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Epistemología y Psicopedagogía

Epistemología y Psicopedagogía
Revisitando nuestras prácticas docentes universitarias
Compiladora: Sandra Bertoldi
Autores:

Título:

Epistemología y Psicopedagogía. Revisitando nuestras prácticas docentes universitarias

Compiladora: Sandra Bertoldi

Autores:

Primera edición invierno de 2021

I.S.B.N.: 978-987-8472-37-9

© por Fundación La Hendija

Gualeguaychú 171 (C.P.3100)

Paraná. Provincia de Entre Ríos.

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Tel:(0054) 0343-4242558

e-mail: editorial@lahendija.org.ar,

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Diagramación: Martín Calvo

I.S.B.N.: 978-987-8472-37-9

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Digitalización: Proyecto451

Índice de contenidos

1  Portada

2  Prólogo

3  Introducción

4  PARTE 1: El contexto universitario en el escenario actual

5  Capítulo 1. La crisis de la política universitaria argentina y su relación con la ciencia y la tecnología. El caso del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue (CURZA UNCo). Daniela Miranda

6  Capítulo 2. Antecedentes, creación y evolución de la carrera de Psicopedagogía en Viedma. Teresa Iuri

7  Capítulo 3. El aula universitaria: Un espacio de construcción cognitiva particular. María Claudia Sús - Teresa Iuri

8  PARTE 2: Las prácticas docentes en la carrera de psicopedagogía.Una revisión epistemológica

9  Capítulo 4. ¿Cómo formamos al futuro profesional para la intervención? El caso de las huellas piagetianas en la formación psicopedagógica. Liliana Enrico - María Lujan Fernández

10  Capítulo 5. Sobre los ‘conocimientos epistemológicos’ en psicopedagogía. Avatares y apuestas. Sandra Bertoldi - Fernando Lima

11  Capítulo 6. La investigación como proceso de transmisión y aprendizaje: reflexiones de la práctica docente. Viviana Bolletta - Analisa Castillo

12  Capítulo 7. Formación en prácticas psicopedagógicas de pre-grado: Dispositivos de intervención grupal-institucional. María Inés Barilá - Analisa Castillo

13  CV de los autores

Prólogo

Este libro representa un capítulo de la historia de las carreras de Psicopedagogía, de su emergencia, devenires y desarrollos en el territorio de una Universidad Pública Argentina en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue (1972). La creación de la UNCo se dio en condiciones sociopolíticas que modificaron sustancialmente el estado del sistema universitario en nuestro país.

Este proyecto institucional, representó un acontecimiento educativo, científico, político y social que trascendió la vida académica y promovió una sorprende red de interacciones con otros organismos institucionales que fueron produciendo transformaciones en la comunidad en múltiples aspectos.

Los autores, docentes e investigadores de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue, se proponen indagar sobre las prácticas del conocimiento en el campo de la Psicopedagogía, prácticas docentes, investigativas, profesionales.

Las prácticas docentes, son unidades de análisis que permitirían producir conocimientos y subjetividades en dispositivos educativos específicos. Ellas implican interrelaciones con otros sujetos, mediadas por el conocimiento y entramadas con otras prácticas institucionales, gubernamentales y sociales.

La enunciación de este propósito implicará opciones teóricas y epistemológicas, avistajes históricos y experienciales para abordar la complejidad de la trama que diagramará el desarrollo del libro.

Claramente expuesto este abordaje, pone de manifiesto opciones paradigmáticas que perturbaron, no hace mucho tiempo, los espacios académicos y científicos. Durante las últimas décadas del siglo XX, asistimos a duras polémicas frente a lo que se denominaron nuevos paradigmas, que emergían representando cambios de los esquemas conceptuales, de las representaciones cósmicas y transposiciones de valores, inéditos para la cultura occidental, más allá de las reconocidas revoluciones narradas por la historia. En nuestra actualidad, conmovidos por la crisis profunda en la que nos sumerge la pandemia planetaria, los riesgos vitales, socioeconómicos y culturales que nos acechan, asistimos con sorpresa a la caída de la resistencia poderosa de aquellas ideas que implicaron confrontaciones y luchas en los campos del conocimiento y de las prácticas y que descalificaban epistemológicamente las nuevas ideas.

Pensamos que no sólo el tiempo contribuyó a la transmisión, la enseñanza y la producción de evidencias acordes a las presunciones y nuevas hipótesis enunciadas, sino que se instalaron nuevas relaciones de poder en una realidad que bruscamente fue perdiendo los núcleos estratégicos que permitían instalar verdades excluyentes y jerarquías incuestionables en el orden de los saberes. Las sensaciones de caos, desorden, ignorancias, violencias y degradaciones conmovieron las débiles garantías que nos ofrecían, más allá de sus falencias y desigualdades, la sociedad, la ciencia, la política y hasta podríamos decir, la condición humana.

Optar epistemológicamente por el pensamiento complejo y centrar las búsquedas del conocimiento incluyendo la cuestión del sujeto, replanteada desde la filosofía y la epistemología, las ciencias sociales y naturales, significa transitar una “línea de fuga” en relación a los dispositivos que excluyen la noción del tiempo irreversible, los procesos alejados del equilibrio, los conceptos de azar, caos, desorden, incertidumbre. Los nuevos paradigmas afectaron en diferentes tiempos las ciencias, los saberes y las prácticas que permiten hoy ver el mundo e intentar hacer y vivir de otro modo.

¿Por qué razón indagar acerca de las prácticas docentes universitarias conduce a un grupo de docentes e investigadores a narrar la emergencia de las carreras de Psicopedagogía en una Universidad Pública Argentina?

Después de medio siglo de este acontecimiento y tras el desarrollo y consolidación del campo de la Psicopedagogía en el ámbito académico, se hace necesario contar una historia que permita articular el pasado con el presente, es decir, realizar un diagnóstico de las condiciones que harían posibles otros desarrollos, que permitirían superar las dificultades, las inercias, introducir necesarias transformaciones. Pero no se trata de cualquier historia. La referencia a La Escuela de los Anales y a Jacques Le Goff, nos remite a una concepción de la historia atravesada por una revolución epistemológica que transformó las prácticas de conocimiento en ese campo, desde la segunda guerra mundial hasta nuestro siglo. Su libro Pensar la historia, comienza planteando seis problemas en relación al concepto de historia que constituye un cambio conceptual y un programa de acción. Esa será una de las claves para hacer la historia de las carreras de Psicopedagogía, sus devenires y desarrollos, sus condiciones actuales, sus contextos institucionales docentes e investigativos. Se trata de rastrear sus identidades y continuidades, más allá de los cambios ocurridos en el orden institucional y político, de indagar las producciones de conocimientos, prácticas y subjetividades.

Las nuevas concepciones de la historia son las que consideramos necesarias para dar cuenta no sólo de las ideas, sino de las prácticas económicas, científicas, educativas, culturales, sociales, de la producción de nuevas formas de realidades y subjetividades. Por esa razón, es posible instrumentar dos líneas de análisis que atraviesan las prácticas de conocimiento, la situacionalidad histórica y la vida cotidiana, que superan las limitaciones del análisis contextual y permiten diseñar dos nuevos arcos espacio-temporales.

También, los autores, llevan adelante la aspiración de construir un archivo, un conjunto de objetos documentales y testimoniales, que previamente evaluados serán las fuentes para una interpretación de los hechos considerados relevantes que permitirán dar cuenta de las emergencias y las transformaciones. De ese archivo visibilizado se valen para realizar un trabajo riguroso de escritura y para crear la base patrimonial de la memoria y la historia de la universidad, de las complejidades institucionales y las vinculaciones de las prácticas del conocimiento con el estado y la sociedad.

Narrar esa historia, conducirá a los autores a una reflexión crítica acerca de sí mismos en tanto sujetos, pertenecientes a una comunidad académica, integrantes de un área, de unidades de cátedra y proyectos de investigación, pertenecientes a un territorio, a un tiempo, a una sociedad. Esta búsqueda del conocimiento de sí, de la preocupación por sí mismo, producirá el hallazgo de nuevas fuentes para reconstruir la historia. Crítica, vigilancia intelectual y ética que involucra lo singular (yo) y lo comunitario (los otros), y conduce de una indagación empírica para diagnosticar los problemas de la realidad actual, a unas decisiones para intentar afrontar las incertidumbres del futuro. Para ello recurren a una caja de herramientas que fueron adquiriendo a lo largo de su formación y de su experiencia, que cubre un amplio espectro interdisciplinario y que les permitirá realizar los análisis en los distintos capítulos del libro.

También aparece explicita la decisión de transformar las prácticas docentes que permitan mejorar la formación en las carreras de psicopedagogía en los diferentes niveles, desde el pregrado al posgrado atendiendo al desarrollo y solidificación en la actualidad, de ese campo de prácticas del conocimiento y a los nuevos desafíos que ya se presentan en los problemas emergentes a nivel planetario. Por esa razón, el análisis de las relaciones de poder-saber constituyen un eje imprescindible para nuevos abordajes en el orden del conocimiento y en la toma estratégica de decisiones académicas, institucionales, gubernamentales. No sólo los argumentos harán visibles estas urgencias, las luchas desplegadas para lograr los objetivos, llevarán a los docentes e investigadores a realizar una autentica militancia intelectual, ética y política, asumiendo plenamente ese compromiso.

Los autores han realizado un notable trabajo y un gran aporte con la realización de este libro. Como equipos de investigación y de cátedras, por la coherencia de sus opciones teóricas y epistemológicas, por su labor de escritura rigurosa y documentada, por el entramado entre el conocimiento y sus experiencias docentes e investigativas, por su manifiesto compromiso con la Psicopedagogía y la universidad pública.

Violeta Guyot

Introducción

En el mes de mayo del 2018 se desarrolló el II Encuentro Nacional de Cátedras de Epistemología en Psicopedagogía en el Departamento de Psicopedagogía del Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA) de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo).

Este nuevo encuentro es continuidad del primero que se realizó en el año 2016 y que como producto de las reflexiones del cuerpo docente asistente produjo el libro Formar Investigadores en Psicopedagogía: los desafíos para la enseñanza (2019). El propósito fue compartir las decisiones teórico-epistemológicas-metodológicas de los equipos de las cátedras de Filosofía, Ciencia y Conocimiento Científico, Epistemología Disciplinar, Metodología de la Investigación y Seminario de Tesis que conforman el Área de Teoría y Metodología de las Ciencias Sociales y Humanas.

En esta ocasión, las preocupaciones y debates compartidos respecto a la importancia de sostener las reflexiones epistemológicas en nuestras prácticas docentes universitarias en la carrera de Psicopedagogía tendientes a revisar la formación brindada a nuestros estudiantes, en términos de intervención e investigación, dieron lugar a la construcción colectiva de este nuevo libro.

Fue inevitable no traer a la mesa de diálogo a Violeta Guyot, a través de su propuesta, su modelo de análisis para la reflexión epistemológica de las prácticas de conocimiento, para revisar nuestras prácticas docentes, en permanente interacción con las prácticas investigativas y profesionales, en el contexto de una ‘universidad pública’ como espacio específico de formación académica y de producción de conocimientos científicos. Al mismo tiempo, para dar cuenta no solo de los conocimientos que nos aportan las teorías sino nuestro saber hacer en un campo específico de conocimiento, el de la psicopedagogía; en coincidencia con ella de que las “opciones epistemológicas determinan la producción e interpretación de las teorías e impactan en las prácticas investigativas, docentes, profesionales” (p. 2011, 20).

