Читать книгу: «El cerebro adolescente»

Name: El cerebro adolescente
ISBN: 9788490565704

Frances E. Jensen, Amy Ellis Nutt

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Título original en inglés: The Teenage brain

Diagonal, 189 - 08018 Barcelona.

www.rbalibros.com

ISBN: 9788490565704

CÓDIGO SAP: OEBO661

Composición digital: Newcomlab, S.L.L.

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Índice

Dedicatoria

Citas

Introducción: ser adolescente

1. La entrada en la adolescencia

2. Un cerebro en formación

3. Bajo el microscopio

4. El trabajo del cerebro adolescente: aprender

5. El sueño

6. Las conductas de riesgo

7. El tabaco

8. El alcohol

9. La marihuana

10. Las drogas duras

11. El estrés

12. Las enfermedades mentales

13. La invasión digital del cerebro adolescente

14. Las diferencias de género

15. Los deportes y las contusiones

16. Crimen y castigo

17. Más allá de la adolescencia

Epílogo: consideraciones finales

Agradecimientos

Glosario

Bibliografía

Recursos

Lista de ilustraciones

Notas

Este libro está dedicado a mis dos hijos, Andrew y Will. Verlos crecer y convertirse en unos jóvenes muchachos en sus años de adolescencia ha sido la alegría de mi vida, y orientarles en todo ese tiempo probablemente ha sido el trabajo más importante también de mi vida. Hicimos juntos el viaje, y les he enseñado tanto como ellos me han enseñado a mí. El resultado es este libro, que espero que sea útil no solo a quienes ayudan a criar a los adolescentes, sino también a los propios jóvenes.

Cuando yo tenía catorce años, mi padre era tan ignorante que apenas podía soportarle. Pero cuando cumplí los veintiuno, me parecía increíble lo mucho que mi padre había aprendido en siete años.

MARK TWAIN

Quisiera que no hubiese edad entre los dieciséis y los veintitrés años, o que la juventud durmiera durante el intervalo, pues entre las dos edades no hay otra cosa sino muchachas embarazadas, viejos insultados, robos y peleas…

WILLIAM SHAKESPEARE,

El cuento de invierno

INTRODUCCIÓN
SER ADOLESCENTE

¿Qué se le pasaría por la cabeza?

Mi hijo, tan guapo con su pelo castaño rojizo, acababa de regresar de casa de un amigo con el pelo teñido de negro azabache. Me invadió el pánico, pero no dije nada.

«Quiero ponerme mechas rojas», me dijo con indiferencia.

Estaba atónita. ¿Era ese realmente mi hijo? Había empezado a hacerme esta pregunta a menudo cuando mi hijo Andrew cursaba primero en un instituto privado de secundaria de Massachusetts, siempre procurando ser comprensiva. Yo era madre, divorciada y trabajadora, de dos hijos adolescentes, y dedicaba muchas horas a mi profesión de médica y profesora en el Hospital Infantil de Boston y la facultad de medicina de Harvard. De modo que, si en algún momento me sentía culpable por el tiempo que pasaba alejada de mis hijos, también estaba decidida a ser la mejor madre que supiera ser. Al ﬁn y al cabo, era miembro de un departamento de neurología pediátrica e investigadora activa del desarrollo del cerebro. El cerebro de los niños era mi trabajo.

Pero mi hijo mayor, de carácter natural cariñoso, de repente se había vuelto raro, imprevisible y siempre con ganas de ser distinto. Se acababa de trasladar de un instituto muy convencional, donde la chaqueta y la corbata eran la norma, a otro muy progresista. Al llegar, aprovechó todo lo que el nuevo entorno le ofrecía, y parte de ello fue vestir con un estilo que podríamos deﬁnir como «alternativo». Vamos a ser claros: su mejor amigo llevaba el pelo en cresta de color azul. ¿He de añadir algo más?

Respiré hondo e intenté calmarme. Sabía que ponerme furiosa con él no nos haría ningún bien a ninguno de los dos, y lo más probable era que con ello mi hijo se distanciara aún más. Al menos se sentía con la suficiente confianza para contarme algo que quería hacer antes de que lo hiciera. Me di cuenta de que era una oportunidad. Y la aproveché enseguida.

«Para que no te estropees el pelo con un tinte barato de los que venden en cualquier tienda, ¿qué te parece si te llevo a mi peluquero para que te haga las mechas?», le pregunté. Como era yo quien iba a pagar, a Andrew le pareció perfecto. Mi peluquero, él mismo una especie de roquero punk, empleó todo su saber en la tarea. Hizo un magnífico trabajo, tanto que motivó a la novia que Andrew tenía por entonces a teñirse el cabello con el mismo modelo rojo y negro. Quiso hacérselo ella misma, y huelga decir que los resultados fueron muy distintos.

Cuando hoy pienso en aquellos días, me doy perfecta cuenta de que todo lo que creía saber de mi hijo en aquella turbulenta época de su vida se había vuelto del revés. (¿Lo que había en el centro de su habitación era un montón de compost o la ropa sucia?) Andrew parecía atrapado en algún punto intermedio entre la infancia y la madurez, aún en manos de sentimientos confusos y un comportamiento impulsivo, pero, física e intelectualmente, era más hombre que niño. Experimentaba con su identidad, y lo fundamental de esta era la apariencia. Como madre suya y neuróloga, creía que sabía todo lo que había que saber sobre lo que ocurría en la cabeza de mi hijo. Evidentemente, no era así. Y estaba claro que tampoco sabía lo que pasaba fuera de su cabeza. Así que, como madre y cientíﬁca, decidí que necesitaba —que debía— averiguarlo.

En mi ámbito profesional, por entonces me ocupaba principalmente del estudio del cerebro del bebé y dirigía un laboratorio de investigación dedicado en gran parte a la epilepsia y el desarrollo del cerebro. También trabajaba un poco en la ciencia traslacional, que no signiﬁca más que intentar elaborar nuevos tratamientos para los trastornos cerebrales. Pero, de súbito, tenía un experimento y un proyecto cientíﬁco nuevos: mis hijos. El pequeño, Will, solo tenía dos años menos que su hermano Andrew. ¿Cómo me las arreglaría cuando llegara a la edad de su hermano mayor? Había muchas cosas que no entendía. Había visto cómo Andrew, casi de la noche a la mañana, se había convertido en un ser distinto, pero en lo más hondo sabía que seguía siendo el mismo chico amable, encantador e inteligente de siempre. ¿Qué había ocurrido? Para averiguarlo, decidí escarbar en el mundo de los estudios sobre esta especie un tanto rara que habitaba en mi casa y que se llamaba adolescente para que esos conocimientos me ayudaran, y ayudaran a mis hijos, a recorrer con menos sobresaltos el camino hacia la madurez.

El cerebro adolescente fue un campo de estudio relativamente olvidado hasta la última década. La mayor parte de las inversiones en neurología y neuropsicología se emplean en el estudio del desarrollo del bebé y el niño —desde las discapacidades para el aprendizaje hasta la primera terapia de enriquecimiento— o, en el otro extremo del espectro, de las enfermedades del cerebro viejo, en especial el alzhéimer. Hasta hace pocos años, la neurociencia del cerebro adolescente contaba con pocos recursos económicos, se estudiaba poco y, evidentemente, poco era lo que de ella se sabía. Los cientíﬁcos pensaban —erróneamente, como luego se demostró— que el crecimiento del cerebro estaba prácticamente terminado cuando el niño entraba en el jardín de infancia; esta es la razón de que, durante los últimos veinte años, los padres de bebés y niños pequeños, con la mejor voluntad de participar activamente en la educación de sus hijos, hayan llenado a estos de herramientas y accesorios de aprendizaje como los DVD de Baby Einstein y los Baby Mozart Discovery Kits. Pero ¿y el cerebro adolescente? Casi todo el mundo pensaba que era muy parecido al del adulto, con unas cuantas horas de rodaje menos.

