterricht unter der Bedingung fehlender Kausalität Lehren und Lernen wirkungsvoll synchronisiert werden (Meseth et al. 2011, 224).

Die auf der pädagogischen Seite der Skala verorteten Ansätze versuchen Unterricht mittels erziehungswissenschaftlicher Begriffe zu bestimmen. So versteht der strukturalistische Ansatz (z. B. Gruschka 2013) Unterricht ebenfalls als ein soziales Geschehen, interessiert sich aber besonders für den pädagogischen Gehalt seiner Prozesse. Diesen pädagogischen Gehalt versteht er nicht global als Lernen, sondern differenziert mit der Begriffstrias aus Erziehung, Didaktik und Bildung drei Formen unterrichtlichen Geschehens aus, die als die Vermittlung zwischen Lernenden und Sache (Didaktik), als die Herbeiführung und Aufrechterhaltung der zu dieser Vermittlung notwendigen Kooperationsbereitschaft der Schüler*innen (Erziehung) und als das Aufscheinen von Sinnüberschuss (Bildung) bestimmt werden können.

Was lässt sich daraus über die Pädagogizität des Unterrichts ableiten? Diese Begriffsbestimmung von Gruschka verweist sowohl auf ein geplantes bzw. auf Erreichen bestimmter Ziele gerichtetes Lehrerhandeln (Gruschka nennt dies Didaktik und Erziehung) als auch auf ein selbstläufig sich ereignendes Geschehen, das über die in die Situation getragenen Absichten der Akteure hinausführt (Gruschka nennt dies Bildung). Die Pädagogizität des Unterrichts scheint sich damit in einem für Unterricht konstitutiven Spannungsverhältnis zwischen bewusst-absichtsvollem oder auch unbewusst-routiniertem Handeln einerseits und spontanem Geschehen andererseits, kurz: zwischen Bekanntem und Neuem zu bewegen. Auf den Aspekt der Intentionalität verweisen historisch wechselnde Normen, die explizit in Plänen veröffentlicht werden. Reflektiert man diese expliziten Ziele und betrachtet Unterricht als in die Institution Schule eingelassene Interaktionsform, gelangt man zu einer Bestimmung der Pädagogizität aus einer sozialwissenschaftlich informierten Makroperspektive. Unterricht von der gesellschaftlichen Funktion der Schule her zu bestimmen führt dazu, die Schule als Sozialisationsinstanz aufzufassen, der zugleich eine konservative und eine innovative Funktion zukommt:

Resümierend ergibt sich, dass aus gesamtgesellschaftlicher Sicht das Bildungswesen vor allem die Funktion der Reproduktion und Innovation von Strukturen von Gesellschaft und Kultur beim biologischen Austausch der Mitglieder einer Gesellschaft erfüllt. Jede neue Generation wird über das Bildungswesen an den Stand der Fähigkeiten, des Wissens und der Werte herangeführt, der für das Fortbestehen der Gesellschaft erforderlich ist. In sich rasch wandelnden Gesellschaften wird das Bildungswesen gleichzeitig zu einem Instrument des sozialen Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualifikationen zu vermitteln, um zukünftige Aufgaben bewältigen zu können (Fend 2006, 49).

Diese doppelte gesellschaftliche Funktion schlägt auch auf die Akteure durch. Aus mikroskopischer Perspektive lässt sich Unterricht dann als intergenerationelle Kommunikation rahmen, in der die Generation der Erwachsenen mit der nachwachsenden Generation in Interaktion tritt. Der nachwachsenden Generation stellt sich dabei eine komplexe Aufgabe, nämlich

in Auseinandersetzung mit einer überlieferten Kultur und mit der bestehenden Gesellschaft eine eigene Lebensform und dabei ein individuelles Selbstverhältnis zu finden. Eine Kultur wird nicht durch die Reproduktion von Genen weitergegeben. Sie überlebt nur, wenn Menschen sich je neu eine Vorstellung von der Lebensform machen, die ihnen aus der Geschichte angeboten wird, und wenn sie diese Lebensform daraufhin überprüfen, ob sie sich darin überhaupt verstehen können und ob ihnen in ihr ein gemeinsames Leben auf Zukunft hin möglich erscheint (Peukert 1998, 17).

Damit wird der Unterricht zu einem Ort, an dem die miteinander interagierenden Individuen in einem Spannungsverhältnis zwischen zwei entgegengesetzten Ansprüchen stehen: auf der einen Seite der Anspruch der einzelnen Individuen der nachwachsenden Generation, ihre je eigenen Entwicklungsbedürfnisse durchzusetzen, auf der anderen Seite der durch Lehrer*innen vermittelte Anspruch der erwachsenen Generation, erprobte und für wichtig erachtete kulturelle Wissensbestände weiterzugeben. Dieses Spannungsverhältnis findet sich in verschiedenen Unterrichtstheorien in unterschiedlicher Form. Es kann als dialektisches Verhältnis verstanden werden, so wie in Klingbergs Figur von „Führung und Selbsttätigkeit“ (Klingberg 1987). Es kann als Dualität aufgefasst werden wie im Verständnis der Bildungsgangforschung, die Unterricht als Ort der Vermittlung zwischen subjektiven Entwicklungsbedürfnissen und objektiven gesellschaftlichen Anforderungen versteht und diese Vermittlung mit den Konzepten der Entwicklungsaufgabe bzw. der Sinnkonstruktion konzeptualisiert (vgl. Meyer 2006; Trautmann 2004; Hericks/Spörlein 2001; Hericks 2004). Schließlich taucht dieses Spannungsverhältnis auch – im Anschluss an die Kantsche Frage der Kultivierung der Freiheit bei dem Zwange – als Autonomie-Antinomie (Helsper 1996) auf und weist das beschriebene Spannungsverhältnis als für Schule konstitutiv und unhintergehbar aus. In letzter Zeit geraten zudem zunehmend Fragen der Fachlichkeit von Unterricht in den Horizont schulpädagogischer Forschung; sie belegen, dass die hier diskutierten Spannungsverhältnisse auch in der Sachantinomie bedeutungsvoll sind (Helsper 2016; Bonnet 2019).

Folgt man der Bildungstheorie Peukerts, so haben sich die Pole dieser dialektischen, dualen bzw. antinomischen Struktur in der Postmoderne verändert. Durch zunehmend weniger zu kontrollierende Technologiefolgen und Raubbau an den globalen Ressourcen in der „Risikogesellschaft“ (Beck 2015 [1986]), die Relativierung universaler Normen durch das „Ende“ der traditionellen „großen Erzählungen“ (Lyotard 1994 [1979]) sowie die Flexibilisierung und Pluralisierung von Lebenspraxen im Zuge globaler Migration mache die nachwachsende Generation verstärkt Fremdheitserfahrungen mit den an sie herangetragenen kulturellen Deutungsmustern und Sinnangeboten. Sie sei „angesichts radikaler Widerspruchs- und Kontingenzerfahrungen“ (Peukert 1998, 22) zu besonderen Vermittlungsleistungen herausgefordert.

Betrachtet man diese Situation nicht aus der Perspektive der Schüler*innen, sondern aus der Perspektive der erwachsenen Generation, so erwächst daraus auch ein Problem für Unterricht. Eine zentrale Problematik ist sein Technologiedefizit, also das ungewisse Verhältnis von Lehren und Lernen. Im Sinne des erweiterten Didaktikbegriffs nach Klafki könnte man es auch als methodisches Kontingenzproblem bezeichnen. Im Lichte der oben referierten Gegenwartsanalyse lässt sich aber ein zweites Kontingenzproblem beschreiben. Es ergibt sich daraus, dass unterrichtliche Ziele und (Fach-)Inhalte in der reflexiven Moderne verstärkt zur Disposition stehen; man könnte hier von einem didaktischen Kontingenzproblem sprechen. Damit ist gemeint, dass Lehrer*innen zunehmend mit dem Problem konfrontiert sind, die Auswahl unterrichtlicher Inhalte begründen bzw. rechtfertigen zu müssen – dies gilt auch und gerade für scheinbar kanonisierte Inhalte. Damit lässt sich feststellen, dass Unterricht angesichts seiner doppelten Kontingenzproblematik nicht nur für die Lernenden, sondern auch für die Lehrenden eine stetige Herausforderung darstellt und auf beiden Seiten mit Erfahrungen der Ungewissheit und Fremdheit verbunden ist. Wer die damit verbundenen Konflikte durch disziplinierende Machtausübung über Noten oder Techniken des classroom management zu überspielen versucht, läuft Gefahr, die innovative Funktion von Schule zu verfehlen. Um diese Funktion zu erhalten und in ihrer – angesichts immer kürzer werdender Innovationsintervalle in Technik und Gesellschaft – gestiegenen Bedeutung zu intensivieren, bedarf es einer intergenerationellen Kommunikation, die, mit Peukert gesprochen, „auf der Basis einer elementaren Solidarität Spielräume für die Selbsterprobung in alternativen Weisen des Umgangs mit Realität freigeben oder paradigmatisch vorführen“ (Peukert 1998, 25; Herv. i. Orig.).

Wie an anderer Stelle (Hericks 2007, 2008; Bonnet/Breidbach 2007) dargelegt, stellt die pädagogische Kommunikation über die Sache – sprich: der Fachunterricht – selbst den strukturellen Ort einer solchen Solidarität in der Schule dar. Der Ansatzpunkt hierfür ist die Experten-Laien-Differenz, aus der ein spezifisches Anerkennungsverhältnis zwischen Lehrperson und Schüler*innen erwächst. Indem das in der Experten-Laien-Differenz enthaltene Kommunikations- und Kooperationsproblem explizit zum Gegenstand der Unterrichtskommunikation wird, erfahren die Schüler*innen zugleich Anerkennung als diejenigen, die sich der Auseinandersetzung mit einer für sie zunächst unbekannten Sache und den mit dieser Auseinandersetzung verbundenen Fremdheitszumutungen stellen und dabei eigene, teils originelle und überraschende Fragen und Anschlüsse zu dieser Kommunikation beisteuern können. In einer auf Partizipation angelegten Fachvermittlung ist somit die Anerkennung der Lernenden als grundsätzlich partizipationsfähige Andere immer schon enthalten. Auf diese Weise kann die von Peukert beschriebene elementare Solidariät des intergenerationellen Verhältnisses in eine praktische Solidarität zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen überführt werden. Dies betrifft nicht nur die inhaltlich-curricularen Aspekte des Unterrichts, sondern darüber hinaus auch den interaktionalen und organisational-institutionalen Rahmen der Inszenierungsformen und Notengebung. Wir werden auf diesen Aspekt am Schluss unserer Untersuchung umfassend zurückkommen (Kap. 6 und Kap. 7).