Modelo de análisis que construye desde el agenciamiento de instrumentos teóricos provenientes de las teorías epistemológicas (de la complejidad: Morín y Prigogine) y de las teorías de la subjetividad (Foucault); que lo estructura a partir del microespacio del aula, articulando tres funciones básicas, las del sujeto que aprende, del sujeto enseñante y del conocimiento; atravesado por la situacionalidad histórica, la vida cotidiana, la relación teoría-práctica y las relaciones poder-saber; e inscripto en espacios más amplios como lo es la institución educativa, el sistema educativo, el contexto social. Microespacio donde los sujetos son hijos de sus tiempos y el conocimiento es una producción, y donde la transformación de la práctica docente sólo es posible allí, en su vida cotidiana, en este caso, en las aulas de las universidades públicas.

Desde ese lugar es que nos preguntamos recuperando uno de sus interrogantes: “qué es lo que en el presente tiene sentido para una reflexión epistemológica, si no es el plantearse una línea de fuga como la única posibilidad de afrontar los desafíos de lo que somos en este preciso momento de la historia” (Guyot, 2001, p.21).

En el transcurrir de los diferentes capítulos, el lector se encontrará con algunos de las dimensiones de análisis propuestas por la autora, puestos a jugar en las propias prácticas docentes de los profesores-investigadores junto al acervo cultural y académico acuñado en sus propias experiencias educativas, en vistas al mejoramiento de las condiciones de la enseñanza.

En este marco, este libro se organiza en dos partes y siete capítulos. La primera parte, atendiendo a las dimensiones contextuales de las prácticas docentes se presentan los tres primeros capítulos; mientras que la segunda parte, se centra en el análisis epistemológico de las prácticas docentes desarrolladas en cuatro (4) cátedras de la carrera de psicopedagogía, dos (2) de ellas más orientadas a brindar conocimientos teórico-prácticos para la intervención profesional y las otras dos (2) más vinculadas a los conocimientos epistemológicos-metodológicos para la investigación.

El capítulo 1, a cargo de Daniela Miranda, hace una breve descripción de las características del sistema de universidades y de ciencia y tecnología argentinos, haciendo una mención particular sobre la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) y su Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA) donde se localiza/ancla el desarrollo de las reflexiones de este libro. Luego, expone sucintamente las políticas universitarias argentinas y su relación con las políticas de ciencia y tecnología de nuestro país de las últimas décadas realizando un análisis comparativo entre los dos últimos modelos de gobierno nacional, y en particular, en este enclave universitario, así como su impacto en las prácticas docentes e investigativas de los profesores de la UNCo. Finalmente despliega algunas reflexiones epistemológicas sobre el contexto y hace una mención imposible de dejar al margen sobre la epidemia y sus efectos en las políticas y aulas universitarias.

El capítulo 2, escrito por Teresa Iuri, presenta antecedentes muy novedosos sobre la creación de la carrera de Psicopedagogía en Viedma (Río Negro). Identificando a los principales precursores -pioneros de la psicopedagogía-, analiza los planes de estudio en su etapa de transición de institucionalización, del Instituto Superior del Profesorado al ingreso a la Universidad nacional, analiza también asignaturas, contenidos mínimos y bibliografía propia de esa época y muestra como los organismos de gestión del estado nacional y provincial fueron incorporando y reconociendo a los Servicios Psicopedagógicos. Llega a la actualidad, exponiendo el grado de consolidación de la psicopedagogía como espacio disciplinar y profesional. Así, en un amplio abanico presenta a la carrera de psicopedagogía en su desarrollo y proyección, así como la inserción laboral del psicopedagogo en la provincia en diferentes organismos estatales. Su propósito es contribuir a la reconstrucción histórica de la creación de la carrera - primera en una Universidad Pública nacional- para darle mayor visibilidad nacional a este hecho a través de su expresión institucional y académica. E invita a los psicopedagogos argentinos y, en especial a los rionegrinos, a completar los vacíos y silencios que puedan quedar.

En el capítulo 3, María Claudia Sús y Teresa Iuri presentan las especificidades del aula universitaria, como un espacio de construcción cognitiva particular, que cobran relevancia más allá de las especificidades disciplinares. Especialmente, analizan el trabajo académico (enfoques y perspectivas para su abordaje), el ser docente en la universidad (autonomía, prestigio, poder), la cátedra desde una perspectiva de estructura que configura ciertas formas y deja al margen otras, las prácticas de la enseñanza (constitución, particularidades y tensiones), las prácticas educativas, y las creencias y mitos docentes universitarios, en el caso específico de lo que se construye en las aulas que tienen lugar en las carreras de Licenciatura y de Profesorado en Psicopedagogía de la UNCo. Y ponen particular énfasis en algunos ejes de análisis: la práctica docente en cuanto práctica social en un campo de relaciones de poder saber; la situacionalidad histórica y espacio temporal (la cátedra, el aula); el conocimiento, su producción, transformación y transmisión; los sujetos y sus intercambios; la relación teoría-práctica; la programación y las estrategias; la formación docente; el uso de la tecnología. Este escrito no podría haberse logrado sin la trayectoria de las profesoras durante larga data en las cátedras de Didáctica General, Didácticas Especiales -que incluye la de Nivel Superior-, Metodología de las Materias Psicopedagógicas y Práctica Docente en el Profesorado.

En el capítulo 4, Liliana Enrico y María Luján Fernández analizan los aportes piagetianos, que recortan en el campo específico del conocimiento de la Psicología Genética –materia que forma parte de la formación general de licenciados y profesores en psicopedagogía en la UNCo- en tres dimensiones: como disciplina, teoría y materia. Siguiendo la propuesta de Guyot, revisan su práctica docente a partir de ciertas hipótesis en relación con la autora: una, la opción epistemológica y teórica respecto de la Psicología Genética determina la interpretación de los aportes piagetianos en la formación de psicopedagogos; dos, en el modo en que se establece la relación teoría - práctica se produce un pasaje de la aplicación teórica de la psicología genética a la articulación con el campo psicopedagógico; tres, en la actualidad se producen condiciones para el ‘diálogo resultante’ de la vinculación de las prácticas de conocimiento docentes e investigativas. Esta tarea las condujo a identificar el devenir de la psicología genética como disciplina en el contexto argentino, como teoría formando parte de los marcos de referencia en la psicopedagogía, y revisar los planes de estudio en la UNCo que fueron delineando programas en esta materia, sus contenidos y bibliografía. Concluyen que las huellas piagetianas en la formación psicopedagógica están presentes y vigentes, y reafirman la importancia de la reflexión epistemológica en el campo psicopedagógico para continuar profundizando, sin dejar de lado a las prácticas investigativas y profesionales para, al decir de Guyot (2011), investigar, intervenir y transformar.

En el capítulo 5, Sandra Bertoldi y Fernando Lima reflexionan en torno a interrogantes que se les presentan en sus prácticas docentes desarrolladas en dos espacios curriculares de corte estrictamente epistemológico Ciencia y Conocimiento Científico y Epistemología Disciplinar. Se preguntan: ¿qué puede enseñar quien dicta conocimientos epistemológicos para psicopedagogía?, ¿cómo pueden los contenidos y la metodología impactar en los estudiantes y sus aprendizajes?, ¿qué pueden hacer los estudiantes -futuros profesionales, investigadores y docentes- con los conocimientos construidos en estas cátedras? Atendiendo a estas preocupaciones, el artículo se desarrolla a través del despliegue de tres interrogantes: ¿qué tipo de conocimiento es ‘el epistemológico’?, en el que se da cuenta de sus notas esenciales y de su consideración en la transmisión; ¿cuáles son los debates en torno a los ‘conocimientos epistemológicos’? aquí se muestran diferentes perspectivas epistemológicas a lo largo de la historia desde la profesionalización de la epistemología hasta la actualidad exponiendo continuidades y discontinuidades; y ¿cómo transmitir los ‘conocimientos epistemológicos’ en el aula universitaria?, en este punto, focalizan en el análisis de algunos de los principales atravesamientos de sus prácticas: la situacionalidad histórica y la vida cotidiana, la relación saber-poder, la relación teoría-práctica. Entienden que dar cuenta de estas cuestiones es todo un desafío en tiempos en que la ‘utilidad’ del conocimiento está por encima de la ‘reflexión’ acerca del mismo.

En el capítulo 6, Viviana Bolletta y Analisa Castillo reflexionan sobre su práctica docente en el marco de las cátedras a su cargo, Metodología de la investigación y Seminario de Tesis en Psicopedagogía, a partir de dos dimensiones: la práctica docente como práctica social y la relación teoría-práctica, según el planteo de Violeta Guyot. Reflexionan tomando como eje de análisis sus intervenciones docentes y presentan el modo de acompañamiento que realizan en el proceso de construcción de un proyecto de tesis. Sostienen que en la transmisión de las herramientas teórico-metodológicas y el acompañamiento en la construcción de proyectos o ante - proyectos de tesis, existe la transmisión de un ‘plus’, de una experiencia, de un saber - hacer que contribuye a la construcción de un posicionamiento crítico para el desempeño profesional en el campo de la psicopedagogía. En este sentido, entienden la fortaleza de la investigación como práctica y quehacer profesional al mismo tiempo que como actitud y experiencia de formación para los/as estudiantes. Y reiteran su compromiso con una formación psicopedagógica que priorice la reflexión epistemológica, así como la investigación.

En el capítulo 7, María Inés Barilá y Analisa Castillo presentan la formación en prácticas psicopedagógicas de pre-grado y sus dispositivos de intervención grupal-institucional en torno a dos ejes de análisis de la práctica docente, a la luz de los propuestos por Violeta Guyot: la situacionalidad histórica y la relación teoría-práctica. Desde aquí, las autoras despliegan una historicidad de la asignatura Clínica Psicopedagógica II recuperando los significados y modos de concebir la relación teoría - práctica, que desde sus inicios tuvo una impronta que diferenció a esta formación académica, caracterizada por el desarrollo de dos abordajes clínicos: individual y grupal, realizados en convenio con otras instituciones educativas públicas. También rescatan la relación social intersubjetiva que construyen entre enseñantes y aprendientes mediada por un conocimiento en particular como el transmitido por la asignatura. Y muestran, la especificidad de su clínica psicopedagógica y la oferta que realizan a sus estudiantes para que desarrollen sus prácticas (trabajar con equipos técnicos, intervenir con familias, con docentes, con profesionales). Reflexionan que esta modalidad de implementar las prácticas no es sin consecuencias, les significa sortear avatares que emergen de la complejidad de intervenir simultáneamente con personas, grupos e instituciones atravesados por la heterogeneidad, pero lo hacen desde el convencimiento que el proceso de formación de practicantes en clínica psicopedagógica no puede ser de otra manera y desde su compromiso como docentes de la universidad pública en la que la tarea de formar psicopedagogas/os implica ejercer la función como práctica política, enlazando la universidad con la realidad socio-comunitaria.