El problema de tal supuesto es que es falso. Completamente falso. Existen otros malentendidos y otros mitos sobre el cerebro y la conducta del adolescente tan asentados hoy que constituyen creencias societales aceptadas: los adolescentes son impulsivos y sensibles debido a una explosión hormonal; se rebelan y se oponen a todo porque quieren ser difíciles y diferentes; y si de vez en cuando se pasan con el alcohol sin el consentimiento de sus padres, no pasa nada, porque su cerebro es resiliente y se recuperarán sin sufrir ningún efecto permanente. Otro supuesto es que todo se decide en la pubertad: cualesquiera que sean tu coeficiente intelectual o tus dotes evidentes (¿de letras o de ciencias?), así vas a seguir el resto de tu vida.

Falso también. El cerebro adolescente se encuentra en un momento muy especial de su desarrollo. Como iré exponiendo, descubrí que existen puntos débiles exclusivos de esta ventana de edad, paro también existe la capacidad de aprovechar unas virtudes excepcionales que al entrar en la madurez se desvanecen.

Cuanto más me adentraba en los nuevos estudios sobre la adolescencia, más me daba cuenta del error que era observar el cerebro adolescente con la lente de la neurobiología adulta. El funcionamiento, el cableado, la capacidad: descubrí que todo era distinto en el adolescente. También era consciente de que esta nueva ciencia del cerebro adolescente no estaba al alcance de la mayoría de los padres, o al menos no lo estaba al de aquellos que no tenían unos conocimientos de neurociencia como los míos. Y este era precisamente el público que necesitaba conocer esta nueva ciencia del cerebro adolescente: los padres, tutores y educadores que se sienten perplejos, frustrados y confusos por el comportamiento de los adolescentes, como era mi caso

Cuando mi hijo pequeño, Will, tenía dieciséis años, se sacó el permiso de conducir. Hasta entonces, casi nunca me había dado motivos para preocuparme, pero la situación cambió una mañana. A las pocas semanas de aprobar el examen, empezó a ir al instituto en nuestro Dodge Intrepid de 1994 —un coche antiguo, grande y seguro—. Todo parecía ir bien. Como de costumbre, Will salió de casa hacia las 7:30; las clases empezaban a las 7:55. Se fue. Justo cuando yo salía de casa hacia el trabajo, hacia las 7:45, me llamó Will: «Mamá, estoy bien, pero el coche ha quedado para el desguace». Primero di gracias por la presencia de ánimo que le permitió decirme que se encontraba bien, pero en la cabeza se me amontonaban imágenes del coche empotrado en un árbol. Le dije: «Voy para allá», y me subí al coche. Al aproximarme a la entrada del instituto, vi las luces de los coches de policía. ¿Qué había hecho mi hijo? Bueno, dicho en pocas palabras, decidió que podía girar a la izquierda para entrar en el instituto, cortando a todos los coches que venían en sentido opuesto. Podría haber funcionado si quien venía en sentido contrario hubiese sido otra madre como yo, que habría sacudido la cabeza y hundido el pie en el freno. Pero Will se encontró esa mañana con un tipo de veintitrés años, un obrero de la construcción que se dirigía al trabajo en un Ford F-150. No estuvo en mejores condiciones para ceder el paso que las de Will para esperar a cruzar la carretera. Y se produjo el accidente. Una buena noticia fue que los airbags de 1994 aún funcionaran en 2006.

Allí estaba Will, junto a su coche completamente destrozado en la misma puerta del instituto, avergonzado ante los alumnos y profesores que iban llegando. Era una lección para él. Lo entendí enseguida; y estaba tan feliz de que tanto él como el otro conductor hubieran salido ilesos que no me detuve a pensar quién debería haber cedido el paso.

«¿Qué se le pasaría por la cabeza?», me pregunté, casi sin darme cuenta.

Y después: «Oh, no. Ya empezamos».

Pero esta vez me calmé enseguida. Ahora sabía muchas más cosas. Sabía que el cerebro de Will, como el de Andrew, como el de todos los demás adolescentes, es una obra inacabada. Era evidente que Will ya no era un niño, pero su cerebro estaba aún en pleno desarrollo, en pleno cambio, incluso creciendo. No me había dado cuenta de ello hasta que Andrew hizo que me sentara y echara mano de lo que sabía del cerebro, que no es tanto sobre lo que ocurre en la cabeza del adolescente como sobre lo que no ocurre en él.

El cerebro adolescente es un órgano asombroso, capaz de estímulos titánicos y de increíbles hazañas de aprendizaje, como veremos en este libro. Granville Stanley Hall, fundador del movimiento del estudio sobre el niño, decía en 1904 sobre la euforia de la adolescencia:

Estos son los mejores diez años de la vida. En ninguna edad se es tan receptivo a los empeños mejores y más acertados del adulto. En ningún otro suelo psíquico germina mejor la semilla de lo bueno o lo malo, ni ahondan tanto las raíces, ni crece con tanta rapidez y seguridad y da fruto el árbol.¹

Hall decía con optimismo de la adolescencia que era «la fecha de nacimiento de la imaginación»,² pero también sabía que esa edad del entusiasmo tiene peligros, entre ellos, la impulsividad, las conductas de riesgo, los cambios de humor, la falta de percepción y el juicio apresurado. Lo que seguramente no pudo haber previsto entonces es la impresionante diversidad de peligros a los que los actuales adolescentes están expuestos debido a los medios sociales e Internet. ¡Cuántas veces he oído hablar a amigos, colegas y hasta extraños que se me acercan al concluir una charla de las locuras que cometen sus hijos adolescentes o sus amigos! La hija que le «robó» la moto a su padre y se estrelló con ella en la cuneta. Los chicos que hacen planking, tumbados boca abajo, como si de tablas se tratara, sobre cualquier tipo de superficie (incluidas las barandillas de las escaleras), y se sacan fotos los unos a los otros mientras tanto. O peor aún: el vodka eyeballing, en que se meten licores directamente en el ojo para provocar un subidón inmediato, o, por miedo a un análisis sobre consumo de drogas para obtener un trabajo de ﬁn de semana, toman lejía rebajada con agua pensando que va a eliminar de la muestra de orina la hierba que fumaron la noche anterior.

El entorno sigue moldeando, ﬁsiológicamente, el cerebro del niño hasta bien entrados los veintitantos años. De modo que la adolescencia, además de tiempo de grandes promesas, lo es también de peligros exclusivos. Como voy a explicar, los cientíﬁcos descubren todos los días formas de funcionamiento y de reacción del cerebro adolescente ante el mundo, distintas de las del cerebro tanto del niño como del adulto. Y el modo de reaccionar del cerebro adolescente ante el mundo tiene mucho que ver con las decisiones impulsivas, irracionales y equivocadas que al parecer los adolescentes toman tan a menudo.

Parte del problema de entender bien a nuestros adolescentes está en nosotros, los adultos. Les mandamos mensajes contradictorios con excesiva frecuencia. Damos por supuesto que cuando nuestros hijos empiezan a parecer físicamente adultos —les crecen los pechos, les sale la barba— deben actuar como adultos, y como a tales hay que tratarlos, pidiéndoles cuentas de todo lo que se las pedimos a nuestros iguales. Los adolescentes pueden alistarse en el ejército e ir a la guerra, se pueden casar sin el consentimiento de sus padres, y, en algunos lugares, pueden ocupar puestos políticos. En los últimos años, al menos siete adolescentes han sido elegidos alcaldes de pequeñas ciudades de Nueva York, Pensilvania, Iowa, Míchigan y Oregón. Es evidente que la ley trata a menudo a los adolescentes como adultos, sobre todo cuando se les acusa de delitos violentos y se les juzga en tribunales de adultos. Pero en muchísimos sentidos tratamos a los adolescentes como a niños o, cuando menos, como a adultos de muy escasas competencias.

¿Cómo comprendemos nuestros propios mensajes contradictorios? ¿Sabemos interpretarlos?