Nachdem die Pädagogizität des Unterrichts als Gleichzeitigkeit oder Dialektik konservativer und innovativer Absichten sowie eines gelenkten und selbstläufigen Geschehens bestimmt wurde, stellt sich die Frage, ob und wenn ja wie sich daraus die spezifische Interaktionsstruktur des Unterrichts bestimmen lässt. Was also macht die Sozialität von Unterricht aus? Auf der Mikroebene finden sich unterschiedliche Ansätze, je nachdem welcher der beiden Pole betont wird. So kann Unterricht von seiner gleichsam konservativen Funktion her bestimmt und dann als Interaktionsform des Zeigens definiert werden (Strobel-Eisele 2011). Diese pädagogische Mikroperspektive geht davon aus, dass die Gestaltung der unterrichtlichen Sache vom Wissensvorsprung des Lehrenden ausgeht. Dies ist aber nicht mit Belehrung gleichzusetzen. Den Lehrenden kommt vielmehr die anspruchsvolle Aufgabe zu, die unterschiedlichen Dimensionen des repräsentativen Zeigens „in eine synchronisierende Handlungsabfolge und damit ‚in Bewegung‘ [zu] bringen“ (ebd., 73), wobei keinesfalls von einer kausalen Folge von Zeigen und Lernen ausgegangen wird (ebd., 74). In dieser Sichtweise werden nur solche Interaktionen als für Unterricht typisch angesehen, die eine immanent zeigende Struktur aufweisen. Andere Sprachspiele wie Forschung oder Beratung werden bewusst nicht als Unterricht aufgefasst (ebd., 75ff.), jedoch sehr wohl als für Schule sinnvoll erachtet. Damit wird die innovative Funktion von Schule auf der Ebene des Unterrichts eingeschränkt, denn diese ist darin immer nur als eine Neuerung denkbar, die die Lehrperson bereits kennt, oder für deren Erschließung sie inhaltlich den Ausgangspunkt vorgegeben hat. Ein Geschehen, in dem für beide Seiten Neues emergiert, ist damit begrifflich vom Unterricht ausgeschlossen.

Derartige Prozesse werden hingegen von solchen Ansätzen erfasst, die neben dem Zeigen und dem dafür konstitutiven Wissensgefälle zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen andere Interaktionsmodi betonen. Dies ist besonders dezidiert bei Dewey der Fall, der, so Meyer (2006, 96), die Schule als „Experiment der Gesellschaft mit der nachwachsenden Generation“ verstehe. Dementsprechend habe die Interaktion zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen in der unmittelbaren Unterrichtsgestaltung weniger direkt zeigenden als vielmehr vermittelnden Charakter. Aufgabe der Lehrer*innen sei es nicht, erklärend oder gar belehrend tätig zu werden, sondern vielmehr einen organisatorischen Rahmen zu schaffen, in dem die Schüler*innen occupations nachgehen, an deren Planung und Ausgestaltung sie in hohem Maße mitwirken. Ein über das Zeigen hinausgehendes Verständnis von Unterricht ist aber auch im strukturtheoretischen Ansatz verwirklicht (Combe 1996). Man kann daher festhalten, dass es als erster Eigenschaft einer für Unterricht besonderen Sozialität bedarf: Einer auf Aneignung bzw. Vermittlung gerichteten, gemeinsam-prozesshaft von Schüler*innen und Lehrer*innen hervorgebrachten, „den Gegenstand konstituierenden Interaktionsbedeutung“ (ebd., 277). Dieses Geschehen steht im Spannungsfeld objektiver gesellschaftlicher und individueller Deutungen.

Kaum formuliert, muss man diese Festschreibung allerdings bereits relativieren. Für die Sozialität von Unterricht scheint nämlich paradoxerweise konstitutiv zu sein, dass sich die aus seiner Pädagogizität ableitende Absicht der Bezugnahme auf eine Sache gar nicht erfüllen muss. Der Begiff der „Routine“, dem im strukturtheoretischen Modell der Begriff der „Krise“ dialektisch gegenübergestellt wird (Oevermann 1991)1, verweist auf habitualisierte und sich wiederholende Interaktionsmuster, wie sie die Diskursanalyse mit dem IRE-Schema gefunden hat (Meseth et al. 2011). Es ist das Verdienst der ethnographischen Unterrichtsforschung (Breidenstein 2006), gezeigt zu haben, wie inhaltliches Lernen bzw. Bildung aus dem Blick geraten, wenn Lehrpersonen und Schüler*innen in erster Linie Geschäftigkeit inszenieren. Die praxistheoretische Forschung hat diesem „Schülerjob“ eine weitere Facette hinzugefügt, indem sie zeigt, wie auch die Inszenierung von Reflexivität und individueller Sinnkonstruktion an die Stelle inhaltlicher Arbeit treten können (Rabenstein 2009). Aus dieser Perspektive scheint es so, als ereigne sich unterrichtliche Interaktion nur mehr ritualisiert in normalisierten Zugfolgemustern. Die äußere Form dieser Muster verweist noch auf die Pädagogizität des Unterrichts, in der Erstarrung der Form ist deren Funktion aber bereits verloren gegangen.

Warum wird diese Praxis aber aufrecht erhalten, wenn Bildung gar nicht mehr stattfindet und ihre Abwesenheit von allen Beteiligten stillschweigend akzeptiert zu werden scheint? Im strukturtheoretischen Modell taucht diese Funktion von Unterricht auf, wird aber mit dem Begriff der Erziehung in den Dienst der Vermittlungsabsicht (Didaktik und Bildung) gestellt. Betont man hingegen stärker die institutionelle und organisationale Verortung von Unterricht, dann wird deutlich, dass die Sozialität von Unterricht nur hinreichend erfasst werden kann, wenn auch die Frage der Macht thematisiert wird.

Man muss wohl auch einer Denktradition entsagen, die von der Vorstellung geleitet ist, daß es Wissen nur dort geben kann, wo die Machtverhältnisse suspendiert sind, daß das Wissen sich nur außerhalb der Befehle, Anforderungen, Interessen der Macht entfalten kann. […] Eher ist wohl anzunehmen, dass die Macht Wissen hervorbringt (und nicht bloß fördert, anwendet, ausnutzt); daß Macht und Wissen einander unmittelbar einschließen; daß es keine Machtbeziehung gibt, ohne dass sich ein entsprechendes Wissensfeld konstituiert, und kein Wissen, das nicht gleichzeitig Machtbeziehungen voraussetzt und konstituiert (Foucault 1994 [1976], 39).

Die Analyse dieser Machtbeziehungen aus historischer Perspektive vermag das scheinbare Paradoxon eines Unterrichts, der ohne Sachbezug und Bildungswirkung auskommt, zu erklären. In dieser Perspektive zeigt sich Unterricht als institutionell-organisational gerahmter Ausübungsort staatlicher Herrschaft, dessen Verwahrcharakter – z. B. zur Vermeidung von Delinquenz oder umstürzlerischen Umtrieben – nicht Unfall, sondern genuiner Zweck dieser „lernbezogenen Menschenhaltung“ (Caruso 2011) ist: „Im Unterricht werden heranwachsende Menschen auch gehalten, damit sie nicht nur in den Genuss kognitiv wertvoller Interaktionen kommen, sondern auch, damit sie bestimmte andere mögliche Interaktionen vermeiden“ (ebd., 25). Hier wird nicht nur Bildung, sondern sogar Lernen als für Unterricht konstitutiv in Frage gestellt.

Folgt man der Analyse Foucaults, der den Prozess der politischen Modernisierung als Entwicklung einer neuen Kontrolltechnik – als Übergang von äußerer Strafe zu innerer Disziplinierung – konzeptualisiert, dann ist Unterricht nicht nur Verwahrung, sondern sogar die pädagogische Einflussnahme selbst steht im Zeichen der Machtausübung. Mit dem Konzept der Gouvernementalität wird sowohl theoretisch beschreibbar als auch empirisch rekonstruierbar, wie Erziehung und Lernen als Ausübung von Herrschaft im Sinne der Weitergabe von Handlungsimperativen, deren Verinnerlichung bei den Lernsubjekten zur „Selbst-Beherrschung“ führt, interpretiert werden kann.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Foucault (2004) mit der Einführung seines Konzepts der Gouvernementalität darauf abzielt, Machtbeziehungen unter dem Blick von Führung untersuchen zu können, um damit die Frage, wie andere zu regieren sind, also nach den Techniken der Fremdführung, mit der Frage wie man sich selbst regiert, also nach den Formen der Selbstführung, zu verknüpfen (Rabenstein 2007, 42).

Mikroskopisch gewendet kommt dann mit Hilfe der Diskursanalyse in den Blick, welche Machtstrukturen in einem gegebenen Unterricht aktualisiert werden und wie in der unterrichtlichen Interaktion Handlungsimperative erworben oder auch Herrschaftsansprüche zurückgewiesen werden. Diese historische Entwicklung ist auch beim Übergang von frontalen zu individualisierten bzw. kooperativen Unterrichtsformen zu beobachten. So verweisen die Analysen von Rabenstein (ebd.) darauf, dass gerade diese neuen Unterrichtsformen mit ihren hohen Ansprüchen an Autonomie und Reflexivität die Schüler*innen zu sehr komplexen Selbst-Inszenierungen nötigen, für die jeweils geklärt werden muss, ob die Übernahme dieser Rituale durch die Schüler*innen Akte der Selbst-Unterwerfung oder der ironisierenden Distanznahme darstellen.

Diese machttheoretische Betrachtung könnte den Eindruck erwecken, dass sich der Unterrichtsbegriff mit der Thematisierung der Sozialität maximal von der Pädagogizität entfernt hat. Bei näherer Betrachtung erscheint es allerdings eher so, als schließe sich damit der Kreis. Schon im strukturtheoretischen Modell wird Erziehung als hierarchischem Steuerungsprozess die Funktion zugeschrieben, die interaktionalen Voraussetzungen für die Umsetzung didaktischer Absichten zu schaffen. Bezieht man aktuelle Subjekttheorien ein, löst sich der konstruierte Gegensatz von Pädagogizität und Sozialität auch hinsichtlich der innovativen Seite, d.h. in Bezug auf emergente Bildungsprozesse auf. Das Konzept der subjection (Butler 2001, 2006) beschreibt, dass Individuen eine Handlungsmacht generierende Ich-Position nur einnehmen können, indem sie sich herrschenden Strukturen unterwerfen – diese dann aber durch Prozesse der Resignifikation, also der sprachlichen Umdeutung, in der Interaktion verändern. Im Lichte dieses Ansatzes erhielten auch die von Rabenstein (2009) geschilderten Inszenierungen von Reflexivität und persönlicher Sinnkonstruktion der Schüler*innen in individualisierten bzw. kooperativen Settings noch eine etwas andere Deutung. Sie erscheinen dann nicht mehr (nur) als subversive Akte, in denen Individuen trotz der an sie herangetragenen Herrschaftsansprüche agency entfalten, sondern (auch) als interaktionale Akte, in denen Individuen eine Subjektposition nur deshalb einnehmen können, weil sie sich zuvor einer herrschenden Form unterworfen haben. Es wäre, so gesehen, gerade der Interaktionsrahmen der neuen Unterrichtsformen, der es den Schüler*innen ermöglicht, in der Inszenierung von Reflexivität und Sinnkonstruktion aus diesem Rahmen herauszutreten, sich in Opposition zu ihm zu positionieren und dessen in leerer Form erstarrte Inhaltslosigkeit bloßzustellen. Dabei entstünde ein neues Paradoxon mit einem gehörigen Schuss Ironie: Die neuen Unterrichtsformen ermöglichen den von ihnen programmatisch vertretenen Autonomiegewinn nicht dadurch, dass man ihren Prozeduren folgt, sondern vielmehr in dem Maße, in dem man sich zu ihnen in Opposition setzt. Letzeres wiederum scheint durch ihre Offenheit erleichtert zu werden.