Los invitamos a la lectura de este libro, a la reflexión conjunta de nuestras ideas, propuestas y avatares de nuestras prácticas docentes para seguir transitando el camino de la reflexión epistemológica y la producción de conocimientos científicos en nuestro campo disciplinar y profesional. ¡Este es nuestro compromiso!

Sandra Bertoldi

PARTE 1: El contexto universitario en el escenario actual

Capítulo 1
La política universitaria argentina y su relación con la ciencia y la tecnología. El caso del Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue (CURZA UNCo)

Lic. Daniela Miranda

El sistema universitario argentino es claramente excepcional. Un sistema donde predomina la gestión pública, basado en los principios de la autonomía universitaria, extendido por todo el territorio nacional y con más de cien años de tradición académica. Claro está que existen controversias y detractores que constantemente lo ponen en duda, que cuestionan su eficiencia, el gasto, los resultados y hasta los fundamentos sobre los que se ha construido. Y no es una cuestión menor cuando la política a seguir varía entre los gobiernos de la ocasión, lo que tiende a vulnerar sus posibilidades de proyectar estrategias a mediano y largo plazo. Por ello, comenzaremos con una breve descripción de las características que tiene el sistema de universidades y de ciencia y tecnología argentinos, haciendo una mención particular sobre la Universidad Nacional del Comahue (UNCo) y su Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA).

Una de las preguntas iniciales que guían el tema tratado en este capítulo es cómo afectan los cambios en la política universitaria a las prácticas docentes. Para lo cual iremos un poco más al fondo de la cuestión al indagar si hay una crisis reciente o de larga data tensionada por el contexto y las diferentes miradas políticas de los gobiernos nacionales del siglo XXI. Y en este sentido ¿cuáles son los principales cambios y continuidades que aparecen en las sucesivas gestiones? También nos preguntamos si hay una diferenciación considerable entre el quehacer docente y la producción científico-tecnológica del país, para poder visualizar las relaciones entre la política universitaria y la política de ciencia y tecnología argentinas. Por último, buscamos describir cómo se presenta en este contexto la situación de por sí compleja de la UNCO y el CURZA, agregando reflexiones epistemológicas sobre los puntos abordados.

El disparador de estos temas ha sido la necesidad de echar luz sobre lo que ocurre actualmente acaso pretendiendo tener alguna previsión respecto de los escenarios futuros, pero también con la intención de reivindicar las luchas históricas y las propuestas de cambios que mejoren las condiciones de desarrollo del país.

A- La configuración del sistema de universidades y de ciencia y tecnología en Argentina. Consideraciones elementales de las políticas públicas de estas áreas
El sistema de universidades y la política universitaria

Comenzamos describiendo algunos aspectos básicos para comprender la dinámica de las políticas que afectan el sistema universitario argentino y su vinculación con las políticas de ciencia y tecnología (CyT) (1), describiendo la particular configuración de ambos sistemas que se complementan y articulan mutuamente.

En primer lugar, como marco regulatorio, la Ley de Educación Superior Nº 24521 sancionada en 1995, establece las modalidades que adopta la formación superior -universitaria o no universitaria-, y las instituciones (institutos y universidades) que lo integran, sean de gestión pública o privada, nacionales o provinciales (2). Además determina el origen del financiamiento (nacional/provincial, público o privado según el caso), los fines de la formación, el régimen de títulos y planes de estudio, la evaluación institucional, el gobierno institucional, entre otras regulaciones; también enumera los principales agentes participantes: el estado (Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura -para los institutos-, Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), Consejo de Universidades (CU), Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior (CRPES), provincias y CABA) (3), los docentes, los estudiantes.

Dicha ley se complementa con la Ley de Educación Nacional Nº 26206, que regula el Sistema Educativo Nacional y determina su estructura comprendiendo los cuatro niveles educativos: inicial, primario, secundario y superior (4). Es importante remarcar que mientras los tres primeros niveles tienen un funcionamiento descentralizado, ya que dependen en gran medida de las gestiones provinciales y eventualmente municipales, el nivel superior es más diverso. Este último, abarca institutos y universidades que en su mayoría son gestionados por el estado nacional. Por ende, la política universitaria es parte de la política educativa nacional argentina cuyo objeto es la gestión de la educación superior, mientras que las provincias y los municipios no tienen injerencia directa en esta política (5).

Expresamente, ambas leyes indican que le corresponde al Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), la formulación de políticas en materia universitaria y que es su principal fuente de financiamiento en tanto debe sostener (además de organizar, supervisar y fiscalizar) el funcionamiento del sistema universitario nacional (6). Esto conlleva la afectación de cuestiones que tienen que ver con los recursos destinados al sistema universitario y con las regulaciones que impone la administración del personal (régimen laboral y salarial), estudiantes, planes de estudio, funcionamiento y creación de universidades de gestión pública y de gestión privada. Incluye además una cuestión estratégica en torno a las prioridades, así como a la distribución geográfica en el territorio argentino de las unidades académicas, lo que incide en las decisiones que se enmarcan en la autonomía universitaria (esto es, decisiones que emanan de las universidades conforme sus ordenamientos y regulaciones internas).

Al mismo tiempo, vemos que cada universidad tiene su propia organización, sus estatutos y disposiciones, que se basan en la autonomía y se adecuan a diferentes realidades regionales. Lo que nos deja con un abanico de instituciones académicas atravesadas por historias, contextos y coyunturas diversas. Y ello es visible en aspectos relativos a la cantidad de carreras que ofrecen, a la inserción de las mismas en el medio, a la distribución de facultades y centros, infraestructura y concentración de recursos. Para ejemplificar, tomemos tres centros académicos del país, que pertenecen al sistema de universidades nacionales (UUNN). En primer lugar, la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) fundada en 1613 es la más antigua del país, y una de las primeras de América, que se ubica en la ciudad de Córdoba, capital de la provincia de igual nombre, en el corazón de la geografía argentina. Tiene alrededor de 163000 estudiantes de pregrado, grado y posgrado, con más de 314 carreras de grado y posgrado y cuenta con quince facultades; dos colegios secundarios; 145 centros e institutos de investigación; veinticinco bibliotecas; diecisiete museos; un laboratorio de hemoderivados; dos hospitales; un banco de sangre; dos observatorios astronómicos; una reserva natural, y un multimedio de comunicación compuesto por dos canales de televisión, dos radios (AM y FM) y un portal de noticias (7).

Para diferenciar, consideremos ahora el caso de la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF), que es una institución que data de 1995 y cuenta con alrededor de 34000 estudiantes de grado y posgrado, siendo una de las precursoras de la formación a distancia y/o virtual en el país. Tiene al menos 5 sedes distribuidas entre la provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), y como oferta académica cuenta con más de 100 carreras de grado y posgrado, 20 institutos de investigación y extensión, un museo, entre otros (8).

Y para completar el marcado contraste, tomemos una universidad patagónica como la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA) que funcionó desde 1962 a partir de institutos dependientes de la Universidad Nacional del Sur (UNS) -situada en Bahía Blanca, Buenos Aires-, que luego dieron origen a la primera universidad provincial en 1991, y que terminaría por insertarse en la órbita nacional a partir de 1996. Está ubicada en Santa Cruz, una de las provincias más al sur del país, y se distribuye en cuatro sedes. Ofrece más de 40 carreras entre tecnicaturas y títulos de grado, cuenta con más de 6000 estudiantes y tiene al menos 6 institutos de investigación (9).

La selección aleatoria de estas tres universidades es ilustrativa de las diferencias que presentan las instituciones académicas, de su distribución, inserción regional, nacional e internacional, la infraestructura con la que cuentan, sus ofertas académicas, las actividades de investigación y extensión y su historia, lo que evidencia un sistema universitario nacional notablemente heterogéneo. Realidad tan dispar que debe entenderse a partir de los contextos de los que emergen y en los que se desarrollan.

A la vez, son depositarias de las desigualdades que asoman en el país, que también tienen que ver con su geografía y contexto histórico (10). Es decir, que impacta en el territorio a la vez que responde a las desigualdades interregionales preexistentes, dado que la presencia de las universidades tracciona las posibilidades de desarrollo regional y viceversa. Además, las políticas de creación y fortalecimiento de las mismas dependen de las gestiones nacionales, tanto de los recursos que se destinan a cada institución, como de la implementación de medidas directas que contribuyen a su mejora, crecimiento y/o fundación, lo que ha variado históricamente. De este modo, sin contar las universidades más antiguas del país (Córdoba, Buenos Aires, Litoral, La Plata, Cuyo), se pueden ver oleadas de surgimiento de nuevas UUNN entre 1948-1956 (Tecnológica, del Sur, Nordeste), desde finales de los 60 y hasta 1975 (Rosario, Comahue, Río Cuarto, Luján, Mar del Plata, Salta, San Juan, San Luis) (11), de mediados de los 80 hasta los 90 (Patagonia San Juan Bosco, Quilmes, La Rioja, Lanús, Patagonia Austral, Formosa) y entre 2002-2016 (Chilecito, Río Negro, José C. Paz, Hurlingham, Comechingones, de las Artes, Almirante Brown) (12). Esto sin considerar la creación de universidades de gestión privada que merecen un análisis diferente (13).

La Universidad Nacional del Comahue en el sistema universitario nacional y su sede CURZA

Para referirnos puntualmente a la UNCo, es una institución creada el 15 de julio de 1971, mediante la ley nacional 19117. Según indica su página web, con dicha creación:

Se cumplía una de las más sentidas aspiraciones de la comunidad regional era la culminación de un largo proceso que transitó por diversos y laboriosos caminos. No se trataba de poner en marcha una casa de estudios superiores, siguiendo los lineamientos formales de las que ya funcionaban en el país, sino que se tomaba como base la experiencia de la Universidad Provincial de Neuquén y los Institutos de Río Negro, que ya habían formado varias promociones de egresados. La historia de la Universidad no ha sido fácil ni ajena a los tiempos que le tocó vivir a nuestra Argentina. Su crecimiento está íntimamente vinculado con el desarrollo de las provincias a las cuales básicamente sirve. La Universidad está físicamente asentada en dos territorios con historias equivalentes, configurados en una sola unidad humana, social y cultural (14).

Su inserción regional, es una singularidad en el conjunto de las universidades del país ya que abarca geográficamente dos provincias argentinas, Río Negro y Neuquén (con sede del rectorado en esta última), y sus actividades se desarrollan en diecisiete unidades académicas regionales (entre Facultades, Asentamientos, Escuelas y Centros Universitarios) repartidas en once localidades, cuya oferta académica se adecua al entorno de cada sede, surgiendo de demandas específicas y perfiles locales. Dicha cualidad implica una dispersión geográfica muy grande, de la cual derivan dificultades propias de la comunicación a distancia, aunque le permite estar inmersa en las diferentes microrregiones de la Patagonia norte donde confluyen los intereses y la historia regional.

Respecto de su forma de gobierno, se ejerce con la conformación de un Consejo Superior en donde están representados los cuatro claustros: estudiantes, docentes, no docentes y graduados, cuyas listas se suelen integrar con candidatos de distintas ciudades. Y la misma representación de claustros se replica en las unidades académicas locales. Una de las principales dificultades arriba mencionada es la distancia que deben recorrer las autoridades y los consejeros para participar de las instancias de gobierno superior y la concentración de actividades en Neuquén sede del Rectorado y dada su importancia regional entre las ciudades ubicadas en la confluencia de los ríos Limay, Neuquén y Negro, que es donde se concentra la mayor densidad poblacional de la Patagonia (15). También se pueden observar diferencias entre las carreras debidas al peso específico y la antigüedad de cada una, lo que implica diferencias de presupuesto, de recursos humanos y de consolidación de sus procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación e inserción comunitaria.

El Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA)

El CURZA está asentado en la zona este de la provincia de Río Negro, en la ciudad de Viedma, capital provincial (16). Es un centro académico de la UNCo con una oferta académica variada, cuyo origen data desde la creación de la universidad en 1972 (17). Algunas carreras fueron pensadas desde los institutos que precedieron a la misma, como psicopedagogía, administración pública, comunicación oral y escrita. Otras, emergieron con las necesidades regionales y en función del perfil y las demandas de las localidades del área, como gestión de la producción agropecuaria, ciencia política, diseño web, enfermería, y las más recientes del área de gestión de recursos humanos y arte.

Una de sus fortalezas es que concentra una gran cantidad de proyectos de investigación y extensión, y/o de voluntariado universitario (18). Para dar cuenta de su dimensión presentamos a continuación una síntesis de dichas actividades en la actualidad de la UNCo y particularmente del CURZA.

La Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNCo convoca, anualmente, a la presentación de Proyectos y Programas de Investigación (PIN y PROIN). Esta Secretaría subsidia anualmente alrededor de 240 proyectos (19) que nuclean aproximadamente 1240 investigadores pertenecientes a las distintas unidades académicas. Por su parte, la Secretaría de Extensión que también realiza convocatorias anuales de proyectos de extensión y voluntariado, contabiliza actualmente un total de 57 proyectos en ejecución.

Tanto los proyectos presentados como los informes finales son sometidos a evaluación externa, realizada por investigadores reconocidos dentro del sistema científico nacional. Dichos proyectos son llevados a cabo por grupos de trabajo integrados por docentes investigadores (categorizados o no, de diferentes cargos y antigüedad), becarios, pasantes, estudiantes e integrantes externos, conformando equipos interdisciplinarios (20). Otros programas, en estrecha relación con los anteriores, tienen como finalidad la formación de recursos humanos en la investigación, aprovechando la capacidad de los grupos de investigación constituidos mediante: 1- Becas de Investigación (de Iniciación para Estudiantes de la UNCo, de investigación en las categorías Graduado de Iniciación y Graduado de Perfeccionamiento); 2- Programa de Formación de Recursos Humanos; 3- Programa Estímulo a la Producción Científica; 4- Programa de Incentivos; 5- Programa Relaciones Internacionales.

En cuanto al CURZA, tiene en ejecución en la actualidad un Programa de Investigación (PROIN) -que pertenece a la carrera de Psicopedagogía e incluye 4 Proyectos-, así como otros Proyectos que también pertenecen a la carrera de Psicopedagogía (21) y a las demás carreras, llegando a un total de 19 más (22). Entre sus proyectos de extensión podemos contabilizar 10 en ejecución, de los cuales 2 corresponden a Psicopedagogía, 5 se vinculan con temáticas agropecuarias, uno con software libre y los restantes son multidisciplinarios (23).

Sin embargo, los aportes destinados por la UNCo a estas actividades en forma de subsidios resultan magros, para lo cual los investigadores y extensionistas deben disponer sus propios ingresos y recursos tecnológicos.

Al mismo tiempo, al ser el CURZA uno de los asentamientos más lejanos respecto del Rectorado, las dificultades en la gestión son permanentes, con falencias en la infraestructura y en el presupuesto que recibe (24). En proporción, tanto a nivel central como en este centro, alrededor del 94% de los recursos se destinan al pago de salarios, pudiendo asignar sólo el resto del presupuesto a resolver problemas edilicios y gastos de servicios. Por ello, las actividades complementarias y la inversión en infraestructura son muy limitadas (25), con lo que el funcionamiento diario se debe adecuar constantemente a la cantidad de espacios disponibles. Las aulas siempre resultan escasas, las oficinas de investigación son pocas y los docentes no encuentran dependencias disponibles para ejercer otras actividades que hacen a su función. En consecuencia, también se restringe el cupo de becas y las posibilidades de brindar más servicios de contención para los estudiantes, en especial los de bajos recursos y/o los provenientes de otras localidades.

Aquí cabe mencionar que la condición de ser un centro –no una facultad- conlleva que funcionen varias carreras con necesidades diferentes, y lo que históricamente fuera coordinado mediante departamentos a cargo de la gestión de áreas disciplinares, se vea a menudo como una falta de especificidad en función de cada carrera. Por ejemplo, las áreas de sociología son coordinadas para todas las carreras desde el departamento de estudios políticos, el área epistemológico-científica desde el departamento de psicopedagogía, el área tecnológica desde el departamento de informática, etc. Esto ha llevado a la constante necesidad de articulación, lo que no ha estado exento de ciertos conflictos menores que hacen a la especificidad teórico-práctica y a la injerencia de otras carreras en los núcleos temáticos de cada una. Y la imposibilidad de generar nuevas áreas departamentales, en especial por la falta de presupuesto y recursos humanos, mantiene dichos conflictos, a la vez que impide aumentar la oferta académica de grado y posgrado, siendo esta última una necesidad latente y una demanda de la comunidad académica y de los profesionales de la región. No sólo restringe las posibilidades de crecimiento de las carreras, sino que incluso perjudica las condiciones de los docentes, en los procesos de regularización y reconocimiento de carga laboral, porque ocurre que las carreras de mayor tradición en el centro han logrado consolidar su plantilla de personal mediante años de lucha por ser regularizados y el reconocimiento de cargos más acorde a las exigencias de la tarea laboral (dedicación en docencia e investigación), mientras que los de las más nuevas deben pugnar por la obtención de recursos y estabilidad laboral.

Algunas de estas condiciones han podido avanzar en el último proceso de regularización, que fue una resultante del convenio colectivo de trabajo homologado a nivel nacional en 2014 (26), lo que abrió la posibilidad de que los docentes interinos de más de 5 años de antigüedad regularicen sus cargos. Sin embargo, este proceso se vio impedido para la segunda tanda de docentes, dejando pendiente por resolver los de menor antigüedad y de menor dedicación, o de las carreras de más reciente constitución.

Las políticas de Ciencia y Tecnología (CyT) y/o Investigación+Desarrollo (I+D)

Ahora bien, para retomar lo que hemos referido al comienzo, esto es las áreas de CyT, debemos dar precisiones sobre su gestión y vinculación con las políticas universitarias. La tradición científica argentina se desarrolló a lo largo del siglo XX con ciertos vaivenes ligados a la inestabilidad política del país y claramente dependiente de los gobiernos de turno. Podemos rastrear la gestión de esta área en el seno de las universidades públicas -que fueron sumando a los procesos de enseñanza-aprendizaje las capacidades de investigación y extensión-, y a partir de la creación de los institutos científicos del país desde la década del 50, entre los que se destacan el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas(CONICET) (27), el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), elNacional de Tecnología Industrial (INTI), laón Nacional de Energía Atómica(CNEA), el de Investigaciones Científicas y Técnicas para la Defensa(CITEDEF), la Comisión Nacional de Actividades Espaciales (CONAE), las empresas estatales INVAP, ARSAT, Y-TEC (satélites, telecomunicaciones y energía), así como los dedicados a hidrología, meteorología, pesca, entre otros (28). Dichos organismos junto con las universidades e institutos públicos y privados del país integran diferentes consejos y agencias para la gestión de las políticas científicas, trabajan de forma articulada entre sí, e incluso mediante convenios con organismos públicos (de los diferentes niveles estatales) y privados. En su mayoría funcionan de manera descentralizada y/o autárquica pero dependen administrativamente de diferentes ministerios: el CONICET se encuentra en la órbita del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (MinCyT), el INTA depende del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca, el INTI del Ministerio de Desarrollo Productivo, y las universidades como ya se dijo del Ministerio de Educación de la Nación. Lo importante es que funcionan como una red articulada, con diversas áreas temáticas, a lo largo del territorio nacional y en consonancia con las necesidades y capacidades regionales.

En lo que respecta a la política de CyT en el siglo XXI, es importante señalar los cambios ocurridos a partir de la gestión de Néstor Kirchner (2003-2007). En palabras de Bekerman (2016)

Uno de los cambios ocurridos en el sector con el cambio de gobierno en 2003, cuando asumió Néstor Kirchner, fue el traspaso de la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva a la órbita del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. A cargo de la Secretaría fue nombrado Tulio del Bono, quien solicitó al Observatorio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva la elaboración de las bases para un Plan Estratégico de Mediano Plazo en Ciencia, Tecnología e Innovación que derivó en el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Bicentenario (2006-2010) (p. 16)

De este modo, a mediados de los años 2000, se elaboró un programa de becas científicas, se abrió la convocatoria para la incorporación de nuevos investigadores al CONICET, y se buscó repatriar científicos argentinos residentes en el exterior. Simultáneamente, se comenzó a sistematizar la información científica del país, generando una base de datos que permita catalogar instituciones, proyectos, áreas de conocimiento, investigadores nacionales y publicaciones, para facilitar el acceso y publicidad de la información correspondiente al complejo entramado científico (29).

Por su parte, desde agosto de 2007 y hasta septiembre de 2018 el MinCyT estuvo a cargo de la gestión específica del área. Fue creado con rango ministerial durante la presidencia de Cristina Fernández (2007-2015) mediante decreto 21/2007 con el fin de formular políticas referidas a la ciencia y la tecnología argentina y encabezado por el Ministro José Lino Barañao, quien continuó en la gestión con el recambio presidencial pos 2015. No obstante, en el marco de una reducción de Ministerios fue degradado en septiembre de 2018 por el presidente Mauricio Macri (2015-2019) al rango de Secretaría con dependencia del Ministerio de Educación (30). Es decir que, si bien la gestión siguió a cargo de Barañao (luego Secretario) y por lo tanto conllevó cierta pretensión de continuidad entre ambos gobiernos, fueron ocurriendo cambios en las prioridades y los programas destinados a CyT.

Con la llegada de Alberto Fernández a la presidencia de la Nación en diciembre de 2019 el área de CyT volvió a tener rango ministerial, con una estructura semejante a la del período inaugurado en 2009. El nuevo gobierno generó expectativas de recuperación de la importancia de la educación superior y de la CyT, debiendo enfrentar en 2020 nuevos problemas y desafíos a partir de las circunstancias inesperadas de la pandemia.

A grandes rasgos, el fin de este organismo es articular las áreas y actores que gestionan las políticas científico-tecnológicas nacionales, en función de la importancia del área en el modelo de desarrollo argentino (Ley de Ministerios 22520, decreto 438/1992).

Por lo hasta aquí expuesto, podemos afirmar que las políticas universitarias y las políticas científico-tecnológicas constituyen un conjunto para pensar el modelo de desarrollo del país, debido a la importancia otorgada a la educación superior, a la manera que se intersecta con la producción de conocimiento científico y los avances tecnológicos, todo ello en su articulación con la producción y la mejora en la calidad de vida de las personas, esto es, la línea de complementación entre Investigación+Desarrollo (I+D) (31). En igual sentido, son las UUNN los principales centros de investigación del país, en todas las ramas científicas, articulando instituciones públicas y privadas e impulsando la formación de grado y posgrado con altos estándares de calidad en todo el territorio nacional.