En los últimos años he dado charlas por todo el país —a padres, adolescentes, médicos, investigadores y psicoterapeutas— explicando en ellas los riesgos y los beneﬁcios de la nueva ciencia del cerebro adolescente. Este libro es fruto de la inmensa, incluso abrumadora, cantidad de respuestas que he recibido de padres y educadores (y a veces de los propios adolescentes) que asistieron a mis conferencias. Todos querían compartir sus historias, hacer preguntas y saber cómo ayudar a sus hijos —y, de paso, a ellos mismos— a desenvolverse en esa época emocionante pero desconcertante de la vida.

La realidad es que, como bien aprendí de mis propios hijos, los adolescentes no son una especie alienígena, sino incomprendida. Si, son diferentes, pero esta diferencia tiene unas importantes razones ﬁsiológicas y neurológicas. En este libro voy a explicar que el cerebro adolescente tiene, por un lado, importantes ventajas, pero, por otro, debilidades ocultas que suelen pasar desapercibidas. Confío en que el lector use el libro como una especie de manual del usuario o una guía de supervivencia en la tarea del cuidado y la alimentación del cerebro adolescente. En deﬁnitiva, lo que quiero es algo más que ayudar a los adultos a comprender mejor a sus adolescentes. Mi propósito es dar consejos prácticos para que los padres también puedan ayudar a sus hijos adolescentes. Estos no son los únicos que se han de abrir camino por este período apasionante aunque ingrato de la vida. Lo han de hacer, asimismo, padres, tutores y educadores. Como padres, nos embarcamos en algo muy parecido a un viaje en la montaña rusa, pero en la mayoría de los casos ese viaje pierde velocidad, se suaviza y deja tras sí muchas historias que poder contar después.

Hace casi diez años, cuando vi claro que ser padre o madre de adolescentes no se parecía en nada a cuidar de hijos ya mayores, me dije: «De acuerdo. Vamos a trabajar juntos». Me alié con mi hijo. Recuerdo una vez, cuando Andrew estaba aún en primero de bachillerato, que llegó el momento inevitable de unos exámenes que estaban a la vuelta de la esquina, pero él se interesaba todavía más por el deporte y las ﬁestas que por los libros y los deberes. Soy científica, y sé que el aprendizaje es acumulativo: todo lo nuevo se asienta en algo que ya se sabe, por lo que no se puede perder baza, hay que estar siempre al día. Así que tomé un pequeño cuaderno y fui, capítulo por capítulo, colocando en cada uno de los libros de texto de Andrew una hoja del cuaderno en una de cuyas caras puse un problema que debía resolver, y en la otra, oculta por el papel doblado, la respuesta. Todo lo que mi hijo necesitaba era un modelo, una plantilla, una estructura. Fue un punto de inﬂexión para él y para mí. Se dio cuenta de que para aprender debía hacer el trabajo; sentarse y ponerse a trabajar. También se percató de que trabajar encima de la cama, con todo esparcido a su alrededor, servía de muy poco. Necesitaba más estructura, así que se sentó a la mesa, con el sacapuntas y un folio delante, y aprendió a imponerse orden a sí mismo. Necesitaba indicaciones externas. En ese momento, yo sabía planiﬁcar, y él, no. Disponer de un entorno organizado lo ayudó a aprender, y acabó por hacerlo realmente bien. Yo sabía también que era un buen ejemplo de aprendizaje dependiente del lugar. Los cientíﬁcos han demostrado que la mejor forma de recordar lo aprendido es regresar al sitio en que se aprendió. En el caso de Andrew, ese sitio era la mesa de su habitación. Como explicaré más adelante, el adolescente está «colocado en el elevador», con el cerebro dispuesto para el aprendizaje, por esto es importante el lugar en que aprende y cómo lo hace, y cualquier padre puede ayudar a su hijo adolescente a organizar un lugar donde este vaya a hacer los deberes. Y como el trabajo escolar es una de las cosas principales que los niños hacen en casa, los padres, aunque no estén licenciados ni doctorados en la disciplina o las disciplinas que su hijo lleve atrasadas, pueden colaborar con ellos en sus estudios. Les podemos ayudar a repasar los deberes, comprobar la ortografía de los trabajos o simplemente procurar que dispongan de una buena silla. Es posible que no podamos evitar que los chavales se hagan unas mechas de color rojo, pero la cuestión es que al menos sí podemos proporcionarles un buen tinte cuando quieran cambiar de aspecto. Dejemos que experimenten con esas cosas menos dañinas y evitaremos así que se rebelen y se metan en problemas mucho más graves. Procuremos no obsesionarnos en ganar batallas, cuando lo que necesitamos es ganar la guerra: la clave está en conseguir que experimenten de forma instintiva con todo lo que necesiten experimentar, sin que se produzcan efectos adversos duraderos. La adolescencia es un tiempo magnífico para veriﬁcar las virtudes de la persona y para ocuparse de las deficiencias que requieren atención.

Lo que no hay que hacer es ridiculizar, criticar, desaprobar ni despreciar. Al contrario, hay que meterse en la cabeza del adolescente. Todos los niños tienen algo con lo que batallan y en lo que les podemos ayudar. Tal vez sean un desastre con sus cosas: se olvidan de traer los libros a casa, amontonan notas importantes en el fondo de la mochila, se lían con los deberes que les ponen. A veces, o casi siempre, todo lo que ocurre es que no son organizados, que no se fijan en los detalles de lo que pasa a su alrededor, por esto esperar que descubran cómo han de hacer los deberes en realidad puede ser mucho esperar. Los adolescentes no siempre aceptarán nuestros consejos, pero no se los podremos dar si no estamos a su lado, si no procuramos entender cómo aprenden. Debemos saber que ellos mismos se sienten extrañados por su conducta imprevisible y por esa caja de herramientas dispar que llaman cerebro. Ocurre sencillamente que no se encuentran aún en condiciones para decírnoslo. Para ellos, el orgullo y la imagen son muy importantes, y no son capaces observarse y ser autocríticos.

De esto trata este libro: saber cuáles son las limitaciones de nuestros adolescentes y qué podemos hacer para ayudarles. Para que no nos enfademos con nuestros hijos, no nos desconcierten o simplemente no levantemos las manos en señal de rendición, quiero explicar lo que hace que sean tan exasperantes. Gran parte de lo que el lector encontrará en este libro le va a sorprender, probablemente porque piensa que la conducta recalcitrante de los adolescentes es algo que pueden controlar, o, al menos, deben intentarlo; que su sensibilidad, su ira, su actitud displicente son totalmente conscientes; y que se niegan con plena conciencia a escuchar lo que les sugerimos, proponemos o exigimos. Una vez más, todo es falso.

En algunos momentos, el lector se sorprenderá durante el viaje al que le voy a llevar en este libro, pero prometo que al ﬁnal comprenderá qué es lo que motiva a los adolescentes, porque entenderá mucho mejor cómo funciona su cerebro. En el libro, siempre que es posible, procuro ofrecer datos reales procedentes de artículos de auténticas publicaciones cientíﬁcas. En ellas hay mucha información que no le ha sido traducida al público. Y, más importante aún, la generación adolescente tiene en gran estima la información. Así que, cuando hablamos con los adolescentes, les hemos de dar datos reales. He incorporado al libro, y en el punto correspondiente al tema en cuestión, cuantos datos y cifras científicos he podido, y, en su caso, señalo debidamente su aplicación a lo que podamos saber sobre las ventajas y los inconvenientes de ser adolescente. Hay que desmitiﬁcar muchas ideas sobre la adolescencia; este libro intenta desmontar esos mitos y, en su lugar, explorar la nueva ciencia con la que nos podemos informar.