Als zweite Eigenschaft einer für Unterricht charakteristischen Sozialität kann man damit die interaktive Herstellung von Machtverhältnissen in Lerngruppen betrachten, in denen sich Lehrer*innen und Schüler*innen zueinander positionieren. Diese Machtverhältnisse stehen in einer gegenseitigen Beziehung der Dualität von Struktur zu den sie umgebenden organisationalen (Schule) und institutionalen (Bildungssystem) Machtverhältnissen. Einerseits werden die Machtverhältnisse in der Einzelklasse durch den sie umgebenden organisational-institutionalen Kontext maßgeblich bestimmt, andererseits können Verschiebungen der Hierarchien einer Einzelklasse im Sinne der Butlerschen Resignifikation potenziell Veränderungen auf der organisational-institutionalen Ebene bewirken.

3.1.2 Theorierahmen der Unterrichtsstudie

In der Diskussion ausgewählter Ansätze der rekonstruktiven Unterrichtsforschung und deren Verknüpfung mit schul- und bildungstheoretischen Überlegungen hat sich Unterricht als komplexes Phänomen und seine theoretische Erfassung als schwieriges Unterfangen erwiesen.

Die zentrale Herausforderung für die Unterrichtstheorie besteht darin, das Pädagogische in einer Weise zu integrieren, dass weder pädagogische Intentionalitäten mit ihrer Realisierung gleichgesetzt noch vorschnell alle Fragen der erzieherischen Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern aus der Theoriebildung über Unterricht ausgeklammert werden (Proske 2011, 15).

Dies verweist darauf, dass eine gegebene Unterrichtsstunde nur dann ausreichend charakterisiert ist, wenn sowohl ihre Pädagogizität als auch ihre Sozialität sowie deren gegenseitige Bezugnahmen betrachtet werden.

Vor der Erörterung dieser Aspekte ist zunächst festzuhalten, dass ein insgesamt rekonstruktiver Ansatz für diese Studie notwendig ist, der die Betrachtung des Unterrichts nicht von vornherein auf Aspekte des KL engführt. Aufgrund der fehlenden empirischen Studien in diesem Bereich ist zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht ausgemacht, welche Aspekte der Pädagogizität und Sozialität des Unterrichts sich als wichtig erweisen könnten. Dementsprechend wird insgesamt ein rekonstruktiv-qualitatives Verfahren gewählt.

Wie im vorangegangenen Abschnitt (vgl. Kap. 3.1.1) dargelegt wurde, ist die Frage der Pädagogizität von Unterricht im Kern die Frage nach dessen Gegenständen und Zielen. Gemäß der beiden herausgearbeiteten gesellschaftlichen Funktionen von Unterricht (innovativ vs. konservativ), stehen sich mit der Weitergabe von Kulturbeständen einerseits und der Findung von Lösungen für neue Problemlagen andererseits zwei Zielsetzungen gegenüber. Der gewählte Theorieansatz muss daher erfassen können, inwieweit die Interaktion in einer Unterrichtsstunde eine auf Verständnis, Vermittlung und Aneignung bezogene Verhandlung einer Sache darstellt oder eher als bloße Geschäftigkeit inszeniert wird. Die vorangegangene Analyse hat außerdem gezeigt, dass Unterricht durch die Individualität und Konstruktivität von Lernen sowie durch deren Verschärfungen in der reflexiven Moderne mit einem doppelten Kontingenzproblem auf methodischer und didaktischer Ebene konfrontiert ist. Auch dies muss theoretisch beschreibbar und empirisch rekonstruierbar werden.

Die Frage der Sozialität von Unterricht ist im Kern die Frage nach der Struktur der Interaktion selbst. Bezogen auf die Erziehungsebene des strukturalistischen Modells des Unterrichts und in der Gegenüberstellung der beiden gesellschaftlichen Funktionen von Unterricht könnte man sagen, dass es hier darum geht, inwieweit fremdbestimmte und selbst ausgehandelte Interaktionsstrukturen und Machtverhältnisse einander gegenüberstehen oder miteinander in Konflikt treten. Der gewählte Ansatz sollte also erfassen können, welche sozialen Normen bestehen, woher diese stammen und in welcher Weise sie ggf. ausgehandelt werden und dabei die Aspekte Macht und Herrschaft in den Blick nehmen. Hier ginge es insbesondere darum, durch Rekonstruktion der herrschenden Interaktionsregeln und darin sich manifestierenden Hierarchien herauszuarbeiten, inwieweit Unterwerfung stattfindet und agency entfaltet wird. Mit Foucault gesprochen ginge es darum, Prozesse der Gouvernementalität zu erfassen, mit Butler gesprochen darum, Subjektivation und Resignifikation zu rekonstruieren.

Mit der oben dargestellten stark pointierenden Kontrastierung wird ein Forschungsprogramm formuliert, das in einer einzelnen Studie allein nicht einlösbar ist. Doch auch wenn es also unmöglich sein dürfte, Unterricht in seiner gesamten inhaltlichen und sozialen Komplexität abzubilden, so verfolgt diese Studie dennoch den Anspruch, beide Pole in den Blick zu nehmen und in Bezug auf die Fragestellung in allen untersuchten Unterrichtsstunden zu analysieren. Geht man also von einer untrennbaren Wechselwirkung von Pädagogizität und Sozialität des Unterrichts aus, so wird ein Theorierahmen benötigt, der die interaktionale Konstruktion von Bedeutung – sowohl in Bezug auf inhaltliche Gegenstände als auch auf soziale Beziehungen – theoretisch zu fassen vermag. Dies ist mit dem symbolischen Interaktionismus gegeben. Dessen Grundannahme besagt,

that human beings act towards things on the basis of the meaning the things have for them […]. The second premise is that the meaning of such things is derived from, or arises out of, the social interaction one has with one’s fellows. The third premise is that these meanings are handled in, and modified through, an interpretative process used by the person in dealing with the things he encounters (Blumer 1969, 2).

Die Grundeinheit dieser sozialen Aushandlung von Bedeutung ist die interaktionale Geste (verbal, mimisch, körperlich), die interpretativ eine Bedeutung erhält. Aus dieser Perspektive kann Unterricht – noch vollkommen unspezifisch – als eine Form von Interaktion betrachtet werden, in der durch Bedeutungsaushandlung zwischen Individuen Gegenständen in einem interpretativen Prozess Sinn zugeschrieben wird. Es ist wichtig zu betonen, dass der symbolische Interaktionismus diese Zuschreibung weder intentional versteht noch sie als bewusstseinspflichtig annimmt. Bedeutung und Sinn entstehen zunächst in der Interaktion selbst, und können – müssen aber nicht – von den Individuen reflektiert werden.

Das Konzept von Unterricht als Improvisation (Erickson 1982; Kurtz 2001; Sawyer 2004, 2011) ermöglicht es, die für Unterricht charakteristische Unterscheidung zwischen Pädagogizität und Sozialität theoretisch genauer zu fassen. Unterricht wird darin analog zur symbolisch interaktionistischen Auffassung als Diskurs aufgefasst, in dem Bedeutung ausgehandelt wird. In diesem Diskurs werden – analog zur kommunikationstheoretischen Unterscheidung von Inhalts- und Beziehungsebene – analytisch eine inhaltliche und eine soziale Dimension unterschieden. Die inhaltliche Ebene wird als academic task structure (ATS), die soziale Ebene als social participation structure (SPS) gefasst. Die ATS bildet die logische Struktur der thematisierten Inhalte ab, während die SPS die Verteilung der Rechte diskursiver Teilhabe beschreibt.

Bezieht man die beiden Theorierahmen aufeinander, so hat man es im Unterricht mit drei Sorten interaktiver bzw. diskursiver Gesten zu tun: (1) Es gibt Gesten, die inhaltliche Gegenstände betreffen und Informationen ausdrücken. Diese Gesten gehören zur ATS. (2) Ferner gibt es Gesten, die inhaltliche Gegenstände betreffen und Sinnüberschuss erzeugen. Sie gehören ebenfalls zur ATS. (3) Schließlich gibt es Gesten, die die Interaktion selbst betreffen und Beziehungs- und damit Machtkonstellationen ausdrücken oder verändern. Diese Gesten gehören zur SPS. Während Gesten der ersten beiden Sorten einander zumeist ausschließen, finden sich Gesten der dritten Sorte – gemäß der kommunikationstheoretisch postulierten Gleichzeitigkeit von Inhalts- und Beziehungsebene – auch als zweite Bedeutungsebene von inhaltlichen Äußerungen.

Diese sehr grobe Ausdifferenzierung der beiden Sorten von Gesten innerhalb der ATS kann mittels der transformatorischen Bildungstheorie (Kokemohr 1989; Koller 2012; Marotzki 1990,) verfeinert werden, so dass genauer zwischen einem innovativen und einem konservativen Umgang mit Inhalten unterschieden werden kann. Dazu greift die transformatorische Bildungstheorie auf Batesons Lernebenenmodell zurück (vgl. Marotzki 1990). Analog zu konstruktivistischen Überlegungen wird dabei davon ausgegangen, dass Menschen sich ihrer Umwelt gegenüber auf der Basis von Annahmen hinsichtlich dieser Umwelt verhalten, die man als Rahmungen oder auch Schemata verstehen kann. Diese Rahmungen oder Schemata stammen aus vergangenen Erlebnissen, die das Individuum auf Basis seiner je vorhandenen Rahmungen durch Deutung zu Erfahrungen verarbeitet hat. Dabei werden im Rahmen der Primärsozialisation in nicht unbeträchlichem Maße Deutungs- bzw. Handlungsimperative sowie Normalitätsvorstellungen verinnerlicht. Dieser Prozess der Erfahrungsaufschichtung führt zu „Orientierungsrahmen“ (ebd., 41) eines Individuums. Sie können als „Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung“ (ebd., 40) verstanden werden, die die Erfahrung und damit die Herstellung v. a. impliziter Wissensbestände leiten und in unterschiedlichem Maße Ähnlichkeiten zu den Orientierungsrahmen anderer Individuen aufweisen. Diese Vorstellung ist prinzipiell kompatibel – wenn auch nicht damit gleichzusetzen (vgl. Koller 2012, 23ff.) – zu anderen Modellen sozial erworbenen impliziten Wissens, wie z. B. Bourdieus Konzept des Habitus.

Im von der transformatorischen Bildungstheorie aufgegriffenen Lernebenenmodell nach Bateson (vgl. z. B. Marotzki 1990) wird zwischen zwei grundlegenden Lernmodi unterschieden. Das sogenannte Lernen 1 wird als Informationsaufnahme innerhalb bestehender Rahmungen verstanden. Für das Individuum ist dies nicht mit einer Erfahrungskrise verbunden. Dies äußert sich in der Interaktion dadurch, dass der Diskurs innerhalb eines bestehenden Rahmens verbleibt und Bedeutungsaushandlung sich auf Informationen innerhalb dieses Rahmens bezieht. In der transformatorischen Bildungstheorie wird dies generell mit dem Terminus Lernen benannt und auch in dieser Studie nachfolgend als Lernen bezeichnet. Das sogenannte Lernen 2 hingegen beschränkt sich nicht auf Informationsakkumulation innerhalb bestehender Rahmen, sondern bezeichnet die Veränderung der Rahmen selbst. Für das Individuum ist dies mit einer Erfahrungskrise verbunden, da Erlebnisse nicht den Vorannahmen entsprechen. Dies äußert sich auf der Interaktionsebene durch Suchbewegungen, Interaktionsabbrüche oder -verdichtungen, kontroverse Interaktionen oder auch nonverbale Anzeichen von Verunsicherung oder Abwehr. Dies verweist darauf, dass der bestehende Rahmen des Diskurses nicht länger funktional ist. Dies wird in der transformatorischen Bildungstheorie als Verweis auf Bildungsprozesse verstanden.