El cuadro a continuación ilustra las diferentes gestiones de gobierno nacionales, menciona a quiénes ocuparon los referidos cargos en cada período y sintetiza las prioridades dispuestas en cada área de acuerdo al discurso y las políticas predominantes:

Ver nota (32)

B- Aspectos contextuales de las políticas actuales

En este apartado, primero nos referimos al contexto más reciente de la realidad nacional, regional e internacional, considerando la relevancia de la educación, la ciencia y la tecnología. Posteriormente, presentamos un breve análisis con las características más importantes de los gobiernos nacionales que enmarcan las políticas universitarias y de CyT de los últimos años.

El contexto nacional, regional e internacional y la importancia de la educación, la ciencia y la tecnología en el siglo XXI

A comienzos de la década del 2000, Argentina sufrió una de las peores crisis de su historia, que marcaba el cierre de la década menemista, cuyas políticas neoliberales desencadenaron en un período de recesión, estancamiento y finalmente default. La crisis no fue solamente económica, sino también social, política e institucional, atravesando entre 2001 y 2003 los momentos de mayores niveles de pobreza y conflictividad social.

A partir de la llegada de Néstor Kirchner en 2003 se inició una instancia de mejoras relativas de la situación, con una orientación hacia la integración regional latinoamericana -con fortalecimiento del Mercosur y en general con las economías BRICS (33)-, y políticas sociales para los sectores más vulnerables, estableciendo acuerdos críticos con amplios sectores para lograr la estabilidad política. La misma línea intentó continuar Cristina Fernández en su gestión, aunque ya con mayor inestabilidad política y económica por los desacuerdos con los sectores agropecuarios tradicionalistas y los cambios en el contexto externo. Su presidencia incrementó y diversificó las políticas sociales, como también profundizó el discurso orientado hacia la educación, la ciencia y la tecnología nacionales, sosteniendo la política científica inaugurada por Kirchner y fortaleciendo la industria del software y la producción en materia de ingeniería satelital.

En el caso de la presidencia de Mauricio Macri desde 2015, su discurso se reorientó hacia la integración económica con Europa y Estados Unidos, soslayando las capacidades de integración latinoamericanas y cuestionando seriamente a sus antecesores. Asimismo, las principales políticas sociales se mantuvieron (como en el caso de la Asignación Universal por Hijo) mientras que otras decisiones políticas incidieron de forma negativa sobre los sectores medios y los más vulnerables (con la dolarización de las tarifas de los servicios públicos de energía, gas, transporte, etc.). En cuanto a la educación pública en general, fue constantemente desvalorizada al punto de recortar gran cantidad de programas educativos, cuestionar a las UUNN y subejecutar los presupuestos aprobados.

Ya en la gestión de Alberto Fernández, iniciada en diciembre de 2019, las condiciones de desigualdad estructural se agravaron por la profundización de la crisis debido a la pandemia de SARS COV 2 (Covid-19). Si el contexto nacional resultaba de por sí adverso, la aparición de una nueva enfermedad que modificó todos los órdenes de la vida humana en el planeta, agudizó las problemáticas sociales. El escenario complejo incrementó la incertidumbre en materia económica, social y política por lo que la agenda de la política nacional e internacional se volcó de lleno al Covid-19. El objetivo principal y urgente fue afrontar la crisis de la mejor manera posible, resguardando la salud, la producción y la gobernanza del sistema internacional (34).

Así las cosas, es posible afirmar que a nivel mundial el conocimiento es cada vez más valorado, especialmente en un contexto en el que la ciencia tiene mucho que aportar y se espera que lo haga de forma inmediata. En las últimas décadas, la llamada sociedad de la información –o también sociedad del conocimiento- se puso en el centro de la escena y se buscó capitalizar los avances en las telecomunicaciones, la inteligencia artificial o la neurociencia. También se vieron fortalecidos temas como el uso de nuevas fuentes de energía, la exploración espacial y los avances de la industria militar y farmacéutica, que suelen ser altamente financiados por las principales potencias (Rusia, China, EE.UU., así como también Japón y la Unión Europea). La manipulación genética, la biotecnología y su influencia en la producción de commodities también fueron ocupando un rol cada vez más central en la economía mundial. Y, sin dudas, la novedad fue el desarrollo de monedas virtuales que cambian las lógicas del comercio internacional, área en disputa entre los sectores públicos y privados, con los riesgos que conlleva la ausencia de regulaciones efectivas de los estados nacionales. En el caso del calentamiento global, la cuestión climática y medioambiental es un tema que poco a poco se fue incorporando a la agenda internacional pero que todavía no ha alcanzado un consenso para reducir las causas que lo generan, en la medida que los procesos de industrialización y consumo se ligan en igual proporción en que este aumenta, y cuya consecuencia fundamental es la exacerbación de las desigualdades preexistentes.

Al mirar los conflictos comerciales suscitados en los últimos años entre las tres grandes potencias que se disputan el control de la economía mundial, aunque afectados por la presencia de las personas y multinacionales que más poder económico ostentan a nivel internacional, vemos un síntoma evidente del incremento de la concentración de riqueza, del auge de los sectores financieros y la inequidad de las regiones. Colosos que son capaces de incidir directamente sobre las políticas económicas de los estados conforme los recursos que poseen a menudo superiores a los de los países menos desarrollados, sin dejar de recordar que la cantidad de multimillonarios suelen concentrarse en países emergentes y ricos, pero que también diversifican sus negocios y explotaciones comerciales-financieras en países poco desarrollados. Esta concentración a nivel mundial ocurre también al interior de los países, replicando así la desigualdad inter e intrarregional. Según resume la Organización de Naciones Unidas (ONU) en enero de 2019 la situación y perspectiva de la economía mundial era la siguiente:

Más allá de los grandes titulares, el crecimiento económico es desigual y a menudo no llega a las regiones que más lo necesitan. Las cifras que se publican ocultan las fragilidades y los reveses de muchas economías en desarrollo y el ritmo desigual del progreso económico en todo el mundo. Si bien las perspectivas económicas a nivel mundial han mejorado en los dos últimos años, en varios países en desarrollo de envergadura se ha producido una disminución de los ingresos per cápita. Se prevén nuevas disminuciones o un débil crecimiento del ingreso per cápita en 2019 en África Central, Meridional y Occidental, Asia Occidental y América Latina y el Caribe, donde reside casi una cuarta parte de la población mundial que vive en la pobreza extrema. Incluso en los lugares en que el crecimiento per cápita es fuerte, suele estar impulsado por las regiones industriales centrales y no incluye a las zonas periféricas y rurales. Si bien las tasas de desempleo se encuentran en su punto más bajo de la historia en varias economías desarrolladas, para muchas personas, en particular de bajos ingresos, el crecimiento de su ingreso disponible en el último decenio ha sido mínimo o inexistente. Más de la mitad de la población mundial no tiene acceso a la protección social, lo que perpetúa el alto nivel de actividades de subsistencia. Estos desequilibrios alejan aún más el logro de los objetivos de erradicar la pobreza y crear empleos decentes para todos (ONU, 2019).

Con ello, la región de América Latina siempre ha estado permeada por los procesos globales e influenciada por disputas ideológicas en torno al uso de sus recursos naturales, estratégicos geopolíticamente, pero marcada y limitada por las desigualdades sociales estructurales. Una historia que aparece además tensionada por el retorno de paradigmas de gobierno neoliberales que acentuaron dicha desigualdad y los conflictos sociales, conllevando la degradación de la calidad de vida de amplios sectores. Los procesos políticos más recientes, cuya visibilización se incrementó durante 2019 con las crisis de Ecuador, Chile, Bolivia y Colombia, aún con diferentes tintes mostraron las formas en que se procesan los efectos globales y las transformaciones de la sociedad, cuestionando a los líderes y las divisiones sociales, aunque fundamentando sus reclamos de mayor justicia social y desarrollo con un estado presente.

Para el caso argentino, los índices de pobreza que hasta 2019 se incrementaron como consecuencia de las políticas de gobierno, no se cristalizaron en un aumento de la conflictividad social y la protesta sino que se resolvieron en las urnas a partir de las elecciones de octubre en las que ganó Alberto Fernández. Esta posibilidad de recambio abrió un escenario de estabilidad institucional que generó grandes expectativas en la sociedad, mientras en el resto de América Latina se vivían marcadas crisis políticas.

Respecto de las políticas de CyT, es cierto que el contexto internacional es adverso para determinadas formas de gestión del conocimiento a nivel país. Mientras que las corrientes globales predominantes tienden a pensar la inversión en ciencia y tecnología deben ser realizadas por los capitales privados, en Argentina el grueso de la investigación científica de las distintas ramas del conocimiento, definiendo prioridades de gestión, se concentra en las empresas públicas, las UUNN y en el CONICET, por lo que es marcadamente sostenido por el estado (35). Y dicho sostén económico resulta bastante imperfecto en la medida que el financiamiento es limitado y, como se dijo, varía tanto a nivel intrarregional como entre unidades académicas y/o institutos de investigación reproduciendo la concentración de recursos además de las situaciones de alta desigualdad entre regiones.

Por otra parte, la sociedad argentina ha ido valorando la educación pública, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, ocupando además mayor espacio en los medios de comunicación. Se destacan temas vinculados al desarrollo y puesta en órbita de satélites de construcción nacional y, más recientemente, los avances médicos, la búsqueda de vacunas contra el Covid-19, entre otros. No obstante, en la construcción del imaginario, lo que se percibe como ciencia muchas veces no abarca la diversidad del conocimiento científico sino que se lo tiende a vincular mayoritariamente con las llamadas ciencias duras -o con la ciencia aplicada- y en el caso de la tecnología con los avances de la informática (softwares y redes de comunicación digital). Esto es por el sesgo recurrente que asocia la representación del científico con el investigador de laboratorio, construida y consolidada de esa manera en el imaginario social (36).

Para sintetizar, el contexto plantea la obligación y la responsabilidad política permanente de quienes toman decisiones, de considerar nuevos parámetros para sortear las coyunturas, con soluciones que articulen organismos, recursos y acciones. Pero incluso teniendo las mejores intenciones y una mayor disponibilidad de recursos económicos y técnicos, la complejidad del escenario nacional e internacional se torna difícil de sobrellevar, puesto que en poco tiempo es probable que se desencadenen nuevos conflictos.

Análisis de las gestiones de gobierno, cambios y continuidades

Aquí proponemos un análisis de la historia reciente de las políticas universitarias y de CyT, con sus efectos sobre las prácticas docentes, teniendo en cuenta que la persistente crisis económica argentina tuvo coyunturas durante los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández (los denominados kirchneristas), se agudizó en los últimos años de la presidencia de Macri, y se complejizó aún más durante la gestión de Alberto Fernández con la explosión de la pandemia. Por ello, ante la pregunta inicialmente planteada respecto de la existencia de una crisis reciente o de larga data tensionada por las miradas políticas de los últimos gobiernos, podemos afirmar que las oscilaciones en las políticas marcaron una inestabilidad recurrente, pero que se vio agravada por la crisis inesperada a partir de la pandemia en 2020. Y que como aspecto positivo, en un país con altos niveles de conflicto social, la institucionalidad logró sostenerse, con grados variables de los índices de aceptación de cada gestión.