Pero para que el libro sea plenamente eﬁcaz, hemos de recordar una regla muy simple: primero, contar hasta diez. En mi caso se convirtió en una especie de mantra mientras criaba a mis hijos. Pero signiﬁca mucho más que respirar hondo. Me explico. En cursos sobre liderazgo que he seguido para mi carrera profesional, uno de los temas que se repiten es el lema de los boy scouts: «Siempre listo». En esos seminarios me enteré de que el tiempo medio que el empresario estadounidense dedica a preparar una reunión es de unos dos minutos. Seguramente dedicamos más a programar esas reuniones que a pensar de verdad en lo que en ellas vamos a decir. No me reﬁero a las grandes presentaciones. Hablo de los encuentros privados con otra persona que se suceden a menudo sin que tengamos tiempo para prepararlos de antemano. Cuando me enteré de este dato, al principio me sorprendió, pero luego pensé en mi propio mundo profesional, como jefa de un importante departamento universitario de neurología y con mi propio laboratorio, con muchos alumnos de diplomatura y doctorado, y me dije: «¡Vaya! Es más o menos lo que a mí me ocurre». No se emplea mucho tiempo en planiﬁcar o ensayar esos encuentros privados con colegas y el personal, sin embargo, estas interacciones personales y más directas suelen cumplir una función esencial en el éxito de cualquier organización. Del mismo modo, la impresión que damos a los demás en estos encuentros puede inﬂuir en la dirección que tome nuestra carrera profesional; por esto es tan importante planiﬁcarlos antes, con algo más de un par de minutos, y pensar cómo va a reaccionar la otra persona en esas reuniones. Conviene repasar lo que queramos decir, paso a paso, y pensar en todas las posibles reacciones. Ahora imaginemos que la otra persona es nuestro hijo o nuestra hija adolescentes. Si estamos preparados para reacciones tanto positivas como negativas, podremos considerar mejor las opciones sobre lo que podamos decir o hacer a continuación. Si damos la impresión de ser impulsivos o mentalmente desorganizados, perdemos credibilidad, sea ante un colega, un empleado o nuestro hijo adolescente.

Este libro va a armar con hechos y dará fuerza a los padres, los profesores o cualquiera que se ocupe del cuidado de adolescentes. Cambiar el comportamiento de nuestro adolescente depende en parte de nosotros mismos, por lo que somos «nosotros» quienes hemos de ingeniar un plan de acción y un modo de actuación adaptados a la familia y a nuestros hijos, y que se ajusten también a nuestros deseos y necesidades. Recordemos que somos los adultos, y si nuestro hijo es menor de dieciocho años, somos legalmente responsables de ese «niño». No hay duda de que los tribunales nos pedirán cuentas de él y, por extensión, del entorno que le ofrecemos. Así que hemos de tomar la iniciativa, asumir el control y procurar pensar por nuestros hijos e hijas adolescentes hasta que su cerebro esté preparado para hacerse cargo. La parte más importante del cerebro humano —donde se sopesan las acciones, se juzgan las situaciones y se toman las decisiones— está justo detrás de la frente, en los lóbulos frontales. Es la última parte del cerebro que se desarrolla, y por esto tenemos que ser los lóbulos frontales de nuestros adolescentes hasta que su cerebro esté plenamente cableado, conectado y listo para funcionar solo.

Pero el consejo más importante que le quiero dar al lector es que se implique. Como madre de dos hijos a los que adoro, no podía manipularlos físicamente para que hicieran lo que yo quería que hiciesen cuando eran adolescentes, no del modo que podía conseguirlo cuando eran pequeños. Resultaba que eran demasiado grandes para estar o no estar donde yo quería que estuvieran: cuando los hijos dejan la infancia, perdemos el control físico sobre ellos. Cuando entran en la adolescencia y avanzan por ella, la mejor herramienta de que disponemos es nuestra capacidad de aconsejar y explicar, y de ser buenos modelos de actuación. Si algo aprendí de mis hijos es que, por distraídos y desorganizados que parecieran, por muchos deberes que olvidaran traerse a casa, ellos se ﬁjaban en mí, y tenían como punto de referencia a su madre y los demás adultos de su alrededor. Hablaré de esto mucho más en los siguientes capítulos, pero quiero que el lector sepa que todo ello acabó por funcionar en mi vida y en la de mis hijos. Esta es la conclusión sobre mis dos «antiguos adolescentes»: Andrew se graduó en física cuántica en la Universidad Wesleiana en mayo de 2011 y hoy está en el programa de doctorado. Will se graduó en Harvard en 2013 y consiguió un empleo en una consultora empresarial de Nueva York. De modo que, sí, podemos sobrevivir a la adolescencia de nuestros adolescentes. Y ellos también. Y, cuando todo acabe, tendremos muchas historias que contar.

1
LA ENTRADA EN LA ADOLESCENCIA

En julio de 2011, recibí un correo de la decepcionada madre de un muchacho de diecinueve años que acababa de terminar el primer curso en la universidad. La madre había asistido a una conferencia mía dirigida a padres y profesores de Concord, Massachusetts, en la que hablé del cerebro adolescente, y su correo desvelaba una amplia diversidad de sentimientos —de tristeza, confusión e ira— sobre el chico, que de repente se había vuelto raro.

«Mi hijo se enfada por cualquier cosa —decía el correo—. Levanta un muro a su alrededor y no habla. Se queda en vela toda la noche y se pasa el día durmiendo. Ha dejado de hacer cosas que le divertían… Antes era encantador, inteligente y extravertido. Hoy, raramente está de buen humor. Pienso en todo lo que he hecho por criarlo, por enviarlo a una buena universidad, y todo para esto».

La mujer terminaba el correo con una sencilla pregunta: «¿Cómo le puedo ayudar?».

Las cartas y los correos de este tipo fueron los que me animaron a escribir este libro. Nueve meses después de que aquella madre me preguntara cómo podía ayudar a su hijo, recibí otro correo similar, esta vez de la madre de una muchacha de dieciocho años. La muchacha, antes siempre tan sensata, decía la madre, se había abandonado en los estudios y sacaba peores notas. Adoptó una actitud desaﬁante, se fue de casa y tuvo que ser hospitalizada por depresión. «Ha sido un año difícil —proseguía—. A veces, se diría que mi hija ha sido sustituida por un extraño. Por su forma de comportarse y por lo que dice. Es una persona completamente distinta».

Sabía cómo se sentían esas mujeres. Hubo una época en que también yo me sentía impotente. Acababa de divorciarme y mi hijo mayor, Andrew, entraba en la adolescencia, por lo que era muy consciente de que el futuro de mis hijos, y su presente, dependían en gran medida de mí. No me podía sacudir la responsabilidad y decirles: «Cuéntaselo a tu padre». Si eres madre y estás sola, no tienes a nadie detrás en quien descargar tus obligaciones. Como padres, queremos abrir puertas a nuestros hijos; es eso, y nada más. Empujarles suavemente en la dirección correcta. Durante la infancia, todo parece ir según lo previsto. Los hijos aprenden qué es lo adecuado y qué no lo es, cuándo se han de acostar y cuándo se han de levantar por la mañana, lo que no deben tocar, adónde no deben ir, etc. Descubren la importancia de la escuela, de ser educado con las personas mayores, y cuando se sienten mal física o emocionalmente acuden a nosotros en busca de cura y consuelo.

¿Qué pasa, entonces, cuando cumplen los catorce, quince o dieciséis años? ¿Cómo es que ese niño tan guapo, de tan buen carácter, feliz y que tan bien se comporta, al que conocemos desde hace más de diez años, de repente se convierte en alguien completamente desconocido?

Estas son algunas de las cosas que de inmediato les digo a los padres: esta sensación de que recibes un latigazo no es nada inusual. Los hijos están cambiando e intentando descubrirse a sí mismos; su cerebro y su cuerpo experimentan una completa reorganización; y no son los únicos culpables de sus imprudencias, sus groserías y sus despistes. Casi todas estas cosas tienen una explicación neurológica, psicológica y ﬁsiológica. Como padres o educadores, nos lo debemos recordar todos los días, y, a veces, cada hora.