Damit kann Unterricht als interaktionale Bedeutungsaushandlung beschrieben werden, deren sich permanent gleichzeitig konstituierende Pädagogizität und Sozialität durch die analytische Trennung von ATS und SPS in aufeinander folgenden Analyseschritten getrennt erfasst werden kann. Dabei ist zu bedenken, dass die beiden Modi der Pädagogizität und Sozialität nicht einfach mit ATS und SPS gleichzusetzen sind. So ist z. B. die jeweilige Machtstruktur nicht einfach ein soziales Faktum, sondern im Rahmen schulischer Sozialisation pädagogisch wirksam. Das strukturtheoretische Modell würde dies Erziehung nennen. Und das Entwicklungsaufgabenmodell der Professionalisierung betont, dass eine für die Eigensinnigkeit der Deutungen der Sache durch die Schüler*innen offene Inszenierung der Sache (ATS) eine solidarische Beziehung zu ihnen (SPS) konstituiert (Hericks 2006, 128ff.). Somit muss es darum gehen, sowohl die ATS als auch die SPS zu rekonstruieren und ihre gegenseitigen Bezüge zu klären. Hinsichtlich der ATS können durch die Unterscheidung zwischen Lernen und Bildung außerdem zwei grundlegend verschiedene Aneignungsmodi unterrichtlicher Inhalte benannt werden. Die beiden zuvor formulierten Kontingenzprobleme von Unterricht (vgl. Kap. 3.1.1) werden durch Kombination der beiden Theorierahmen ebenfalls fassbar. Das methodische Kontingenzproblem wird dadurch erfasst, dass Unterricht von Erickson (1982) und im Anschluss daran (mit Blick auf die Schüler*innen) von Kurtz (2001) und (mit Blick auf die Lehrpersonen) von Sawyer (2004, 2011) als kollektive „Improvisation“ über ein Thema verstanden wird. Damit stellt der hier verwendete Theorierahmen eine Verbindung zum Begriff der Performativität her und betont die Prozesshaftigkeit von Unterricht. Dadurch ist zugleich auch die Nicht-Planbarkeit von Unterricht fester Bestandteil der Theorie. Das didaktische Kontingenzproblem wiederum lässt sich mit der oben beschriebenen praktischen Solidarität fassen, wonach die Schüler*innen als partizipationsfähige Laien anerkannt werden, auch wenn sich die Rationalität ihrer eigensinnig hervorgebrachten Anschlüsse an die Vermittlungsangebote der Lehrer*innen aufgrund des Generationsunterschieds vielleicht nicht sofort erschließt. Praktische Solidarität ist Voraussetzung dafür, dass die im Voraus des Unterrichts nicht mehr eindeutige Bestimmbarkeit der Inhalte durch deren Aushandlung in intergenerationeller Kommunikation ersetzt werden kann.

3.1.3 Methodologie und Methode der Unterrichtsstudie

Damit ist der Punkt erreicht, an dem die Gegenstandstheorie empirisch gewendet werden kann. Dies geschieht in zwei Schritten. Zunächst muss der theoretische Rahmen in den Begriffen der empirischen Methode rekonzeptualisiert werden. Anschließend können die Analyseschritte dargelegt werden.

Reformulierung der Rahmentheorie in den Begriffen der Wissenssoziologie

Als grundlagentheoretischer und methodologischer Rahmen für die Unterrichtsstudie dient die Wissenssoziologie (z. B. Mannheim 1995 [1929]) mit der daraus abgeleiteten Dokumentarischen Methode (z. B. Bohnsack 2014). Sie geht den im Vorangegangenen dargelegten Theorien historisch voraus und teilt deren Grundannahmen. Sie fragt nach den „außertheoretischen Bedingungen des Wissens“ (Mannheim 1995 [1929], 227) und versucht, die „Standortgebundenheit“ (ebd.) von Wissen und Denken methodisch kontrolliert empirisch zu rekonstruieren. Mannheim hat damit zum einen jene Denkfigur entwickelt, die Wissen und Handlungsdispositionen als milieuabhängig und aus sozialen Erfahrungen resultierend auffasst, so wie dies später mit Goffmans Begriff des „Rahmens“ oder Bourdieus Begriff des „Habitus“ weiter ausgearbeitet wurde. Zum anderen formulierte Mannheim den Gedanken, dass Wissen und seine Weitergabe zur Aufrechterhaltung von Kulturen weniger durch die Gesetze der Logik, als vielmehr durch politische oder wirtschaftliche Interessen strukturiert werden und damit untrennbar mit Macht verbunden sind, so wie dies später z. B. im Konzept der „Gouvernementalität“ (vgl. Kap. 3.1.1) ausgearbeitet wurde.

Die Grundannahme der Wissenssoziologie ist, dass menschliches Handeln auf der Basis von durch Erfahrung erworbenen Dispositionen zur Konstruktion von Bedeutung bzw. Sinn geschieht. Mannheim selbst nennt diese Dispositionen „Wollungen“ (ebd.). Entgegen der damit transportierten Konnotation von Intentionalität und Bewusstheit sind sie dies allenfalls teilweise. Vielmehr sind sie kognitiv, emotional und körperlich in zwei Wissensformen repräsentiert: Theoretischem und damit bewusstem bzw. explizitem Wissen steht atheoretisches und damit unbewusstes bzw. implizites Wissen gegenüber. In diesem Zusammenhang wird in der Dokumentarischen Methode auch von Orientierungsmustern gesprochen, die sich aus Orientierungsrahmen (atheoretischem Wissen) und Orientierungsschemata (theoretischem Wissen) zusammensetzen. Da wir in den Analysen die performative Performanz (Bohnsack 2017, 92–101) und nicht eigentheoretische Aussagen der Akteure fokussieren, verwenden wir im Folgenden durchgängig den Begriff des Orientierungsrahmens. Nur wenn sich ein Bezug auf explizite Selbst- oder Fremdzuschreibungen rekonstruieren lässt, verwenden wir den Begriff des Orientierungsschemas. Orientierungsrahmen werden durch Erfahrungen, also durch bewusste oder unbewusste Verarbeitung von Erlebnissen aufgebaut. Dass diese Wissensbestände zunächst immer milieugebunden sind und dadurch ein gewisses Maß an kollektiver Übereinstimmung mit denen der anderen Mitglieder der eigenen Gruppe aufweisen, wird durch den Begriff des „konjunktiven Erfahrungsraums“ (z. B. existent in Form eines sozialen Milieus oder einer virtuellen Gemeinschaft) zum Ausdruck gebracht. Der Begriff der Konjunktivität bezeichnet die empirisch immer wieder aufgefundene Tatsache, dass sich Angehörige eines gemeinsamen Erfahrungsraums unmittelbar verstehen, ohne dass sie ihre Vorstellungen eigens explizieren müssen. Dies führt die Wissenssoziologie auf geteilte Erfahrungen und daraus erwachsene vergleichbare Wissensbestände zurück.

In Interaktionen manifestiert sich dieser Zusammenhang auf unterschiedlichen Ebenen. Mannheim unterscheidet drei Sinnebenen: den dokumentarischen, den objektiven bzw. immanenten sowie den intentionalen Sinn. Der objektive Sinn verweist auf kulturell standardisierte Bedeutungen von Gesten (z. B. ein Geschenk als Ausdruck von Anerkennung), der intentionale Sinn erfasst die subjektive Absicht einer Geste. Beide sind somit einer konkreten Interaktion vorgängig. Der Dokumentsinn hingegen ist nicht unmittelbar gegeben, sondern entsteht erst in der konkreten Interaktion; er bezeichnet eine Bedeutung, auf die die Gesten der Interaktionsteilnehmer*innen verweisen. Am Beispiel des Knüpfens eines Knotens macht Mannheim (1980, 73) deutlich, dass der Dokumentsinn nicht die denotative Ebene (der Knoten selbst) der Inhalte der Interaktion, sondern vielmehr die ihr unterliegende Ebene des modus operandi der Herstellung dieser Inhalte (die Handlungsfolge des Knüpfens des Knotens) bezeichnet. Dieser Sinn ist nicht mehr durch eine Paraphrase der inhaltlichen Oberfläche eines Textes, sondern nur durch die Interpretation der syntaktischen, lexikalischen, semantischen und nicht-sprachlichen Ebene empirischer Dokumente zugänglich. Den Sinn oder die Bedeutung einer Interaktionsfolge kann man demnach erst dann rekonstruieren, wenn man sowohl die Ebene der Inhalte als auch die Ebene der Form berücksichtigt.

Die beiden unterschiedlichen Sozialbeziehungen (also: Kommunikativität und Konjunktivität) zwischen Interaktionsteilnehmer*innen korrespondieren mit zwei hauptsächlichen Interaktionsmodi. Liegen aufgrund vergleichbarer Erfahrungen geteilte Orientierungsrahmen vor, so findet unmittelbares Verstehen statt. Der als „Verstehen“ bezeichnete Interaktionsmodus (Asbrand/Nohl 2013, 164) bezieht sich auf eine Interaktion, die allein schon dadurch gelingt, dass Gesten eine indexikalische Funktion haben, indem sie direkt auf geteilte Erfahrungen und daraus abgeleitetes Wissen verweisen und damit ein konjunktives Verständnis herbeiführen. Liegen unterschiedliche Orientierungsrahmen vor, kann lediglich ein mittelbares Verständnis der gegenseitigen Äußerungen stattfinden. Da die Gesten hier aufgrund fehlender vergleichbarer Erfahrungen keine indexikalische Funktion haben, bedarf gegenseitiges Verständnis der explizierenden Kommunikation und Interpretation. Dieser Interaktionsmodus wird als „Interpretieren“ bezeichnet (ebd.).

Indem sie also die soziale Gebundenheit von Wissen theoretisch fasst, ist die wissenssoziologische Analyse unterschiedlicher Sinnebenen in hohem Maße geeignet, die Wechselbeziehungen von Sozialität und Pädagogizität von Interaktion und damit auch von Unterricht zu erfassen. Die Wissenssoziologie kann aber nicht nur Aussagen über bestehende Wissensbestände machen, sondern erlaubt auch Aussagen über deren Zustandekommen. Die Grundidee des Aufbaus von Wissen über einen „zirkulären Prozess von Interpretieren, Explizieren, Reflektieren und Verstehen“ (ebd.) von Gesten ist mit der konstruktivistischen Grundidee von Lernen als Weiterentwicklung kognitiver Schemata auf der Basis der Deutung von Erfahrungen kompatibel. Diese Grundidee erlaubt es sogar, die grundlegende bildungstheoretische Unterscheidung der Aneignungsmodi Lernen und Bildung abzubilden. Ein Lernen im Sinne der Akkumulation von Informationen innerhalb bestehender Rahmungen kann als „Dazu-Lernen“ (ebd.) im Modus des Verstehens gesehen werden. Eine Explikation der Rahmungen ist dazu nicht notwendig, da sie als geteilt vorausgesetzt werden. Bildung hingegen kann als „negatives Lernen“ (ebd.) oder auch transformatorisches Lernen (Mezirow 1991) aufgefasst werden, da es die vorhandenen Orientierungsrahmen infrage stellt. Dadurch wird es erforderlich, diese Orientierungsmuster selbst durch Explikation und Reflektion im Modus der Interpretation transparent und bearbeitbar zu machen. In der Begrifflichkeit der transformatorischen Bildungstheorie ermöglicht es die Wissenssoziologie somit, sowohl das Produkt der Erfahrungsaufschichtung (Orientierungsrahmen) als auch deren Prozess (Verstehen und Interpretieren in Interaktion) zu erfassen.