Ahora bien, en los últimos años del país, podemos identificar los contrastes en torno a los discursos que fundamentaron las políticas y las prioridades de cada gobierno. Se pueden ver orientaciones claves que plantean diferentes roles del estado, incluyen temas de agenda, las principales políticas dispuestas, sectores que representan/participan y quiénes son los destinatarios de las políticas.

De esa manera, entre los años 2003-2015, los gobiernos kirchneristas se caracterizaron por un discurso que acentuaba la inclusión, el desendeudamiento, la defensa de los derechos humanos y el compromiso social. En ese marco el rol del estado fue central, como impulsor de políticas públicas, como garante de derechos sociales y ordenador social. La subvención de los servicios públicos junto con el congelamiento de sus tarifas, el control de precios, el desendeudamiento, el control del dólar, el impulso a la producción nacional, fueron las medidas principales para contener la economía. Sumado a un conjunto de políticas sociales en materia de vivienda (PROCREAR), educación (CONECTAR IGUALDAD, PROGRESAR), asistencia infantil (AUH), adultos mayores (moratoria para la jubilación), consumo (planes de crédito y financiamiento), etc.

Respecto de las cuestiones macro estructurales que permanecieron como una continuidad que debieron atravesar todos los gobiernos, encontramos la inflación, el derrumbe del precio del peso frente al dólar, la caída de reservas, la afectación del salario real, el aumento de la pobreza, la carga impositiva al salario con el impuesto a las ganancias. Pero es notable el agravamiento de las condiciones de desigualdad social ocurridas en los últimos años del gobierno de Macri por las coyunturas políticas y por el perfil de la gestión. En este sentido, observamos que el macrismo sostuvo algunas de las políticas compensatorias para los sectores más vulnerables, pero generando condiciones estructurales más adversas para éstos y para los sectores medios, lo que conllevó al incremento de los índices de pobreza y desigualdad. Así, las expectativas respecto de inversiones extranjeras que nunca llegaron, la marcada devaluación de la moneda y la vuelta al endeudamiento con el FMI, fueron el detonante del malestar social y abrieron el paso a la posibilidad de recambio de gobierno.

En cuanto a las políticas para el sector universitario y científico, los gobiernos kichneristas reivindicaron la importancia de las UUNN, de la CyT en el país, orientando sus políticas hacia la creación de nuevas universidades, continuando el plan estratégico iniciado en la gestión de Néstor Kirchner en dichas áreas, con una impronta latinoamericanista. Hubo importantes inversiones en infraestructura, se impulsaron convenios y proyectos de diversa índole que buscaron articular instituciones y, en especial, lograr la apropiación del conocimiento producido por parte de la sociedad. A ello se agregó el impulso a las actividades científicas de investigación en diversas áreas estratégicas, adquiriendo mayor visibilidad las de telecomunicaciones, producción y puesta en órbita de satélites (ARSAT 1 y 2) y energía (37). También debemos considerar positivamente el acuerdo alcanzado en 2014 con el convenio colectivo de los docentes universitarios y la valoración discursiva de las UUNN (38).

Todo ello se vio cuestionado, cuando no paralizado y desfinanciado a partir de la presidencia de Mauricio Macri en 2015. Es así que la continuidad de las políticas se vio opacada por un discurso contrario a la educación pública y a la articulación de las universidades con diferentes entornos y actividades (medios de comunicación, cine, artes) lo que tendió a minimizar la relación I+D. Además, se acrecentó la criminalización y represión de la protesta y su asociación negativa con el kirchnerismo y/o con la violencia política. Al mismo tiempo, que se buscó estrechar lazos con las grandes potencias en claras condiciones de desigualdad.

En ese contexto, no es una cuestión menor el tema presupuestario y la reorganización de las áreas estatales impulsada en 2018 por la gestión de Macri. Lo que en ocasiones se podría estimar como una medida positiva, en tanto se buscó la reunión en un único Ministerio que aglutinara las políticas de “Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva” para dotarlo de mayor articulación, el objetivo declarado fue el de reducir el gasto fiscal. Por ello, la ocurrida degradación del rango ministerial del área científico-tecnológica, y la consecuente reducción presupuestaria para fines tan complejos, en vez de aumentar la eficiencia del estado conllevó el detrimento del funcionamiento básico del sistema de UUNN y organismos de CyT (39). El discurso pretendido de lograr “ahorrar” en gasto público afectó notablemente el cumplimiento de las funciones básicas del estado en temas primordiales como salud, educación, cultura, ciencia, etc. (40).

Empero, también se pueden ver otras continuidades en la historia reciente: por un lado, respecto de la matriz económico-productiva nacional, esto es, como productores de materias primas y baja incorporación de valor agregado, además de favorecer la concentración de capitales en los sectores financieros en consonancia con lo que sucede en la economía mundial. Por el otro, ninguno de los gobiernos atendió debidamente los reclamos de los docentes del nivel superior en materia salarial, siendo entonces un sector vulnerable a las coyunturas económicas y a la pérdida de poder adquisitivo, con sus consecuencias para la calidad de vida de los trabajadores (docentes, investigadores, no docentes) y de la tarea que desempeñan. Y en el caso de la UNCo, se sostuvo la confrontación con su comunidad educativa sin responder a la demanda de mejora presupuestaria para salir del déficit económico que históricamente arrastra la institución (41).

En cuanto a la presidencia de Alberto Fernández, debió enfrentar desde su asunción en diciembre de 2019 las condiciones críticas del país a las que enseguida se sumaron las derivadas de la pandemia mundial en 2020, conllevando el agravamiento de las problemáticas sociales. Por ello, en adelante se completará el análisis de este período de gobierno, los discursos que prevalecieron evidencian una tendencia a sostener un estado presente orientado hacia una agenda social, impulsando políticas de emergencia hacia sectores productivos y sociales vulnerables. Y acaso los acuerdos alcanzados con los principales bonistas frente a los vencimientos de pago permitieron el reordenamiento de la deuda externa al menos a mediano plazo, brindando señales de estabilidad relativa a todos los sectores económicos.

C- Análisis sobre el quehacer docente y la investigación en la actualidad. Particularidades del CURZA

La actividad de los docentes universitarios se concentra en la formación y capacitación de profesionales, y se complementa con la investigación-extensión para la producción de nuevos conocimientos científicos y vinculación con la comunidad. Se entiende que las prácticas docentes implican tanto tareas de enseñanza-aprendizaje como de investigación y/o extensión, o bien son entendidas como prácticas educativas si incluyen la gestión académica. Según Violeta Guyot (2011), las denominadas prácticas de conocimiento incluyen las prácticas investigativas, profesionales y docentes.

Ahora bien, nos preguntamos si resulta posible mejorar las prácticas docentes en un contexto que como hemos descripto, desde los últimos años no reconoce su importancia como trabajadores de educación superior, y claramente la respuesta es no. Comenzamos este capítulo diciendo que el sistema universitario argentino es excepcional, con altos niveles de calidad tanto en la formación como en la investigación. Pero tiene serias falencias y desigualdades inter e intrarregionales que van más allá de esa heterogeneidad que marcamos anteriormente. La falta de recursos, la sub ejecución presupuestaria, la pérdida del salario, inciden negativamente en la población y se agravan por las políticas macroeconómicas de los últimos años. Ello a su vez condiciona la accesibilidad a la educación superior, y traslada a las universidades la responsabilidad que se vincula con la definición de quién queda adentro y quién afuera de las instituciones.

En el caso de la UNCo, las desigualdades se incrementan cuando no accede a mejores presupuestos para su sostenimiento, empeora su déficit económico y engrandece los motivos de conflicto interno. Lo que afecta directamente el quehacer docente, y que no se limita solamente a la falta de aulas para impartir clases, de material de trabajo, de oficinas de estudio, sino que al verse restringida la carrera y el desempeño académicos implica mayor precariedad de las condiciones de vida de los integrantes de la comunidad universitaria debiendo buscar opciones alternativas o complementarias para sustentarse. Y ello porque, además, no predomina una visión lucrativa de la actividad académica. Por el contrario, es remarcable el esfuerzo y el compromiso de los mismos para con los principios que sustentan la universidad pública, gratuita, accesible y comprometida con su comunidad y con su realidad regional.

En este sentido, un estudio pormenorizado respecto del CURZA es el de la investigadora Teresa Iuri (2015), en el que presenta la historia de este centro, la oferta académica y la situación laboral de los docentes e investigadores. Según la autora,

no hay un financiamiento acorde a las necesidades de docencia e investigación (…) La carencia de apoyo presupuestario a la investigación se evidencia, asimismo, en el bajo número de profesores con Dedicación Exclusiva, apoyo que no se reemplaza con un Programa de Incentivos a los docentes investigadores, y/o Premio Estímulo a la Producción Científica, cuyos montos son exiguos y los pagos se efectivizan con considerable atraso.

Dichos programas (42) implementados desde el estado nacional, son resultado de las políticas neoliberales de los 90 que vieron en los “incentivos” o “estímulos” una figura ficticia para favorecer la investigación científica, configurando políticas redistributivas desde parámetros de eficiencia, productividad y “según patrones de rendimiento”. Ante esa situación, los investigadores optan por estrategias para enfrentar la escasez que se caracterizan por “apostar por trabajos de mínima, o bien financiar los proyectos con bienes personales o servicios a terceros” (Iuri, 2015).

Y aquí entonces podemos agregar una cuestión epistemológica en relación a cómo interpretan los docentes-investigadores su realidad. Como se dijo, es una actitud comprometida, a menudo dialéctica y transformadora. Esto es particularmente evidente en las temáticas abordadas año a año por los equipos de investigación, extensión y voluntariado universitario del CURZA, por las temáticas de los tesistas y por las redes de trabajo que se suelen tender con emprendimientos locales, organismos públicos, ONG’s, sujetos culturales y sectores vulnerables de la población. En los diferentes proyectos de investigación predominan temas regional-locales por los que se busca producir conocimiento científico y mejorar las condiciones sociales. Se subraya que en los últimos años el nivel de articulación institucional de la universidad con el medio, y con las organizaciones que se involucran en las temáticas de estudio ha crecido sostenidamente (43). Dicha interrelación con la comunidad es lo que explica el reconocimiento, la importancia y la aceptación que tiene en general la UNCo en la región (44). La que no está exenta de críticas, pero que es valorada por las familias y los estudiantes que buscan incorporarse año tras año, para obtener un título que brinde posibilidades de movilidad social ascendente (45).

Así las cosas, el contexto de pandemia nos advierte tanto fortalezas como debilidades que arrastran y/o engrandecen las problemáticas preexistentes y merecen un análisis más amplio. Como breve referencia observamos que los procesos de enseñanza aprendizaje debieron volcarse de lleno a la virtualidad, poniendo en tela de juicio los procesos de enseñanza tradicional, en especial los recursos pedagógicos. Lo mismo ocurrió con las tareas de investigación-extensión que se debieron adecuar a las nuevas circunstancias. A pesar de ello, la necesidad de mantener cierta normalidad conllevó el esfuerzo de cada integrante de la comunidad para sostener el funcionamiento, lo que fue loable e implicó una tarea desafiante de todos los sectores, acorde al contexto vivido, y las aulas y oficinas (virtuales) a menudo se volvieron espacios de contención, así como de problematización y análisis de dicho contexto. Desde un análisis epistemológico, las condiciones espacio-temporales pusieron en crisis las subjetividades, las prácticas de conocimiento y las relaciones de poder-saber, por lo que la tendencia fue intentar dotar de estabilidad un contexto impredecible y difícil de sobrellevar para todos los sujetos.