La adolescencia es, sin duda, un campo de minas. También es un descubrimiento reciente. La idea de la adolescencia como un período general del desarrollo humano está asentada desde hace mucho tiempo, pero la de un período independiente entre la infancia y la madurez se remonta solo a mediados del siglo XX. De hecho, la palabra inglesa teenager para referirse a esta fase concreta que va de los trece a los diecinueve años apareció impresa por primera vez, y solo de pasada, en el artículo de una revista de abril de 1941.¹

Hasta bien entrado el siglo XIX, y por razones principalmente económicas, se consideró que los niños eran adultos pequeños. Eran necesarios para sembrar los campos, ordeñar el ganado y cortar la leña. Durante la revolución americana, la mitad de la población de las nuevas colonias tenía menos de dieciséis años. Se consideraba que la chica que a los dieciocho años no estaba casada, ya nunca podría casarse. También hasta bien entrado el siglo XX, los niños de más de diez años, y a veces incluso mucho más pequeños, podían realizar cualquier tipo de trabajo, en el campo o, más adelante, en las fábricas —aunque tuvieran que ponerse sobre cajas para llegar a donde debieran—. En 1900, en plena revolución industrial, en Estados Unidos trabajaban más de dos millones de niños.

En las últimas décadas de la primera mitad del siglo XX, dos circunstancias —la Gran Depresión y la generalización de los institutos de enseñanza media— no solo cambiaron las actitudes ante la infancia y la idea que de ella se tenía, sino que marcaron en parte el inicio de la era del adolescente. Con el inicio de la Depresión después del crack de la bolsa de 1929, los niños trabajadores fueron los primeros que se quedaron sin empleo.² Ya solo les quedaba la escuela, y esta es la razón de que a ﬁnales de la década de 1930, y por primera vez en la historia de la educación en Estados Unidos, la mayoría de los jóvenes de entre catorce y diecisiete años estuvieran en el instituto. Aún hoy, según un estudio realizado en 2003 por el Centro Nacional de Estudios de Opinión, los estadounidenses consideran que concluir los estudios de secundaria posobligatoria es el principal sello de madurez.³ (En gran parte del Reino Unido, al adolescente se le trata como a un adulto aunque no haya terminado la enseñanza media, y en Inglaterra, Escocia y Gales, a los dieciséis años no solo es legal dejar la escolarización, sino también abandonar la casa familiar para independizarse.) En las pasadas décadas de 1940 y 1950, los jóvenes estadounidenses, cuya mayoría no era responsable del mantenimiento económico de sus familias, desde luego no parecían adultos, —al menos hasta que terminaban el bachillerato—. Lo habitual era que vivieran con sus padres y dependieran de ellos, y a medida que iban siendo más los que seguían estudiando después de los catorce años, esa juventud pasó a formar su propia clase. Tenían un aspecto distinto del de los adultos, vestían de otra forma, les interesaban otras cosas y hasta hablaban de otro modo. En resumen, eran una nueva cultura. Como dijo un escritor anónimo de la época: «Los niños se convertían en adolescentes porque no teníamos nada mejor que ofrecerles».⁴

Un hombre anticipó todas estas cosas hace más de cien años. El psicólogo estadounidenses Granville Stanley Hall nunca utilizó la palabra teenager en su pionero libro de 1904 sobre la cultura juvenil, pero el título de esa voluminosa obra de mil cuatrocientas páginas —Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education— revela que, para su autor, el período que media entre la niñez y la madurez es una fase evolutiva con entidad propia. Para Hall, el primer doctor en psicología de Estados Unidos y primer presidente de la Asociación Psicológica Americana, la adolescencia era una época singular de la vida, una fase independiente y cualitativamente distinta tanto de la niñez como de la madurez. La madurez, decía, correspondía al hombre racional plenamente desarrollado; la infancia era un período de salvajismo; y la adolescencia, una fase de agreste euforia, que Hall deﬁnía como primitiva o «neoatávica» y, por consiguiente, con poco mayor control que la absoluta anarquía de la infancia.

El consejo de Hall para padres y educadores era que al adolescente no hay que mimarle, sino llevarle al redil, para allí inculcarle los ideales de servicio público, disciplina, altruismo, patriotismo y respeto a la autoridad. Es posible que Hall pecara de duro en su forma de tratar la agitación natural del adolescente; no obstante, fue de los primeros en apuntar una relación biológica entre la adolescencia y la pubertad, y llegó incluso a utilizar un lenguaje que presagiaba la posterior interpretación neurocientíﬁca de la maleabilidad del cerebro, o su «plasticidad». «Toman forma el carácter y la personalidad, pero todo es plástico —decía, para referirse a algo ﬂexible y no concluso—. Aumentan el autoafecto y la ambición, y todos los rasgos y facultades son susceptibles de exageración y exceso».⁵

Autoafecto, ambición, exageración y exceso: conceptos clave que ayudaron a ofrecer una deﬁnición de adolescente al público estadounidense de mediados del siglo XX. El adolescente como una especie de fenómeno cultural levantó el vuelo en la época posterior a la Segunda Guerra Mundial —de los quinceañeros y las adolescentes al James Dean de Rebelde sin causa y al Holden Caulfield de El guardián entre el centeno—. Pero si la edad de la adolescencia quedaba mejor deﬁnida y aceptada, la demarcación entre la infancia y la madurez seguía, y sigue, siendo imprecisa. Como sociedad, nos quedan restos de la secular confusión sobre cuándo hay que considerar que la persona es adulta. En la mayor parte de Estados Unidos, hay que tener entre quince y diecisiete años para poder conducir; dieciocho para votar, comprar tabaco y alistarse al ejército; veintiuno para consumir alcohol, y veinticinco para alquilar un coche. La edad mínima para ser miembro de la Cámara de Representantes es de veinticinco años; treinta y cinco para ser presidente, y para ser gobernador, la edad mínima varía entre los distintos estados, desde los que no tienen límite alguno (seis estados) hasta los treinta y un años (Oklahoma). Normalmente no existe edad mínima para poder testiﬁcar en los juicios, ﬁrmar contratos o presentar demandas, exigir emanciparse de los padres o pedir tratamiento contra el alcohol o las drogas. Pero hay que tener dieciocho años para decidir sobre la propia salud o suscribir un testamento vinculante, y en al menos treinta y cinco estados las jóvenes menores de diecinueve años han de tener algún tipo de consentimiento de los padres para abortar. ¡Cuántos mensajes confusos y contrapuestos mandamos a estos adolescentes, que no están aún en condiciones de entender los principios (si es que existen) por los que la sociedad les exige responsabilidades! Muy confusos.

¿Qué signiﬁca, pues, ser adolescente? ¿Hombre-niño, mujer-niña, casi adulto? La pregunta va más allá de la semántica, la ﬁlosofía y hasta de la psicología, porque las repercusiones son de suma importancia y muy prácticas para padres, educadores y médicos, para el sistema judicial y, cómo no, para los propios adolescentes.

Hall pensaba, en primer lugar, que la adolescencia empezaba con el inicio de la pubertad, de ahí que sea considerado el fundador del estudio cientíﬁco sobre la adolescencia. Aunque no disponía de pruebas empíricas de tal relación, sabía que para comprender los cambios mentales, emocionales y físicos que se producen en el paso de la niñez a la madurez era necesario entender los mecanismos biológicos de la pubertad.

Desde hace mucho tiempo, una de las principales áreas de estudio de la pubertad son las hormonas, pero las hormonas tienen mala fama entre los padres y los educadores, que suelen culparlas de todo lo malo que les sucede a los adolescentes. Siempre he pensado que la expresión «hormonas desatadas» lleva a imaginar que esos chavales se han tomado alguna poción o cóctel maléficos que les hace actuar sin respeto por nadie ni nada. Pero cuando acusamos a las hormonas, lo que hacemos es echarle la culpa al mensajero. Pensémoslo un poco: cuando nuestro hijo de tres años tiene una pataleta, ¿echamos la culpa a las hormonas? Claro que no. Sabemos que los niños de tres años ni siquiera saben aún cómo controlarse.

En muchos sentidos, lo mismo ocurre con los adolescentes Y en lo que a las hormonas se refiere, lo más importante que hay que tener en cuenta es que el cerebro adolescente «ve» estas hormonas por primera vez. Por esta razón, el cerebro no ha averiguado todavía cómo ha de ajustar la reacción del cuerpo a este nuevo inﬂujo de las sustancias químicas. Se parece un poco a dar la primera (y ojalá la última) calada a un cigarrillo. Al inhalar, se nos enrojece la cara, nos mareamos y puede incluso que se nos revuelva un poco el estómago.