Wie kann nun Unterricht mit den Begriffen der Wissenssoziologie beschrieben werden? Zunächst einmal ist Unterricht ein Anwesenheitsraum, in den Schüler*innen und Lehrer*innen ihre z. B. herkunftsmilieuspezifischen Orientierungsrahmen mitbringen. Werden diese Orientierungsrahmen zur Deutung von Erlebnissen eingesetzt, ist Unterricht auch ein Raum, in dem Erfahrungen gemacht werden können. Zwei Fragen sind für die dokumentarische Unterrichtsanalyse zentral. Zum einen stellt sich die Frage nach der Struktur des Erfahrungsraums Unterricht. Es geht darum, „den Erfahrungsraum und die ihn strukturierenden Orientierungen überhaupt zu rekonstruieren und seine Konjunktivität oder Disparativität festzustellen, sowie in letzterem Fall herauszuarbeiten, in welche tatsächlichen Erfahrungsräume der Anwesenheitsraum Unterricht zerfällt“ (Bonnet 2009, 225). Zum anderen stellt sich die Frage nach dem Kommunikationsmodus, in dem diese Erfahrungsstruktur verhandelt wird (Bonnet 2011, 192ff.). Im Rückgriff auf Mannheim kann sich ein „Aneinandervorbeireden“ oder ein „Zurückfragen“ (Mannheim 1995 [1929], 240ff.) entwickeln. Während der erste Modus die Disparatheit des Erfahrungsraums unkommentiert lässt, versucht der zweite Modus, diese Unterschiedlichkeit der Orientierungen durch „Relationieren“ (Klärung des Aspekts und damit des Standpunkts der Erfahrungen der anderen Akteur*innen) und „Partikularisieren“ (Bestimmung des Geltungsbereichs des kommunizierten Wissens) zu analysieren und zu reflektieren (ebd.). Dies wird von Bohnsack an späterer Stelle auch als Modus der Kommunikation, in dem die Akteur*innen ihre jeweiligen Äußerungen gegenseitig interpretieren müssen, bezeichnet. Indem Relationieren und Partikularisieren notwendigerweise bedeutet, die jeweils andere Seite authentisch zu Wort kommen zu lassen, ist genau dies der Modus, den wir im Anschluss an Peukert als praktische Solidarität im Fachunterricht bezeichnet haben. Hierin liegt gewissermaßen die normative Pointe unseres Ansatzes.

Insoweit Lehrer*innen auf der Basis ihrer fachkulturellen, professionellen und in jedem Fall rollenförmigen Orientierungsrahmen handeln, ist davon auszugehen, dass sich zwischen ihrem Wissen und den lebensweltlichen Orientierungsrahmen der Schüler*innen Differenzen auftun, die im Modus des Interpretierens ausgehandelt werden müssen. Gelingt dies und kommt es somit zu einer kollektiven Sinnkonstruktion, kann Unterricht selbst zu einem Raum werden, in dem gemeinsames Erleben und dessen Verarbeitung zu geteilten Erfahrungen und damit ähnlichen Orientierungsrahmen von Lehrpersonen und Schüler*innen führen, die ein Verstehen im konjunktiven Sinne ermöglichen. Schule und Unterricht werden damit zu einem (besonderen) konjunktiven Erfahrungsraum, der in Konkurrenz zu den konjunktiven Erfahrungsräumen der Primärsozialisation tritt und durch seine potenzielle Fremdheit bisherige Orientierungsrahmen in Frage stellt. Das jeweils realisierte Verhältnis der Orientierungsrahmen und damit der Wissensstrukturen der Akteure zueinander, sowie der Modus, in dem darauf im Unterricht kommunikativ Bezug genommen wird, kann für ein gegebenes Kollektiv auf der Mikroebene (in der Regel ein*e Lehrer*in und seine/ihre Klasse) als konstituierende Rahmung rekonstruiert werden (Bohnsack 2007). Bohnsack zufolge stellt die Herstellung einer konstituierenden Rahmung innerhalb des konjunktiven Erfahrungsraums des Unterrrichts eine notwendige Bedingung für professionalisiertes Handeln in Organisationen dar (Bohnsack 2020). In diesem Erfahrungsraum werden die mitgebrachten Orientierungsrahmen der Akteure in einer kollektiv habitualisierten Weise zueinander in Beziehung gesetzt.

Ein besonderer Modus dieser Bezugnahme ist das oben beschriebene „Zurückfragen“, das sich bildungstheoretisch durch ein spezielles Potenzial auszeichnet. Das darin vorkommende „Relationieren“ und „Partikularisieren“ sowie die damit verbundene gegenseitige Anerkennung im Sinne praktischer Solidarität zu erfahren, durch Bewusstmachung zu reflektieren und schließlich durch Entwicklung einer Haltung – z. B. zu einzelnen Schulfächern – zu bewerten, macht die potenziell bildende, weil die eigenen Orientierungsrahmen erweiternde Wirkung von Kindergarten, Schule und Universität aus. Dies ist kompatibel mit Ansätzen, die das Allgemeinbildende eines Unterrichtsfachs darin sehen, die „Aspekthaftigkeit“ aller Erkenntnis durch Einsicht in den „Aspekt“ bzw. die „Hinsicht“ des einzelnen Faches zu verstehen (Wagenschein 1995 [1962], 24).

Ziel einer dokumentarischen Unterrichtsanalyse ist es somit, die Struktur der unterrichtlichen Interaktion in ihrer graduell an- oder abwesenden Konjunktivität (Verstehen) und Kommunikativität (Interpretation) zu rekonstruieren und von dort auf die Struktur des Erfahrungsraums Unterricht zu schließen. Im Kern geht es also um die Frage, wie ähnlich oder disparat die rekonstruierten Orientierungsrahmen und -schemata sind (vorhandenes Wissen der Akteure) und wie damit in der Interaktion umgegangen wird (Vermittlungsgeschehen des Unterrichts). In Bezug auf die Sozialstruktur ist es darüber hinaus das Ziel der dokumentarischen Interpretation, den interaktionalen Rahmen selbst, also etwa die bestehenden Machtstrukturen und ggf. deren (Neu-)Aushandlung zu erfassen. Da es in Bezug auf Unterricht als Interaktionssystem primär darum geht, wie die soziale Praxis in diesem System performativ strukturiert ist, kommt einer Rekonstruktion der Orientierungsrahmen der unterrichtlichen Akteur*innen gegenüber einer Rekonstruktion ihrer Orientierungsschemata eine vordringliche Bedeutung zu. Die Unterrichtsanalysen werden sich also primär darauf konzentrieren, diese Ebene zu rekonstruieren.

Empirische Wendung: Die Dokumentarische Methode

Auf dieser theoretischen Basis setzt die Dokumentarische Methode (DM) an, um aus empirischen Dokumenten Sinnkonstruktionen von Kollektiven (Gruppendiskussionen) oder Individuen (Interviews) zu rekonstruieren. Dies kann man auch als performative Oberflächenstruktur des Handelns auffassen. Von diesen Konstruktionen aus werden dann Hypothesen darüber gebildet, welche kognitiven, emotionalen und sozialen Strukturen, also welche Orientierungsrahmen die Kollektive oder Individuen genau diese Sinnkonstruktionen hervorbringen lassen. Diese Ebene kann als generative Tiefenstruktur betrachtet werden, die den Handlungen zugrundeliegt. Im Zentrum der dokumentarischen Analyse steht folglich der genetische oder dokumentarische Sinn der empirischen Dokumente, der auf die Ebene des atheoretischen, prozeduralen Wissens verweist, das die Mitglieder eines konjunktiven Erfahrungsraums miteinander teilen, weil sie es im Zuge strukturell ähnlicher Erfahrungen erworben haben. Damit zielt sie primär auf die Rekonstruktion von Orientierungsrahmen ab.

Abb. 3.1:

Schema des Ablaufs der wichtigsten Analyseschritte der Dokumentarischen Methode. Ausgangspunkt ist die soziale Praxis der Akteure (links oben), die zum Gegenstand der Analyse wird. Am Ende der Analyse werden aus deren Ergebnissen durch Typenbildung Erfahrungsräume der Akteure rekonstruiert.

Da die Interpret*innen nicht Teil des beforschten Kollektivs sind, müssen sie sich den Sinn der Aussagen in rekonstruktiver Analyse erschließen. Der Verständigungsmodus ist dann jener der Interpretation; das gegenseitige Verhältnis nicht konjunktiv, sondern kommunikativ. Auf textlicher Ebene kulminiert das prozedurale Wissen in sog. Fokussierungsmetaphern: Abschnitte des empirischen Dokuments, die sich durch maximale interaktive oder metaphorische Dichte auszeichnen oder die thematisch für die Forschungsfrage besonders einschlägig sind. Indem man sie als Sinnkonstruktion interpretativ rekonstruiert (Oberflächenstruktur), formuliert man gleichzeitig Hypothesen über mögliche Konstruktionsregeln für ihr Zustandekommen. Diese Regeln wiederum verweisen auf generative Strukturen (z. B. Haltungen oder Wissensbestände von Individuen und Kollektiven), durch die sie erzeugt werden (Tiefenstruktur). Diese Tiefenstruktur, d.h. insbesondere die Orientierungsrahmen, hat sowohl eine Inhalts- als auch eine Interaktionsebene, die beide in der Analyse berücksichtigt werden müssen. Auch die weiteren Sinnebenen (s.o.) und ihre Beziehungen zueinander sind zu berücksichtigen.