Es así que las condiciones antes descriptas para la realidad de la UNCo y particularmente el CURZA, resultan reconfiguradas en el nuevo contexto a la vez que dejan al desnudo las principales dificultades que desde hace varios años se vienen afrontando en el sector académico y en mayor medida en la institución.

D- Reflexiones epistemológicas para las políticas universitarias y de ciencia y tecnología. El compromiso académico.

La importancia de la reflexión epistemológica nos lleva a considerar autores de referencia. En este sentido, Guyot (2005) nos marca el camino para reconocer los límites de un conocimiento despojado de valoraciones y a histórico. La autora reafirma esa polémica en torno a la neutralidad de la ciencia y dice: “las experiencias nefastas que han significado para la humanidad Hiroshima y Nagasaki hacen imposible seguir sosteniendo la neutralidad de la ciencia y atribuir a las obvias fallas morales de los gobiernos, agencias o corporaciones un mal uso de esos instrumentos” (p. 14).

En este momento en que la historia pone en el centro de la escena la capacidad de la ciencia para resolver problemas urgentes, se le exigen resultados y los debates bioéticos pretenden sustentarse científicamente. Por lo tanto, el desafío es mayor de lo que podemos distinguir a simple vista, en la medida que las decisiones políticas, en especial las políticas universitarias y de CyT, inciden en la profundización o no de las desigualdades. Guyot (2005) sostiene:

Hacer y saber hacer mantienen una exigencia de mutua articulación ordenada a la praxis, condición de toda transformación posible del mundo. El hombre debe permanecer vigilante ante este saber, pues la praxis puede degradarse cuando es el correlato de ideologías deshumanizantes, cuando atenta contra la libertad y dignidad de los hombres. Aquí se visualiza la importancia del conocimiento del mundo, de sus aspectos físico-naturales, éticos y sociales. Es imposible pensar en un conocimiento verdadero pero injusto, cuando de lo que se trata es de transformar el mundo eliminando las injusticias, las desigualdades y exclusiones a que ha conducido la historia de la humanidad (p. 17)

Porque lo que se aprehende en las universidades se entiende en el marco de las trayectorias educativas de los futuros profesionales, las prácticas, los contenidos teóricos, donde mucho tiene que ver el esfuerzo de los docentes e investigadores por hacerse cargo de abordar las cuestiones que más nos aquejan. El conocimiento debe estar al servicio de la sociedad, no sólo como un conocimiento útil, sino valorando el conocimiento popular y la distribución de ese conocimiento, porque de otro modo seguiremos replicando las injusticias.

Tomamos entonces el guante a la pregunta con que Guyot (2005) finaliza su artículo:

¿qué es lo que en el presente tiene sentido para una reflexión epistemológica, si no es el plantearse una línea de fuga cómo la única posibilidad de afrontar los desafíos de lo que somos en este preciso momento de la historia? (p.24)

Las palabras de la autora adquieren a la fecha mayor actualidad ante una crisis global histórica. Se espera que la ciencia y la tecnología respondan en este momento apremiante de la historia de la humanidad (46), mientras que siguen apareciendo en escena los problemas sociales estructurales, en donde el conocimiento producido en las ciencias sociales debe comprometerse para mejorar la sociedad en la que vivimos. Allí permanecen activos los debates vinculados con la educación, la cuestión de género y el feminismo, el cuidado del medioambiente, la desigualdad y las luchas sociales, la organización del trabajo, la representación y la participación política. Y se valoran cada vez más las inversiones en satélites para mejorar las telecomunicaciones (ARSAT 1 y 2) y para fines productivos (como obtener datos sobre la humedad del suelo con el SAOCOM B1). Desde todo punto de vista se le pide a la ciencia como nunca antes, tanto implícita como explícitamente, que relacione teoría y praxis, que el conocimiento sea transformador, porque se busca resolver problemas urgentes. Y ello en los campos de las ciencias naturales como en las sociales, en una mirada inter y multidisciplinaria que abarque la complejidad para que estén a la altura de las circunstancias.

Pero en la convergencia de las miradas estarán las alternativas más propicias para manejar lo que sucede y para el planeta que nos queda. En el mundo desigual, no solamente debemos buscar mejorar las condiciones de vida de la población, sino plantearnos una mayor redistribución del conocimiento, del poder, de los recursos. Por ello, se torna urgente la necesidad de tomar medidas alternativas, de plantear nuevas formas de solidaridad y cooperación en busca de la equidad social (47), lo que será difícil en la medida que los liderazgos no sean consecuentes con una mirada más social, redistributiva y basada en la justicia social. Y es a través del conocimiento, con políticas públicas que valoricen la articulación I+D, siempre con el aporte de las diversas ramas de la ciencia, que será posible encontrar mejores herramientas para lograrlo.

A modo de cierre, más desafíos

Al indagar respecto de la diferenciación entre la educación superior y la producción científico-tecnológica del país, nos preguntamos también sobre el quehacer docente y la investigación, esto último para poder visualizar las relaciones entre la política universitaria y la política de ciencia y tecnología argentinas, abordando particularmente la situación en la UNCo y el CURZA. Y llegamos a la conclusión que el complejo entramado del sistema de ciencia y tecnología, y su superposición/ articulación con el sistema de universidades, así como las políticas que se implementan, hacen que converjan las prácticas docentes y las prácticas científicas en los propios sujetos, en los docentes-investigadores, depositarios y articuladores de dichas políticas nacionales. Por ende, no podemos pensar los organismos del sistema científico-tecnológico de manera independiente de la educación superior, sino que constituyen una red compleja que trasciende la historia y las regiones, pero que se inserta en todo el territorio nacional de múltiples formas. El CURZA es un claro ejemplo de cómo la institución procesa las políticas nacionales y el contexto, incidiendo en la cotidianeidad de los docentes investigadores, así como en la comunidad educativa en su conjunto.

En el caso argentino, al enfocarnos en el análisis de los gobiernos nacionales del siglo XXI pudimos observar que los principios sostenidos marcaron sustanciales diferencias respecto de la orientación de las políticas hacia el sector académico, científico y tecnológico. Allí donde el discurso se volvió práctica política se cristalizaron decisiones que colaboraron o perjudicaron el sistema científico académico y la articulación I+D, ya sea por medidas específicas o bien macro estructurales.

En este sentido, si volvemos la mirada sobre el contexto podemos esperar más cambios en la vida cotidiana, en la organización del trabajo, en la producción, cambios de paradigmas de las formas de enseñanza, del quehacer científico y del quehacer político. Porque el calentamiento global, las migraciones, el feminismo, la exploración espacial, el desarrollo sustentable seguirán siendo temas de debate y de inclusión en la agenda pública. Por ello, nos decantamos por continuar revisando la relación entre ciencia y ética, los marcos teóricos, así como el “para qué” de las tareas de educar e investigar, y de generar conocimiento científico, a la luz de formar/nos como profesionales comprometidos con la realidad. Aquí nos queda un desafío epistemológico en la medida que las crisis recurrentes, nos han hecho revisar los cimientos del mundo y la vida humana mientras que el conocimiento se ha puesto en la escena para encontrar soluciones, alternativas y paliativos. Y es importante subrayar la imperiosa necesidad de que los efectos positivos de dicha revisión conlleven modificaciones urgentes a las condiciones de desigualdad, con visiones superadoras que perduren para las generaciones futuras.

Bibliografía:

Bekerman, Fabiana. (2016). “El desarrollo de la investigación científica en Argentina desde 1950: entre las universidades nacionales y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas”. Recuperado en: https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/19296/CONICET_Digital_Nro.19960.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Fernández, Néstor (2019) “Una reparación histórica para la Universidad del Comahue”. En diario Río Negro .Recuperado en: https://www.rionegro.com.ar/una-reparacion-historica-para-la-universidad-del-comahue-1097745/

Guyot, Violeta. (2005). “Epistemología y prácticas del conocimiento”. En: Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 30, Año XVI, mayo. Pp. 9-24. Recuperado en: http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/articulos/descargas/cdt30_guyot.pdf

-- (2011). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Buenos Aires: Lugar editorial.

Iuri, Teresa. (2015). “Una mirada sobre la actividad de investigación en una unidad académica regional”. En: Boletín Redipe. Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía de Circulación Electrónica. Volumen 4, Nº 6. Pp. 30-41. Recuperado en: https://issuu.com/redipe/docs/4-6_boletin_vol_ok__1_

-- (2020). “La Investigación en el CURZA”. Actualización 2019/2020. Documento de Trabajo. Mimeo.

Organización de Naciones Unidas. (2019). “Situación y perspectivas de la economía mundial en 2019: Resumen Ejecutivo”. Department of Economic and Social Affairs-Economic Analysis al 21 de enero. Recuperado en: https://www.un.org/development/desa/dpad/publication/situacion-y-perspectivas-de-la-economia-mundial-en-2019-resumen-ejecutivo/

1. Ciencia y Tecnología” o “Ciencia y Técnica” suelen utilizarse indistintamente, y refieren a la articulación de políticas vinculadas con la Investigación+Desarrollo (I+D), y con la innovación (I+D+i).

2. A pesar de que la tradición universitaria argentina viene de larga data, y podemos ver sus orígenes en la creación de la Universidad Nacional de Córdoba en 1613. No obstante, en este tra-bajo intentamos hacer un corte más cercano en torno a la configuración dispuesta mediante la Ley de Educación Superior que ordena desde mediados de los 90 el sistema de universidades.

3. Ver artículo 72 de la Ley 24521.

4. Ver artículo 17 de la Ley 26206.

5. La excepción puede observarse en la creación y funcionamiento de universidades e institutos provinciales.

6. Conforme lo establece el art. 46 de la Ley 24521, el Sistema Universitario Nacional está integrado por las UUNN, las universidades provinciales y privadas reconocidas por el estado nacional y los institutos universitarios estatales o privados reconocidos.

7. Datos disponibles en la página oficial de la universidad https://www.unc.edu.ar/sobre-la-unc/

8. Datos disponible en la página oficial de la universidad https://untref.edu.ar/

9. Datos disponibles en la página oficial de la UNPA https://www.unpa.edu.ar/

10. Por ejemplo, el área central del país es la más industrializada del país y abarca las provincias de Mendoza, Tucumán, Córdoba, Santa Fé, Buenos Aires y la CABA (especialmente estas últimas), concentra la mayor cantidad de universidades nacionales y privadas, sean de larga data o recién creadas, mientras que algunas provincias sólo cuentan con una (San Juan, San Luis, Santiago del Estero), así como otras comparten una institución (Río Negro y Neuquén) o cuentan con una universidad de reciente creación (Río Negro, Chaco, y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur).