Hoy, los cientíﬁcos saben que las principales hormonas sexuales —la testosterona, el estrógeno y la progesterona— desencadenan en los adolescentes cambios físicos, como la voz grave y el vello facial en los chicos, y el desarrollo de los pechos y el inicio de la menstruación en las chicas. Las hormonas sexuales están presentes en ambos sexos a lo largo de toda la infancia. Pero con la aparición de la pubertad, la concentración de estas sustancias cambia espectacularmente. En las chicas, el estrógeno y la progesterona fluctúan con el ciclo menstrual. Ambas hormonas están vinculadas a determinadas sustancias químicas del cerebro que controlan el estado de ánimo, por lo que cualquier chica contenta y sonriente de catorce años puede tener un colapso emocional en el que le cueste cerrar la puerta del dormitorio. En los chicos, la testosterona cuenta con receptores especialmente amables en la amígdala, la estructura del cerebro que controla la reacción de luchar o huir, es decir, la agresión o el miedo. Antes de dejar atrás la adolescencia, el chico puede tener en el cuerpo treinta veces más testosterona que antes de iniciar la pubertad.

Las hormonas sexuales son particularmente activas en el sistema límbico, el centro emocional del cerebro. Esto explica en parte por qué los adolescentes no solo son emocionalmente inestables, sino que lleguen incluso a buscar experiencias de mucha carga emocional —desde un libro que les haga llorar hasta subirse a la montaña rusa para chillar a gusto—. Esta espada de doble ﬁlo, con un cerebro siempre al acecho y ansioso de estímulos, pero incapaz todavía de tomar decisiones maduras, golpea con fuerza a los adolescentes, y las consecuencias, para ellos y para sus familias, a veces pueden ser catastróficas.

Los cientíﬁcos saben desde hace mucho tiempo cómo funcionan las hormonas, pero ha sido en los últimos cinco años cuando han podido averiguar por qué funcionan así. Las hormonas sexuales están presentes desde el nacimiento, de modo que se quedan en estado de hibernación durante más de diez años. ¿Qué es, entonces, lo que las activa para que se inicie la pubertad? Hace pocos años, los investigadores descubrieron que la pubertad comienza con lo que parece ser un juego de dominó hormonal,⁶ que inicia un gen que produce una proteína singular, llamada kisspeptina, en el hipotálamo, la parte del cerero que regula el metabolismo. Cuando la proteína conecta con los receptores de otro gen —cuando los «besa» (kiss)— provoca que la glándula pituitaria libere su reserva de hormonas. Estas explosiones de testosterona, estrógeno y progesterona activan a su vez los testículos y los ovarios.

Cuando se descubrieron las hormonas sexuales, durante el resto del siglo XX pasaron a ser la teoría dominante sobre la conducta adolescente, y su explicación favorita. El problema de esta teoría es que los adolescentes no tienen mayores niveles de hormonas que los adultos jóvenes; simplemente reaccionan de forma distinta a las hormonas. Por ejemplo, la adolescencia es una época de mayor reacción al estrés,⁷ lo cual puede explicar en parte por qué los trastornos de ansiedad, incluido el de pánico, suelen aparecer durante la pubertad. Lo único que ocurre es que el adolescente no tiene la misma tolerancia al estrés que el adulto. El primero es mucho más proclive a dolencias y problemas físicos debidos al estrés, como resfriados, jaquecas y malestar estomacal. En los adolescentes actuales se observa también una multitud de síntomas que van del morderse las uñas a los trastornos alimentarios. Hoy, como nunca antes en la historia de la humanidad, los adolescentes reciben un constante bombardeo de estímulos en casa, la escuela, de los iguales y, no de menor importancia, de los medios de comunicación e Internet. ¿Por qué los adultos son menos vulnerables al efecto de estos estímulos? En 2007, investigadores del Centro Médico del Sur de la Universidad Estatal de Nueva York (SUNY) explicaron que la hormona tetrahidropregnanolona (THP), que se suele liberar como reacción al estrés para modular la ansiedad, produce un efecto inverso en los adolescentes, y, en lugar de mitigar la ansiedad, la agrava. En el adulto, esta hormona del estrés actúa como un tranquilizante del cerebro y produce un efecto relajante al cabo de una media hora de producirse el suceso causante de la ansiedad. En ratones adolescentes, la THP es ineﬁcaz para inhibir la ansiedad. De modo que la ansiedad genera ansiedad, y más aún en los adolescentes. Existe una razón biológica.

Para entender bien por qué los adolescentes son de ánimo inestable, impulsivos y se aburren, por qué se comportan mal, responden de mala forma y no atienden, por qué el alcohol y las drogas son tan peligrosas para ellos y por qué toman decisiones imprudentes sobre la bebida, la conducción, el sexo y todo lo que queramos añadir, debemos observar sus circuitos cerebrales y buscar en ellos las debidas respuestas. La mayor secreción de hormonas sexuales es el marcador biológico de la pubertad, la transformación fisiológica del niño en un ser humano sexualmente maduro, aunque todavía no un verdadero «adulto».

Las hormonas pueden explicar parte de lo que ocurre, pero en el cerebro adolescente pasan muchas más cosas: se forman nuevas conexiones entre sus diferentes zonas y empiezan a ﬂuir muchas sustancias químicas, en especial los neurotransmisores, los «mensajeros» del cerebro. Por esto la adolescencia es una época realmente asombrosa. Debido a la flexibilidad y el crecimiento del cerebro, el adolescente tiene una ventana de oportunidad que le da mayor capacidad para conseguir cosas magníﬁcas. Pero la ﬂexibilidad, el crecimiento y la euforia tienen sus pros y sus contras, porque el cerebro «abierto» y excitable también se puede ver afectado negativamente por el estrés, las drogas, las sustancias químicas y muchos cambios del entorno. Y debido al cerebro a menudo hiperactivo del adolescente, estos efectos se pueden traducir en problemas muchísimo más graves que cuando afectan a los adultos.

2
UN CEREBRO EN FORMACIÓN

El cuerpo humano es impresionante, con el exquisito encaje de todos estos órganos complejos en este espacio ﬁnito y su conexión a un sistema de funcionamiento tan equilibrado. Muchos cientíﬁcos piensan que el cerebro humano medio es el objeto más complejo del universo. El del niño no es solo un cerebro adulto en pequeño, y el crecimiento del cerebro, a diferencia del de la mayoría de los otros órganos del cuerpo, no es un simple proceso que consiste en hacerse más grande. El cerebro cambia a medida que crece, pasa por fases especiales que aprovechan los años de infancia y la protección de la familia, y después, hacia el ﬁnal de la adolescencia, el impulso hacia la independencia. El cerebro infantil y el adolescente son «impresionables», y hay buenas razones para que así sea. Del mismo modo que, en la proceso de la impronta, el polluelo reconoce a la mamá gallina, los niños y adolescentes humanos vivimos la «impronta» de nuestras experiencias, unas experiencias que pueden influir en lo que queramos ser de mayores.

Así me ocurrió a mí. Viví la «impronta» de la neurociencia y la medicina muy pronto. Mis experiencias fueron el caldo de cultivo de una curiosidad irresistible que me ha tenido en vilo desde los años del instituto, pasando por la facultad de medicina y los estudios de doctorado, hasta la actualidad. Era la mayor de tres hermanos de una acomodada familia de Connecticut, a solo cuarenta minutos de Manhattan. Vivía en Greenwich, donde ya por entonces residían actores, escritores, músicos, políticos, banqueros y otras personas de considerables recursos económicos. Allí nació la actriz Glenn Close, vivió en su infancia el presidente George H. W. Bush, y allí murió el gran director de orquesta Tommy Dorsey.