Daraus ergibt sich ein fünfstufiges Analyseverfahren, in dem eine abschnittweise Vorgehensweise (sequenzanalytisches Prinzip) und die Gegenüberstellung empirischer Gegenhorizonte durch Fallvergleich (komparatives Prinzip) unverzichtbar sind. Da die Verfahrensschritte andernorts1 detailliert dargestellt wurden, sollen sie hier nur in aller Kürze genannt werden. Die drei ersten Schritte dienen der Rekonstruktion des Einzelfalles: (1) Die Formulierende Interpretation rekonstruiert das „Was“, also die Abfolge und Paraphrase der Themen der Interaktion. (2) Die Reflektierende Interpretation rekonstruiert das „Wie“: Die für die Fragestellung relevanten, sowie metaphorisch oder interaktional dichten Passagen (Fokussierungsmetaphern) werden auf ihre sprachlichen (semantischen Merkmale wie z. B. Metaphern) und diskursstrukturellen (Modi der Themenentfaltung wie z. B. antagonistische Wechselrede) Merkmale hin analysiert und daraus Orientierungsrahmen und -schemata rekonstruiert. Außerdem ist es sinnvoll, die reflektierende Interpretation mit sprachanalytischen Verfahren, wie der Argumentations- und Metaphernanalyse zu kombinieren (vgl. Bonnet 2009; Bonnet/Bracker 2012). (3) Die Diskursbeschreibung liefert eine zusammenfassende Darstellung der Fallstruktur. (4/5) Daran schließt sich die zweiphasige Typenbildung an. Konstitutiv für die dokumentarische Methode ist schließlich ihre praxeologische Methodologie, in der Theorie und Beobachtung in einem reflexiven Verhältnis stehen (Bohnsack 2014, 30ff.). Diese Haltung fordert nicht nur offene Forschungsinstrumente, sondern nimmt an, dass das konkrete, für einen Gegenstand angemessenene methodische Vorgehen erst im Laufe der Untersuchung endgültig bestimmt werden kann.

Die Analyse der Unterrichtsstunden verläuft in immer gleicher Weise. Im ersten Schritt werden vollständige thematische Verläufe und formulierende Interpretationen jeder Unterrichtsstunde erstellt. Dabei werden thematische Sequenzen und für jede Sequenz Fokussierungsmetaphern identifiziert. Im zweiten Schritt wird die Eingangspassage jeder Stunde vollständig dokumentarisch interpretiert. Im dritten Schritt werden alle zuvor bestimmten Sequenzen durch Analyse ihrer Fokussierungsmetaphern dokumentarisch interpretiert und im Zuge dessen die an der Eingangssequenz gewonnenen hypothetischen Orientierungsrahmen der Stunde ergänzend und falsifizierend ausgeschärft. Im Zuge dieser Analyse werden ATS und SPS für jede Sequenz stets in getrennten Interpretationsprozeduren nacheinander betrachtet. Im vierten Schritt werden die durch die Formulierung von Horizonten und Gegenhorizonten definierten Vergleichsstellen innerhalb des Dokuments (sequenzanalytischer fallinterner Vergleich) sowie in anderen Dokumenten (fallübergreifender Vergleich) aufgesucht und ebenfalls reflektierend interpretiert. Daraus ergeben sich schließlich Rekonstruktionen der den Handlungen der Akteur*innen zugrundeliegenden Orientierungsrahmen, die Aussagen über die Struktur des Erfahrungsraums Unterricht zulassen. Diese werden zu einer Diskursbeschreibung verdichtet. Im Zuge der Interpretation werden außerdem immer wieder die in der theoretischen Bestimmung von Kooperativität (vgl. Kap. 2) erarbeiteten Kategorien an die Analyse herangetragen, um die Kooperativität der Unterrichtsstunden zu bestimmen.

Im Folgenden wird nacheinander der Unterricht in den beiden Klassen über die drei Jahre der Untersuchung hinweg analysiert. Anschließend werden diese Analysen in einem Vergleich zusammengefasst. Die Rekonstruktionen des Unterrichts basieren v. a. auf Videographien. Pro Schuljahr wurde jede Lehrkraft gebeten, jeweils im zweiten Halbjahr je eine oder zwei Stunden auszuwählen, die aus ihrer Sicht den von ihr durchgeführten Unterricht bestmöglich repräsentierten, in diesem Sinne also typische Stunden darstellten. Damit folgt auch die Unterrichtsstudie der Grundhaltung der gesamten Untersuchung, nämlich die Lehrer*innen als Professionelle ernst zu nehmen, die ihren Unterricht in eigener Verantwortung durchführen und die aus ihrer Sicht typischen Stunden auswählen und gewissermaßen zur Analyse an die Forscher*innen übergeben. Der Frage, inwieweit die jeweiligen Stunden typisch für den Unterricht der Lehrer*innen sind, wurde durch teilnehmende Beobachtungen anderer Stunden, die in Protokollen aufgezeichnet wurden, nachgegangen.

Vorgreifend auf die Ergebnisse der Analysen kann man Folgendes resümieren: Obwohl dies nicht abschließend klärbar ist, wurde in den Beobachtungen deutlich, dass die gezeigten Stunden wesentliche Merkmale des Unterrichts der Lehrenden im jeweiligen Schuljahr erfassten. Dies umso mehr, als sich in den Transkripten Strukturen abbilden, die im jeweiligen Jahr entstanden sind. Hierzu gehören z. B. bestimmte Rituale oder eine höhere Strukturiertheit der Arbeit der Schüler*innen in den Kleingruppen, etwa im Umgang mit Konflikten. Auch in der Gesamtanlage des Unterrichts zeigen sich sowohl longitudinal als auch im Vergleich der beiden Lehrerinnen auffallende Unterschiede – im Übrigen auch im Vergleich zu den von den Lehrerinnen in den Interviews geäußerten Idealvorstellungen hinsichtlich Kooperativen Lernens. Daraus ist zu folgern, dass die Lehrer*innen die videographierten Stunden nicht als solitäre Idealumsetzung ihrer Wunschvorstellungen angelegt haben, sondern diese Stunden den jeweiligen Stand ihrer Unterrichtsentwicklung zu rekonstruieren erlauben.

3.2 Unterricht in der Klasse von Yvonne Kuse

Der Unterricht in der Klasse von Yvonne Kuse hat sich über die drei Jahre nicht-linear weiterentwickelt. Obwohl die Lehrerin in den Interviews (vgl. Kap. 5) davon spricht, KL einführen zu wollen und ihren Zielzustand mit der zentralen Metapher „Klasse als Team“ bezeichnet, finden sich in ihrem Unterricht in Klasse 5 nur sehr wenige Anzeichen für Kooperativität. Nach einem Jahr, Schüler*innen und Lehrerin sind nun in Klasse 6 angekommen, lässt sich eine Weiterentwicklung rekonstruieren, in der allerdings die Kooperativität immer noch deutlich hinter dem zurückbleibt, was Silke Borg (vgl. Kap. 3.3) bereits in Klasse 5 etabliert. Ein großer Sprung der Weiterentwicklung vollzieht sich dann aber im Übergang zu Klasse 7. In der folgenden Falldarstellung werden daher Klasse 5 und Klasse 7 mit umfassendem Rückbezug auf die Daten und in exemplarischer reflektierender Feininterpretation dargestellt. Klasse 6 hingegen wird als Zusammenfassung der Analyseergebnisse vorgestellt.

3.2.1 Klasse 5: Form-Orientierung und Lehrerdominanz

Die Rekonstruktion des Unterrichts in der Klasse 5 von Yvonne Kuse erfolgt auf der Grundlage folgender Daten. In der Klasse wurden in der Pilotphase im Januar und Februar 2008 mehrere teilnehmende Beobachtungen durchgeführt. Im Juni des Jahres wurden eine teilnehmende Beobachtung und eine Videographie durchgeführt. Die im folgenden dargestellte dokumentarische Interpretation des Unterrichts basiert auf der Videographie.

Analyse der Videographie: Thematischer Überblick

Die Stunde beginnt mit einer Begrüßung im Plenum, nach der kurz organisatorische Fragen geklärt werden. Anschließend wird ein Spiel mit Wörtern durchgeführt. Darauf folgen die Arbeit mit einem Hörtext und die umfassende Beschäftigung mit Häufigkeitsadverbien. Die Stunde endet mit einem Verweis auf die Hausaufgabe.

Nr.	Sequenz	Inhalt
1	Stundeneinstieg	Begrüßung, Erläuterung des Warm-ups, Organisation der Videoaufnahme
2	Aufgabe 1: Spiel mit Wörtern	Schüler*innen sagen in kettenartiger Abfolge ein englisches Wort und jeweils der/die nächste Schüler*in dessen deutsche Übersetzung sowie das nächste englische Wort. Sie haben dazu Karten von der Lehrerin erhalten.
3	Aufforderung	Lehrerin bittet die Schüler*innen, alsbald ihre zuhause geschriebenen Kettengeschichten mitzubringen.
4	Aufgabe 2: Hörverstehensübung	Die Schüler*innen hören einen Text zu Cornwall von einer CD und beantworten im Unterrichtsgespräch Fragen dazu.
5	Aufgabe 3: Terminologie Häufigkeitsadverbien	Die Lehrerin erfragt von den Schüler*innen die Bezeichnung der Häufigkeitsadverbien und bespricht mit ihnen deren Stellung im Satz.
6	Aufgabe 4: Bewegungsaktivität mit Aussagesätzen	Die Lehrerin sagt Aussagesätze mit Häufigkeitsadverbien; die Schüler*innen müssen sich setzen oder hinstellen, je nachdem, ob die Aussage auf sie zutrifft oder nicht.
7	Aufgabe 5: Vergleich von Lösungen	Lehrerin und Schüler*innen vergleichen die Lösungen zu einer Workbookaufgabe zu Häufigkeitsadverbien.
8	Aufgabe 6: Funktion der Präsensformen	Die Schüler*innen sollen in Aussagesätzen aufgrund der Häufigkeitsadverbien entscheiden, ob präsentischer Indikativ oder Verlaufsform (present simple vs. continuous) angemessen sind.

Tab. 3.1:

Abfolge der Unterrichtsschritte in der Videographie zu Yvonne Kuse, Klasse 5.

Analyse der Videographie: Reflektierende Interpretation

Eingangssequenz und Stundenabschluss sind sehr relevant, da sie Aufschluss darüber geben, in welchen äußeren Rahmen die Stunde durch die Lehrerin gestellt wird. Hier wird daher kurz die Eingangssequenz betrachtet. Der Stundenabschluss kommt zum Ende der Interpretation zur Sprache. Die Eingangssequenz der Stunde lässt noch keine Rückschlüsse auf mögliche Inhalte zu, da die Lehrerin keine vorausblickenden Hinweise auf Qualifikationsziele oder die mögliche Relevanz der Stunde für die Schüler*innen bietet. Dies ist ein Element, das sich durch die gesamte Stunde hindurchziehen wird: Verweise auf Inhalte, Ziele oder mögliche Relevanzsetzungen sind nahezu nicht auffindbar. Deutlich stärker sind formale Bezugnahmen auf Tätigkeiten, die als Übungen („exercise“) bezeichnet oder auf die ausschließlich durch Angabe ihrer Position im Lehr- oder Arbeitsbuch Bezug genommen wird. Dies ist ein erster Hinweis darauf, dass sich die Stunde als Abfolge von einzelnen Aufgaben ereignet, deren Zusammenhang zueinander und zu einem übergeordneten Ziel implizit bleibt.

Die eigentliche inhaltliche Arbeit beginnt mit der zweiten Sequenz der Stunde, in der als Warm-up die erste inhaltliche Aufgabe durchgeführt wird. Diese Sequenz wird umfassend reflektierend interpretiert. Dies dient erstens dazu, die eingangs etablierte Aufgaben- und Sozialstruktur detailliert zu rekonstruieren. Zweitens wird damit die Anwendung der Dokumentarischen Methode exemplarisch verdeutlicht. Spätere Passagen werden im Vergleich dazu kürzer interpretiert.