11. El Plan Taquini fue un proyecto a cargo del Doctor Alberto Taquini (h) que permitió la creación de 14 universidades entre 1971 y 1973. Se basaba en un diagnóstico realizado “sobre los desafíos de la universidad pública ante el gran crecimiento poblacional, la incorporación masiva de estudiantes –en especial de mujeres- y el desarrollo cada vez más acelerado de la ciencia y la tecnología (…) vislumbró que las instituciones existentes eran insuficientes ante tal demanda, por lo que ideó el proyecto de creación de nuevas universidades, basándose en las necesidades demográficas y de desarrollo socio-económico del lugar. Luego, el Equipo Taquini propició la creación de Comisiones ProUniversidad en las zonas propuestas, formadas por la población civil local” (que) “generaron una demanda social que rebalsó el plan original y sirvieron para fortalecer el consenso acerca de esta creación. A partir de allí, el “Plan Taquini” logró que en tan solo dos años se crearan catorce universidades, pasando de nueve en 1971 a veintitrés en 1973. Esto le dio la posibilidad a más de 1.700.000 estudiantes acceder a la educación pública y obtener su título de grado”. Texto extraído de la comunicación oficial en el homenaje por los 50 años de dicho plan (diciembre de 2018). Recuperado en: https://www.argentina.gob.ar/noticias/el-gobierno-nacional-homenajeo-al-doctor-taquini-autor-del-plan-que-creo-catorce.

12. Aquí resulta ilustrativo el cuadro que se presenta en el Anexo de Wikipedia, actualizado a octubre de 2016, recuperado en: https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Universidades_nacionales_de_Argentina

13. Se pueden ver dos oleadas marcadas en cuanto al surgimiento de las universidades de gestión privada en Argentina. Una, de creación de varias universidades católicas (de Buenos Aires, Cuyo, Santa Fe, Salta, Santiago del Estero, La Plata, del Salvador) y laicas (John F. Kennedy, Argentina de la Empresa, Belgrano, Morón) entre los años 1953-1965. Otra, desde fines de los 80 y hasta principios de 2000 por las que surgieron nuevas universidades e institutos privados tanto confesionales como laicos (San Andrés, Palermo, Blas Pascal, Austral, Abierta Interamericana, Siglo XXI, Favaloro, Adventista del Plata, del Cine). Ver el Anexo de Wikipedia, actualizado a 2019, recuperado en: https://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Universidades_privadas_de_Argentina

14. Los antecedentes para la creación de la UNCo fueron la creación de la Universidad del Neuquén (provincial) en 1965 y los institutos preexistentes de la provincia de Río Negro. Consultar página oficial de la UNCo, disponible en el link: https://www.uncoma.edu.ar/index.php/historia/

15. En cuanto a la economía, las actividades petroleras y agrícola-industrial también hacen a esta condición.

16. El área de influencia del CURZA abarca la zona este y sur de la provincia de Río Negro, y el sur de la provincia de Buenos Aires en el conglomerado del Partido de Patagones

17. Para acceder a la página institucional se encuentra el siguiente link: https://web.curza.uncoma.edu.ar/

18. La investigadora Teresa Iuri destaca en su estudio la proporción de proyectos de investigación y extensión que tiene el CURZA respecto del total de la UNCo (Iuri, 2015). A su vez, los capítulos 2 y 7 del presente libro refieren los Proyectos Institucionales de Servicio Gratuito existentes a la fecha. El Servicio de Atención Psicopedagógica que funciona desde 1984 como iniciativa de docentes de la Licenciatura en Psicopedagogía (CURZA), en la actualidad, se aborda desde un trabajo conjunto de atención psicopedagógica implementado por las cátedras Clínica Psicopedagógica I y II y los Equipos Técnicos de Apoyo Pedagógico (ETAP), en el marco de Acuerdos Operativos firmados anualmente entre el Departamento de Psicopedagogía y las Supervisiones Escolares de Nivel Primario de Viedma.

19. Las propuestas de investigación pueden presentarse como Proyectos de Investigación PIN II (duración 3 años), Proyectos de Investigación PIN I (de 4 años) y Programas de Investigación PROIN (de 4 años).

20. Los Programas y la reglamentación vigente pueden consultarse en las páginas web de las Secretarías de Ciencia y Técnica de la UNCo y del CURZA. En: https://www.uncoma.edu.ar/index.php/ciencia-y-tecnica-programas-y-proyectos-2/; https://web.curza.uncoma.edu.ar/cyt.

21. Un detalle de los PI de la carrera de Psicopedagogía, directores, co directores y asesores se presenta en el capítulo 2 de este mismo libro elaborado por Teresa Iuri

22. De todos ellos, 10 proyectos tienen fecha de finalización en diciembre de 2020 prorrogada por la pandemia, otros 10 finalizan en diciembre de 2021 y 2 en diciembre de 2023, mientras que hay uno sin informar. Consultar en https://web.curza.uncoma.edu.ar/cyt/programas-yproyectos

23. Los proyectos de extensión suelen extenderse un año o dos, y son diversos. Si bien cada uno abarca temáticas de fuerte compromiso y vinculación con la comunidad y los sectores vulnerables, podemos destacar como novedosos los referidos a soberanía alimentaria, lengua mapuche, bioética y software libre.

24. Durante algunos años se buscó mejorar esta situación con una estrategia de gestión que estableció la sede del Vicerrectorado de la UNCo en Viedma, pero no continuó por los gastos extra que ocasionaba.

25. La última construcción importante del centro se hizo entre 2012 y 2014 con aportes de la SPU y consistió en un módulo de aulas de 540 metros cuadrados

26. Una versión digital del Convenio Colectivo de Docentes de las Universidades Nacionales se encuentra disponible en: https://conadu.org.ar/wp-content/uploads/CCT-completo.pdf

27. En 1958 se refundó el Conicyt, creado en 1951 en el gobierno de Juan Domingo Perón.

28. Para una visión bastante actualizada del sistema de entidades dedicadas a la CyT consultar el informe ministerial recuperado en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/lib_ins_sistema-nacional-de-ciencia-tecnologia-e-innovacion-argentino.pdf

29. Para consultar del Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Bicentenario (2006-2010) en: https://www.argentina.gob.ar/ciencia/publicaciones/planes/plan-bicentenario-2006-2010

30. Renombrado entonces Ministerio de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva por decreto 801/2018.

31. En Argentina la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación, en la órbita del MinCyT, trabaja sobre el área de I+D y su objetivo es “favorecer que la investigación científica y tecnológica se oriente hacia aplicaciones que sean de interés de uno o más adoptantes (empresas o instituciones), promoviendo la generación de tecnología y su transferencia mejorando la interacción con los sectores productivos y sociales”. La agencia focaliza en la articulación entre el conocimiento y la producción para el desarrollo -a la que actualmente se le suma la innovación (I+D+i)-, por ej. mediante el destino de fondos hacia actividades que articulen I+D, como el FONCyT, FONTAR, FONASEC.

Ver: https://www.argentina.gob.ar/ciencia/agencia/la-agencia;

https://www.argentina.gob.ar/ciencia/financiamiento/agencia/ventanilla/proyectos-deinvestigacion-y-desarrollo

32. https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/reportajes_487.htm

33. Se denomina BRICS a las economías emergentes de Brasil, Rusia, India, China y Sudáfrica.

34. Se llegó a comparar la lucha contra la pandemia con las guerras, como batalla contra un enemigo invisible, para lo que se direccionó todo el sistema económico-productivo y políticoinstitucional, con cierre de fronteras y resguardo de las personas en sus hogares como si fueran búnkers en el fin del mundo.

35. Según un estudio realizado por el MinCyT en 2014, el estado lidera la inversión en I+D en Argentina. Algunos resultados se encuentran publicados en la nota de la página web de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, disponible en https://exactas.uba.ar/el-estado-lideralos-privados-acompanan/

36. Imagen que se vio fortalecida en el contexto de la pandemia, dada la necesidad de tener mayor certidumbre sobre lo que iba sucediendo consultando especialistas de las disciplinas médicas que pudieran explicar las características de la nueva enfermedad. Así es que, en menor medida, y también asociado a los procesos sociopolíticos que obstaculizaron el desarrollo de las ciencias sociales, no suele llamarse “científico” al investigador social, sea sociólogo, politólogo, antropólogo, debiendo todavía fundamentar su status científico en pleno siglo XXI.

37. Una de las políticas más cuestionadas fue la reestatización de YPF durante la segunda gestión de Cristina Fernández.

38. El convenio colectivo fue un logro de los años de lucha sindical. La nota publicada en la página web de la CONADU el 21/12/12 aborda las negociaciones previas al convenio: “Histórico: docentes universitarios acuerdan capítulo de Carrera Docente del convenio colectivo”. Recuperado en: https://conadu.org.ar/historico-docentes-universitarios-acuerdancapitulo-de-carrera-docente-del-convenio-colectivo/

39. Esta lectura es evidente al observar el proceso de desinversión estatal que, mediante la subejecución presupuestaria como clave del ajuste fiscal para lograr el mentado “déficit cero”, fue recurrente en este gobierno. Según diversos estudios del Observatorio de Políticas Públicas de la Universidad Nacional de Avellaneda, la subejecución presupuestaria fue clave en el gobierno de Macri generando serios perjuicios para el cumplimiento de los programas y/ o políticas públicas en la educación superior y en ciencia y tecnología. Ver el informe del Observatorio de Políticas Públicas UNDAV respecto la realidad macroeconómica disponible en: https://www.undav.edu.ar/general/recursos/adjuntos/25215.pdf.

40. El observatorio ha presentado una gran cantidad de estudios sobre la realidad socioeconómica y macroeconómica del país. Respecto de la subejecución presupuestaria se destaca el estudio disponible en el siguiente link: https://www.undav.edu.ar/general/recursos/adjuntos/22886.pdf

41. Un análisis de Néstor Fernández sobre la situación de la UNCo publicado en la edición del 5/7/19 del Diario Río Negro ilustra las dificultades que afronta la institución. Ver la nota “Una reparación histórica para la Universidad del Comahue”. Recuperado en: https://www.rionegro.com.ar/una-reparacion-historica-para-la-universidad-del-comahue-1097745/

42. Entre los programas se incluye el de Categorización que buscan catalogar a los científicos para aplicar los incentivos a la investigación

43. En la trayectoria de investigación y extensión del CURZA se observan una amplitud de temas de interés regional-local difícil de sintetizar: en el campo de la psicopedagogía se ha abordado la complejidad de la educación, la docencia, los dispositivos y espacios áulicos, las problemáticas de los estudiantes/adolescentes y grupos vulnerables. Otras áreas sociales de investigación/extensión abarcan políticas públicas de educación, salud, participación política, producción. Existen tradiciones vinculadas a temas como desarrollo local, juventudes, historia regional, hegemonía y partidos políticos, derechos humanos, pueblos originarios, cultivos y características productivas de la región, entre varios otros.

44. Esta aceptación es más limitada entre los sectores políticos y de gestión quienes valoran más a los profesionales de otras universidades

45. Los sectores populares principalmente optan por estudiar en la UNCo, mientras los pertenecientes a las élites locales suelen buscar opciones de formación en otras universidades públicas fuera de la región como la UBA, UNC, UNS, UNCuyo o privadas (como UCA, UB, UTDT, USAL). Ello se vincula con la valoración que tienen quienes se insertan en los cuadros de la administración estatal