Mis padres eran de Inglaterra; habían emigrado a Estados Unidos al ﬁnalizar la Segunda Guerra Mundial, y mi padre prosiguió con los estudios de medicina iniciados en Londres e hizo la residencia en urología en Columbia. Ambos pensaron que Greenwich era un magníﬁco lugar donde asentarse, bien comunicado con Nueva York, a la que se llegaba en poco tiempo. Era cuestión de comodidad, y no tuvieron en consideración alguna el estatus de residencia de famosos de la ciudad. Tal vez por inﬂuencia de mi padre, me atraían las matemáticas y las ciencias. Para mí, un momento importante de la «impronta» que me empujó en esa dirección de la medicina fue una clase de biología de noveno en Greenwich Academy, cuando yo tenía quince años. Lo mejor para mí, algo realmente memorable, fue cuando se nos dio a cada una el feto de un cerdo para diseccionarlo. Muchas compañeras se desplomaron sobre la silla cuando se les dijo que rebanaran aquellos pequeños mamíferos, algunas salieron corriendo hacia los aseos, mareadas y sin poder evitar las arcadas, pero unas pocas nos pusimos manos a la obra enseguida. Fue uno de esos momentos decisivos de la vida. Las cientíﬁcas quedaron separadas de las destinadas a ser las escritoras, abogadas o personas de negocios del futuro.

Las venas y arterias de los fetos, previamente inyectadas de látex, destacaban visiblemente con sus tonalidades azules y rojas. Soy una persona muy visual; también me gusta pensar en tres dimensiones. Esa capacidad visoespacial es muy útil en neurología y neurociencia. El cerebro es una estructura tridimensional cuyas conexiones entre sus distintas zonas discurren en todas direcciones. Cuando uno intenta determinar dónde está localizada una conmoción o una lesión cerebrales en un paciente que muestra diversos problemas neurológicos, esa capacidad de cartograﬁar mentalmente las conexiones es de suma utilidad, y para el neurólogo es sin duda algo excepcional. Somos una especie que tiende a buscar patrones en todo. Nunca me encontré con algún rompecabezas que no me gustara. Mi atracción hacia la neurociencia en el instituto y la universidad empezó antes de que surgieran las tomografías computarizadas y las imágenes por resonancia magnética, cuando el médico tenía que ver en qué parte del cerebro del paciente estaba el problema imaginando el órgano en tres dimensiones. Es algo que se me da bien. Me gusta ser detective neurológico y, en mi caso, la neurociencia y la neurología resultaron ser la profesión perfecta para aplicar esas habilidades visoespaciales.

Si el cerebro humano tiene mucho de puzle, el del adolescente es un puzle inacabado. Saber determinar dónde encajan esas piezas del cerebro forma parte de mi trabajo como neuróloga, y decidí conocer mejor el cerebro adolescente. Esta es también la razón de que escriba este libro: para ayudar al lector a comprender no sólo qué es el cerebro adolescente, sino también qué no es y qué está en proceso de llegar a ser. Entre todos los órganos del cuerpo humano, el cerebro es la estructura más incompleta en el momento de nacer, con un tamaño de solo el 40 % del que tendrá en la madurez. El tamaño no es lo único que cambia; durante el desarrollo cambia todo el cableado interno del cerebro. El crecimiento del cerebro requiere mucho tiempo.

Pero el cerebro adolescente tiene mucho de paradójico. Tiene sobreabundancia de sustancia gris (las neuronas que forman los ladrillos básicos del cerebro) y escasez de sustancia blanca (el cableado conector que facilita el flujo eficaz de una parte del cerebro a otra), de ahí que el cerebro sea como un Ferrari aún por estrenar: está preparado y con el depósito lleno de carburante, pero aún no ha sido probado en la carretera. En otras palabras, está todo dispuesto pero no sabe muy bien adónde ha de ir. Esta paradoja ha generado una especie de mensaje cultural contradictorio. Cuando alguien tiene el aspecto de adulto, damos por supuesto que también lo es mentalmente. Los adolescentes se afeitan, y las adolescentes se pueden quedar embarazadas, pero neurológicamente ninguno dispone de un cerebro preparado para lo que ha de ser lo mejor de la vida: el mundo adulto.

El cerebro se construye básicamente y por su propia naturaleza de abajo arriba: del sótano al ático, de atrás adelante. Destaca el hecho de que su cableado también parte de las zonas posteriores y discurre hasta las estructuras que median en nuestra interacción con el entorno y regulan nuestros procesos sensoriales: la visión, el oído, el equilibrio, el tacto y el sentido espacial. Entre estas estructuras mediadoras del cerebro están el cerebelo, que interviene en el equilibrio y la coordinación; el tálamo, que es la estación repetidora de las señales sensoriales, y el hipotálamo, un centro de mando para el mantenimiento de las funciones corporales, incluidas el hambre, la sed, el sexo y la agresión.

Debo admitir que observar el cerebro no es muy agradable. Situado en lo alto de la médula espinal, es de color gris claro (de ahí la expresión «sustancia gris») y tiene una consistencia media entre la de la pasta cocida en exceso y la gelatina. Pesa entre 1.300 y 1.400 gramos y mide unos 14 centímetros de ancho, 16 centímetros de largo y 95 centímetros de alto. La «sustancia gris» contiene la mayor parte de las principales células cerebrales, llamadas «neuronas»: son las células responsables del pensamiento, la percepción, el movimiento y el control de las funciones corporales. También han de estar conectadas entre sí y con la médula espinal para que el cerebro pueda controlar el cuerpo, el comportamiento, los pensamientos y los sentimientos. La herramienta habitual para obtener imágenes cerebrales, la resonancia magnética, o IRM, muestra bellamente la distinción entre sustancia gris y sustancia blanca. La superﬁcie exterior del cerebro es ondulada. Los valles o depresiones se llaman «surcos», y las crestas, «giros» o «circunvoluciones». La figura 1 muestra una imagen del cerebro obtenida por resonancia magnética, como las que se hacen a los pacientes. El cerebro tiene además dos lados, llamados «hemisferios». (Cuando la resonancia magnética muestra un corte medio [en ángulos A y B] es más fácil ver las dos partes.) La capa más superﬁcial del cerebro se llama «corteza», y está compuesta de la sustancia gris más próxima a la superﬁcie, y debajo de ella se encuentra la sustancia blanca. En la sustancia gris se encuentra la mayoría de las células cerebrales (las neuronas). Las neuronas se conectan directamente con las que tienen más cerca, pero para conectarse con otras de distintas partes del cerebro, del otro hemisferio o de la médula espinal para activar los músculos y los nervios de la cara o el cuerpo, envían procesos a través de la sustancia blanca. La sustancia blanca se llama así porque en la realidad y en las resonancias magnéticas es de color claro debido a que los procesos neuronales que discurren por ella están envueltos por una sustancia grasa, parecida al aislante de los cables eléctricos, llamada «mielina», que es de color blanco.

FIGURA 1. La estructura básica del cerebro. Imagen del cerebro obtenida por resonancia magnética (IRM). Las secciones horizontal y vertical (ángulos de corte A y B) muestran la corteza (sustancia gris) de la superficie y la sustancia blanca que se encuentra debajo de ella.

Como decía antes, el tamaño —o, para el caso, el peso— no signiﬁca nada. El cerebro de la ballena pesa unos 11 kilos; el del elefante, unos 6. Si la inteligencia estuviera determinada por la ratio entre el peso del cerebro y el del cuerpo, seríamos unos fracasados. El tití pigmeo tiene un gramo de materia cerebral por cada veintisiete de materia corporal; en cambio, en los humanos la ratio es de un gramo de peso cerebral por cada cuarenta de peso corporal. De modo que tenemos menos cerebro por gramo de cuerpo que algunos de nuestros primos primates. Lo que importa es el complejo entrelazado de las neuronas. Otro ejemplo de lo poco que el peso del cerebro tiene que ver en su funcionamiento, al menos en lo que a la inteligencia se reﬁere, es que el tamaño físico del cerebro femenino humano es menor que el del cerebro masculino, pero los rangos de coeficiente intelectual son los mismos en ambos sexos. Con solo unos 1.320 gramos, el cerebro de Albert Einstein, sin duda uno de los más grandes pensadores del siglo XX, estaba un poco por debajo del peso medio.¹ Pero estudios recientes demuestran que Einstein tenía más conexiones por gramo de materia cerebral que la persona media.