In diesem ersten inhaltlichen Abschnitt der Stunde (Eng5YK: 21–179)1 erhalten die Schüler*innen Karten, auf deren Vorderseite ein deutsches Wort und auf deren Rückseite ein englisches Wort notiert ist. Die Aktivität beginnt, indem die Lehrerin das erste Wort „begeistert“ nennt (Eng5YK: 24), die Schülerin Sw1 dieses Wort auf ihrer Karte findet und damit als Startschülerin festgestellt wird. Sw1 fragt noch einmal, ob sie nun ein deutsches oder ein englisches Wort nennen soll und nennt dann das englische Wort „east of“. In der folgenden Passage (Eng5YK: 33–52) wird die deutsche Übersetzung noch nicht gefunden. Zunächst fragen einige Schüler*innen nach, weil sie das Wort akustisch nicht verstanden haben. Dann bittet ein Schüler darum, das Fenster zu schließen. Die Lehrerin kümmert sich um beide Anliegen. Sie schließt das Fenster (Eng5YK: 48) und wiederholt die Frage nach dem Wort „east of“ drei Mal (Eng5YK: 47, 50, 52). In der folgenden Passage (Eng5YK: 53–92) nimmt die Geschwindigkeit, mit der die Aktivität voranschreitet, zu und die Lehrerin greift deutlich weniger ein. Zweimal wiederholt sie das Wort (Eng5YK: 63, 66), viermal markiert sie jeweils mit einer kurzen Phrase (z. B. „o:k English word?“), dass das Wort korrekt genannt wurde und nun ein Wort in der jeweils anderen Sprache folgen müsse (Eng5YK: 72, 75, 77, 79). In der daran anschließenden Passage (Eng5YK: 94–176) erhöht sich die Frequenz der Wörter nochmals und die Lehrerin nimmt erneut eine andere Rolle ein. Sie markiert nicht mehr die Wechsel der Sprecher*innen, sondern nimmt Korrekturen der Aussprache vor. Sie schließt die Sequenz mit einem Lob für alle („go:od. well done. go::od.“, Eng5YK: 176), das sie mit Nachdruck vorträgt.

Im Sinne einer reflektierenden Interpretation wird nun aus jeder dieser Passagen ein Abschnitt einer genaueren Analyse unterzogen. Der erste sehr dichte Abschnitt und damit die erste Fokussierungsmetapher ist der Einstieg in die Sequenz, denn hier spricht die Lehrerin mit großer Intensität.

Die Lehrerin markiert das Ende des vorangegangenen Verteilens von Blättern mit einem gedehnten „O::k“, macht eine kurze Pause, macht einen rauschenden Laut („shhh“), der plausibel als Geste zur Beruhigung der Schüler*innen interpretiert werden kann, insbesondere wenn man das nachfolgende „stop talking please“ berücksichtigt, und setzt wieder ab. Die beiden Signale führen jedoch nicht dazu, dass die Lautstärke in der Klasse sich für den Beginn des Spiels ausreichend vermindert. Die Lehrerin wiederholt daher ihren Ausspruch „o:k“ und macht nun ihren Wunsch nach Ruhe verbal explizit. Mit der zweiten Person („you“) adressiert sie die Schüler*innen direkt. Aufgrund ihres gleichzeitigen Blickes in die Klasse ist es plausibel, dass sie hier die Klasse als Kollektiv anspricht. Mit der Zeitangabe „now“ verleiht sie ihrer Aufforderung die Dringlichkeit des Augenblicks. Die anschließende Aussage erfolgt in der Zukunftsform und wird über das Konzessivpronomen „but“ mit der Bedingung verknüpft, dass die Klasse ruhig ist. Diese Bedingung wird durch Verwendung des Modalverbs „can“ auf neutrale Art und Weise formuliert. Freundlich wäre gewesen, hier das Konditional („could“) zu verwenden, sehr direkt wäre es gewesen, die Aussage als Aufforderung mit einer Form von müssen („you have to“) auszudrücken. Den Abschluss der Passage bildet die direkte Aufforderung an einige Schüler*innen, nun ruhig zu sein. Durch die Verwendung der Befehlsform („stop“) wird dieser Aufforderung großer Nachdruck verliehen. Mit der nachgestellten Interjektion „please“ wird der Nachdruck aufrechterhalten und gleichzeitig die Unfreundlichkeit der Befehlsform abgemildert. Einer der angesprochenen Schüler erwidert das Adjektiv „sorry“, das als Teil einer eliptischen Aussage „I am sorry“ interpretiert werden kann.

In diesem Abschnitt werden zwei unterschiedliche Adressierungen vorgenommen. Zum einen spricht die Lehrerin die Schüler*innen immer wieder an, zum Teil als Kollektiv, zum Teil als Kleingruppen oder sogar als Individuen, und fordert sie mehr oder weniger freundlich auf, ruhig zu sein. Damit stellt sie eine Sozialstruktur her, in der sie als Individuum einem Kollektiv von Schüler*innen gegenübersteht und mit der Durchsetzung von Anweisungen eine hierarchisch höhere Position einnimmt.2 Andererseits verwendet sie die erste Person Plural in dem Satz „we’re going to start the ga:::me“ (Eng5YK: 21–22), für den zwei Lesarten möglich sind. Liest man die erste Person Plural als eine Art pluralis majestatis, dann setzt der Satz den sonstigen Rahmen einer hierarchischen Beziehung fort. Die Lehrerin würde sich dann als Spielleiterin verstehen, die das Spiel startet, sobald die Bedingungen dafür gegeben sind. Eine zweite Lesart wird deutlicher erkennbar, wenn man den Satz eliptisch liest und gedankenexperimentell mit einem weiteren Verb ergänzt: „we’re going to start playing the game“. Dann wäre das „we“ als inklusive erste Person Plural gemeint, und die Lehrerin würde sich zu einem Teil des Kollektivs machen, das gemeinsam mit dessen anderen Mitgliedern mit dem Spiel beginnen möchte. Es wird im Folgenden zu prüfen sein, welche Interpretation sich als plausibler erweist.

In der folgenden Passage bestehen noch einige Unklarheiten in Bezug auf den Sprecherwechsel beim Ablauf des Spiels, so dass die Bearbeitung der ersten Aufgabe noch nicht in einen selbstläufigen Fluss gerät. Das Ende dieser Passage, in der das Durcheinander in den Beginn des eigentlichen Warm-ups übergeht, verläuft wie folgt:

Der Einstieg in den Abschnitt ist gekennzeichnet durch zwei thematische Stränge. Ein Schüler ist damit beschäftigt, das gesuchte Wort „east of“ zu buchstabieren. Dies kann als Reaktion darauf gesehen werden, dass in der unmittelbar vorausgehenden Phase mehrere Schüler*innen nach dem Wort fragen, das gesucht wird. Man kann diesen thematischen Strang also als inhaltliche Klärung der momentan bearbeiteten Sache interpretieren. Aus Sicht der Schüler*innen besteht die erste Anforderung der Aufgabe somit darin, das Wort, dessen Übersetzung gesucht wird, akustisch zu verstehen. In diesen Strang eingewoben ist ein zweiter thematischer Strang, nämlich der Wunsch eines zweiten Schülers, das Fenster zuzumachen.

Die Verschränkung der beiden Stränge (Eng5YK: 42–45) mündet zunächst in einem erneuten Anschwellen des Durcheinanderredens der Klasse (Eng5YK: 46). Entgegen ihrer vorherigen Praxis macht die Lehrerin ihren Wunsch nach Ruhe aber nicht explizit, sondern wiederholt zunächst das zu übersetzende Wort „east of“, markiert es explizit als zu übersetzend und formuliert dann einen eliptischen Aussagesatz „and the German word for east of“, den die Schüler*innen nun mit der deutschen Übersetzung ergänzen könnten. Gleichzeitig schließt sie das Fenster und reagiert somit performativ auf die Bitte des Schülers. Die anschließende Schüleräußerung reagiert jedoch nicht auf den Impuls der Lehrerin, den Satz weiterzuführen, sondern führt das Thema des Fensterschließens weiter. Dies tut der Schüler auf Deutsch, so dass diese Äußerung sowohl sprachlich als auch thematisch die inhaltliche Aufgabe der Stunde in den Hintergrund drängt. Die Lehrerin reagiert kurz auf dieser thematischen Ebene: „so better now, o:k“ (Eng5YK: 50), indem sie feststellt, dass das von den Schüler*innen aufgeworfene Problem gelöst ist und markiert – wie schon mehrmals zuvor – das Ende dieses Themas mit der Interjektion „ok“. Direkt anschließend kehrt sie zum fachlichen Thema zurück und reformuliert ihren vorherigen Impuls als Frage: „what is the German word for east of?“ (Eng5YK: 50).

Die folgende Aussage einer Schülerin („Fenster offen“) kann einerseits als eine Fortführung des Themas des Fensterschließens interpretiert werden. In dieser Lesart ist ihre Aussage aber faktisch nicht richtig, denn das Fenster ist ja bereits geschlossen worden. In einer zweiten Lesart kann man die Aussage als Angebot einer Übersetzung für „east of“ lesen. Aufgrund der vollkommen verschiedenen Bedeutungen der beiden Ausdrücke ist dies aber unwahrscheinlich. In einer dritten Lesart könnte man diese Aussage aufgrund der phonetischen Ähnlichkeit der beiden Phrasen, die sich reimen, als klangliche Assoziation lesen, die zwar das Thema des Fensterschließens nochmals aufgreift, als assoziative Reaktion auf die Frage der Lehrerin aber bereits mit dem inhaltlichen Thema der Stunde verbunden ist. Viertens könnte man es schließlich als elliptischen Imperativ lesen, der das Offenhalten des Fensters fordert. Die Lehrerin reagiert auf diese Aussage mit einer erneuten – wieder minimal veränderten – Variante ihrer schon zuvor geäußerten Impulse. Erneut wiederholt sie das Wort selbst und fragt dann danach, wer dessen deutsche Übersetzung kenne. Mit der Antwort „östlich“ einer Schülerin endet das Thema des Fensterschließens endgültig; die Interaktion hat jetzt nur noch das eine Thema, nämlich die Bearbeitung der inhaltlichen Aufgabe.

In der folgenden Passage (Eng5YK: 53–92) gewinnt die Interaktion zunehmend an Selbstläufigkeit, und die Schüler*innen äußern keine Fragen mehr nach dem akustischen Verstehen der Wörter. Vielmehr tritt nun die zweite Aufgabe in den Vordergrund, nämlich das Übersetzen der Wörter. Die Aktivitäten der Lehrerin beschränken sich auf kurze Überleitungen oder noch kürzere positive Rückmeldungen mit der Interjektion „ok“. In der letzten Passage (Eng5YK: 94–176) wechselt die Struktur nochmals. Die Aufgabenbearbeitung fließt nun selbstläufig ohne Einflussnahme der Lehrerin. Ihre Äußerungen beziehen sich nun nicht mehr auf die Regelung der Abfolge der Sprecher*innen des Spiels, sondern auf die Sprache der Äußerungen der Schüler*innen. Alle ihre Eingriffe sind Korrekturen der Aussprache, durch die sichergestellt wird, dass die englischen Wörter überhaupt verstanden werden können. Im Sinne der selbstläufigen Fortführung des Spiels handelt es sich also nicht um rein formale, sondern um kommunikativ notwendige Korrekturen.

Die Sequenz schließt mit einem positiven Feedback der Lehrerin und einer Vorausschau auf die nächste Gelegenheit, zu der dieses Spiel erneut durchgeführt wird.

Nach der letzten Kommentierung einer Äußerung eines Schülers wendet sich die Lehrerin an die gesamte Klasse mit der lobenden Rückmeldung: „go:od. well done. go:od“, der durch die Wiederholung und zweimalige Dehnung des Adjektivs „gut“ Nachdruck verliehen wird. Es ist nicht ganz auszumachen, was ihre Äußerung „next time we’ll all“ bedeutet. Die laute Nennung des Namens eines Schülers allerdings ist eindeutig als Aufruf an ihn, ruhig zu sein, zu verstehen. Mit ihrer letzten Aussage greift sie die eingangs vorgenommene Rahmung der Aktivität als Spiel („game“) auf. Sie stellt in Aussicht, mit der Zeitnahme ein Element des Wettkampfs einzuführen. Damit wechselt sie aus der Rolle der Moderatorin in die Rolle einer Kampfrichterin, die die im Spiel erbrachte Leistung messbar macht. Diese Leistungsmessung bezieht sich nicht auf Einzelne, sondern auf das gesamte Kollektiv der Klasse, das gemeinsam besser oder schlechter abschneiden kann. Als Leistung wird außerdem nur die Geschwindigkeit, nicht die semantische Zuordnung oder Aussprache definiert. Die geäußerte Absicht der Lehrerin, das Spiel zu wiederholen, könnte darüber hinaus auf eine gewisse Ritualisierung des Unterrichts zielen.

Zusammenfassend lässt sich über diese zweite Sequenz Folgendes sagen: In Bezug auf die Aufgabenstruktur geht es aus Sicht der Schüler*innen darum, englische Wörter zunächst akustisch zu verstehen und anschließend semantisch zu verarbeiten, indem sie sie übersetzen. Dies stellt eine Aktivität des Hörverstehens dar. Außerdem, und dies gewinnt in der letzten Phase der Aktivität an Bedeutung, haben die Schüler*innen auch die Aufgabe, englische Wörter korrekt auszusprechen. Damit ist die Teilfertigkeit des Sprechens gefordert. Die Aktivität vollzieht sich außerhalb eines außerschulisch-lebensweltlichen Kontextes, denn es werden einzelne Wörter ohne einen sie begleitenden Zusammenhang thematisiert. Es wird allerdings ein innerschulischer kommunikativer Zusammenhang geschaffen, indem die Lehrerin die Aktivität als Spiel rahmt und damit die Möglichkeit eröffnet, den Äußerungen einen über ihre reine Sprachlichkeit hinausweisenden Sinn zu geben. Der Begriff des Spiels hat zwei Bedeutungskomponenten. Zum einen hat ein Spiel etwas unernstes und unterhaltsames. Dieser Anteil kommt hier dadurch zum Ausdruck, dass die Lehrerin keinerlei formale Korrekturen, sondern nur kommunikativ notwendige Verbesserungen vornimmt. Die Eingriffe erfolgen ohne Bewertung, so dass das Spiel einen Gegensatz zur Allokationslogik bildet, die sowohl in der hier nicht dokumentierten Stundeneröffnung als auch zum Abschluss der Stunde (s. u.) dominant gesetzt wird. Der von den Schüler*innen verfolgte Sinn der Aktivität ist, eine selbstläufige Interaktion herzustellen, in der sie sich die Wörter und ihre Übersetzungen wie Bälle zuspielen. Die zunehmende Selbstläufigkeit der Interaktion und der zunehmende Rückzug der Lehrerin sind ein Indiz dafür, dass diese Dynamik als Sinnkonstruktion zur Aufrechterhaltung der Aktivität durch die Schüler*innen trägt. Zum anderen hat ein Spiel aber auch den Charakter eines Wettkampfs, der von der Lehrerin allerdings erst am Ende angesprochen wird, für sie also nicht entscheidend zu sein scheint. Darüber hinaus wird der mögliche Wettkampf als Kampf der gesamten Gruppe gegen die Uhr ausgeführt.

Wie steht es um die Partizipationsstruktur? Im Verlauf der Sequenz übernimmt die Lehrerin verschiedene Funktionen. Zu Beginn ist sie Spielleiterin, die das Spiel initiiert und dafür sorgt, dass zunächst konkurrierende Themen beendet werden. Dies tut sie, indem sie das Anliegen der Schüler*innen (das Fenster zu schließen) nicht zurückweist, sondern sich seiner aktiv annimmt und es damit ohne weitere Thematisierungsnotwendigkeiten abschließt. Außerdem agiert sie als Sprachexpertin, bringt also sprachliche Korrekturen an, um das Spiel am Laufen zu halten. Schließlich nimmt sie die Rolle der Kampfrichterin ein, die das Spiel nicht nur durchführt, sondern dessen Verlauf und Ergebnis mit kollektivem Lob bewertet, sowie eine zukünftig zu spielende Variante ankündigt. Im Verlauf des Spiels werden die Schüler*innen also als Gruppe adressiert, während der betreffende Schüler bei der Schließung des Fensters als Individuum angesprochen wird. Man kann daher resümieren, dass die Positionierung der Lehrerin komplex ist. Bis hierher zeigt sie sich einerseits eindeutig als eine dem Kollektiv der Schüler*innen gegenüber und hierarchisch höher stehende Machtinstanz, deren soziale und inhaltliche Bezugsgröße die gesamte Klasse ist. Andererseits hat sich gezeigt, wie sie ihre Einflussnahme schrittweise auf das zur Aufrechterhaltung des Spielverlaufs notwendige Minimum reduziert. Dies deutet daraufhin, dass ihre Orientierung auf die Inhalte des Unterrichts und nicht auf Herrschaft oder Kontrolle zum Selbstzweck bezogen ist. Sie interveniert nur in dem Maße, wie ihre Einflussnahme zur Aufrechterhaltung der inhaltlichen Interaktion notwendig ist. Und sie scheint – wie die Episode des Fensterschließens andeutet – zu einer Bezugnahme auf einzelne Schüler*innen in der Lage.

In Bezug auf die Kooperativität des Unterrichts zeigen sich hier ansatzweise und im Plenum die Basiselemente zwei und drei, nämlich positive Abhängigkeit und individuelle Verantwortlichkeit. Das Wortspiel basiert auf der Abhängigkeit der Schüler*innen voneinander und der Übernahme individueller Verantwortlichkeit dafür, das Spiel durch dauernde Achtsamkeit und den eigenen Beitrag an der richtigen Stelle im Fluss zu halten.

Die dritte Sequenz der Stunde und damit die zweite Aufgabe beginnt mit einer organisatorischen Anweisung der Lehrerin, die von der Nachfrage eines Schülers nach einer von den Schüler*innen zuhause zu schreibenden Kettengeschichte unterbrochen wird (Eng5YK: 180–208). Anschließend hören Lehrerin und Schüler*innen zunächst einen Text von einer CD des Lehrwerks (Eng5YK: 209–233). Danach lässt die Lehrerin die beiden im Text vorkommenden Orte (Penzance und Brighton) auf der auf dem rückwärtigen Schulbuchdeckel abgebildeten Karte suchen. Daran anschließend lesen die Schüler*innen abwechselnd den zuvor gehörten Text im Buch (Eng5YK: 234–348). Die Sequenz endet mit einem Abschnitt, in dem die Lehrerin unterschiedliche inhaltliche Nachfragen zum Text stellt (Eng5YK: 349–417).

Im Sinne einer reflektierenden Interpretation werden aus diesen Passagen nun wiederum einzelne Abschnitte weitergehend analysiert. Der Einstieg in diese Sequenz weist drei wichtige Merkmale auf. Erstens fällt auf, dass sie seitens der Lehrerin nicht mit einer vorausblickenden Bemerkung eingeleitet wird. Sie bittet die Schüler*innen freundlich, jedoch ohne weitere Informationen, ihre Bücher auf Seite 90 zu öffnen (Eng5YK: 180–182). Die Unterrichtsphase wird also, wie auch das einleitende Spiel oder die Stunde selbst, nicht durch rahmensetzende Vorbemerkungen eingeleitet, die den Lernenden einen bestimmten Kompetenzerwerb oder andere mögliche Sinnkonstruktionen in Aussicht stellten. Zweitens springt eine kurze außerthematische Interaktion ins Auge (Eng5YK: 183–188). Die Lehrerin unterbricht den Beginn der Sequenz nämlich noch einmal und erinnert einen Schüler auf Englisch daran, dass er seine Kettengeschichte noch nicht abgegeben habe. Dieser erwidert, dass er sie schon weitergegeben habe, worauf der für die Fortsetzung der Geschichte verantwortliche Schüler darlegt, dass sein Teil noch nicht ganz fertig sei und er sie bald mitbringen werde. Dies verweist darauf, dass Yvonne Kuses Englischunterricht über die Unterrichtsstunden hinausgehende Elemente enthält, in denen die Schüler*innen eigenständig, aber kooperativ sprachliche Produkte (hier einen narrativen Text) anfertigen. Drittens fällt auf, dass die Lehrerin im Anschluss an den von ihr gesetzten Auftakt der Sequenz und die nachfolgende kurze Unterbrechung deutlich mehr Aufwand zur Beruhigung der Klasse als zuvor betreiben muss. Zu Beginn fordert sie einen einzelnen Schüler sehr laut zur Ruhe auf, danach muss sie die erneute Nennung des Arbeitsauftrages mehrmals unterbrechen und um Ruhe bitten bzw. laut zur Ruhe auffordern (Eng5YK: 193–201). Erst dann ist die Klasse ruhig genug, um einem Lehrbuchtext zu folgen, der von einer zum Lehrwerk gehörenden CD vorgespielt wird. In diesem Text unterhalten sich Ben und Lisa darüber, warum sie in diesem Jahr nach Penzance (Cornwall), anstatt nach Brighton in den Sommerurlaub fahren sollten. Anschließend stellt die Lehrerin inhaltliche Nachfragen zum vorgespielten Text. Dabei lässt sie die Schüler*innen zuerst auf die Karte schauen, um Brighton und Penzance zu lokalisieren. Dann folgt diese metaphorisch dichte Passage:

Auch in dieser Passage konkurrieren unterschiedliche Sinnkonstruktionen hinsichtlich der geforderten Unterrichtsaktivität. Auf die Nachfrage der Lehrerin nach der Lokalisierung von Brighton auf der Landkarte kommen von einem Schüler spontan zwei mit großem Nachdruck vorgetragene Beiträge. Das geschriene „Hier. Ich hab.“ zeigt mit dem deiktischen Adverb in einer motorischen Handlung die korrekte Lösung an und kommentiert die eigene Handlung metakommunikativ, indem noch einmal hervorgehoben wird, dass er, der Schüler, selbst die Lösung gefunden habe. Dies deutet auf eine starke Motivation zur Lösung der Aufgabe und Identifikation damit hin. Die fragende Reaktion „really?“ auf die Feststellung der Lehrerin stützt diese Interpretation, denn irgendetwas scheint den Schüler zu erstaunen und noch nach Klärung zu verlangen bzw. könnte Anlass weiteren Gesprächs über diese Orte und ihre Positionen auf der Karte sein.