El tamaño del cerebro humano sí tiene mucho que ver con el del cráneo humano. Básicamente, el cerebro ha de encajar bien en el cráneo. En mi profesión de neuróloga, tengo que medir el tamaño de la cabeza de los niños a medida que van creciendo. Debo admitir que hubo ocasiones en que lo hice con mis propios hijos —del mismo modo que tomaba nota de sus cambios de peso— para controlar que su cráneo se mantuviera en el tamaño normal. Cuando ya eran mayores, pensaban, evidentemente, que estaba chiflada. Pero cuando eran bebés y pequeños no podía resistir la tentación de acercarme a ellos con la cinta métrica del costurero e intentar que se estuvieran quietos para medirles la cabeza una vez más. De hecho, el tamaño del cráneo no dice mucho. Es una medición inexacta, y el cráneo puede ser más o menos grande por diversas razones. Hay trastornos en los que la cabeza es demasiado grande, y otros en que es demasiado pequeña. La característica más importante del cráneo es que limita el tamaño del cerebro. Ocho de cada veintidós huesos de la cabeza humana son craneales, y su principal función es proteger el cerebro. Al nacer, estos huesos craneales apenas están unidos por tejido conectivo para que la cabeza se pueda contraer cuando el bebé avanza por el canal del parto. Los huesos del cráneo están escasamente unidos y existen espacios entre ellos: uno de ellos es el «punto blando» que todos los bebés tienen al nacer y que se cierra durante el primer año de vida a medida que los huesos se van juntando. El mayor crecimiento de la cabeza se produce en el primer año debido a un desarrollo masivo del primer cerebro.

Así pues, con un tamaño ﬁjo del cráneo, la evolución humana hizo todo lo que pudo para meter en él toda la materia cerebral posible. Homo erectus, del que evolucionó la especie humana moderna, apareció hace unos dos millones de años. Tenía un cerebro de solo entre 800 y 900 centímetros cúbicos, frente a los aproximadamente 1.500 de Homo sapiens. Con un cerebro de casi el doble de tamaño que el de esos antepasados, el cráneo también tuvo que agrandarse y, a su vez, la pelvis femenina se tuvo que ensanchar para que cupiera en ella esa cabeza más grande. La evolución consiguió hacer todo eso en tan solo dos millones de años. Tal vez sea esta la razón de que el diseño del cerebro, aunque de extraordinaria ingeniería, también dé un poco la impresión de que se compuso sobre la marcha. ¿Cómo explicar, si no, su tan complejo abigarramiento? Como si se tratara de un armario repleto de ropa a rebosar, el cerebro esculpido por la evolución parece una cinta doblada miles de veces y formando pliegues muy apretados. Estos pliegues, con sus crestas (giros) y sus valles (surcos), como se puede observar en la ﬁgura 1, dan al cerebro humano un aspecto superficial irregular, resultado de toda esa apretujada maraña del interior del cráneo. No es extraño que los humanos tengamos la estructura cerebral plegada más compleja de todas las especies. A medida que se desciende por la escala filogénetica hasta los mamíferos más simples, los pliegues comienzan a desaparecer. Los perros y los gatos tienen algunos, pero muchísimos menos que los humanos, y las ratas y los ratones prácticamente no tienen ninguno. Cuanto más lisa es la superficie, más simple es el cerebro.

Por fuera, el cerebro parece simétrico, pero en su interior hay diferencias importantes entre ambos lados. No se sabe a ciencia cierta la razón, pero el hemisferio derecho del cerebro controla la parte izquierda del cuerpo, y viceversa; esto signiﬁca que la corteza derecha dirige los movimientos del ojo izquierdo, el brazo izquierdo y la pierna izquierda, y la corteza izquierda dirige los movimientos del ojo derecho, el brazo derecho y la pierna derecha. En la visión, lo que llega de la parte izquierda del campo de visión pasa por el tálamo derecho hasta llegar a la corteza occipital derecha, y la información sobre la parte derecha del campo visual va a la izquierda. En general, parece que la percepción espacial está más en la parte derecha de cerebro.

FIGURA 2. El «homúnculo». «Mapa» del cerebro que representa las zonas que controlan las distintas partes del cuerpo.

En realidad, la imagen del cuerpo se puede «cartografiar» sobre la superﬁcie del cerebro, un mapa que se conoce como el «homúnculo» (del latín homunculus, «hombrecillo»). En la corteza motora y sensorial, las diferentes zonas del cuerpo ocupan más o menos terreno según sea su importancia funcional. La cara, los labios, la lengua y la punta de los dedos son los que tienen más espacio, porque la sensibilidad y el control necesarios para estas partes del cuerpo han de ser más precisos que para otras, como la parte media de la espalda.

Wilder Penfield, neurocientíﬁco canadiense de principios del siglo XX, fue el primero en deﬁnir el mapa cortical, u homúnculo,² un mapa que compuso después de realizar intervenciones quirúrgicas para quitar partes del cerebro que provocaban ataques epilépticos. Estimulaba zonas de la superﬁcie para determinar cuáles se podrían extraer sin mayor peligro. La estimulación de una zona hacía que se contrajera, por ejemplo, una extremidad o una parte de la cara, y después de hacer lo mismo con muchos pacientes, Penfield pudo elaborar un mapa estándar.

La cantidad de cerebro dedicada a una determinada parte del cuerpo varía según lo complicado que sea el funcionamiento de esta. Por ejemplo, la zona dedicada a las manos y los dedos, los labios y la boca es unas diez veces mayor que la dedicada a toda la superﬁcie de la espalda. (¿Qué podemos hacer, pues, con la espalda, si no es doblarla?) De esta forma, todas las zonas del cerebro empleadas en la misma parte del cuerpo acaban por acercarse mutuamente.

Mi tesis de diplomatura en el Smith College de Northampton, Massachusetts, trataba de varias de estas zonas del cerebro dedicadas a partes concretas del cuerpo, y de si la estimulación de una extremidad del cuerpo podía provocar que se dedicara a esa parte una zona mayor del cerebro. En realidad era un experimento temprano sobre la plasticidad del cerebro para ver si este cambiaba como respuesta a estímulos exteriores. Muchos estudios impresionantes que se han realizado desde ﬁnales de la década de 1970 avalan la idea de impronta. Algunos de los trabajos más conocidos, que me motivaron a hacer mi humilde tesis de graduación, fueron obra de un par de cientíﬁcos de Harvard llamados David Hubel y Torsten Wiesel.³ Se empezó a utilizar el término «plasticidad» para referirse a que la experiencia puede cambiar el cerebro: el cerebro es moldeable, como el plástico. Hubel y Wiesel mostraron que si se criaba a unos gatitos con un parche en un ojo durante sus años de infancia (una especie de gatos pirata), después y durante toda la vida no podían ver por ese ojo. Los cientíﬁcos también observaron que la zona del cerebro dedicada al ojo tapado había sido ocupada parcialmente por las conexiones del ojo abierto. Hicieron otra serie de experimentos con gatitos en entornos visuales en que solo había líneas verticales, y descubrieron que, al llegar a la madurez, solo reaccionaban a las líneas verticales. La cuestión es que el tipo de pistas y estímulos que se ofrecen al cerebro durante su formación realmente cambian cómo funciona este en fases posteriores de la vida. Mi experimento universitario mostraba básicamente lo mismo, aunque no en lo que se refiere a la visión, sino al tacto.

Demostrar ese efecto de la impronta fue un trabajo con el que me divertí bastante. Nuestro querido gato había fallecido a la provecta edad de diecinueve años, y todos lo echábamos mucho de menos. Naturalmente, Andrew, Will y yo misma tardamos muy poco en acudir a la protectora de animales del lugar y decidir cuál nos llevábamos a casa. Nos enamoramos de unos recién nacidos, y de aquella camada nos llevamos a la gatita más pequeña e indefensa que quepa imaginar. Los chicos decidieron el nombre: Jill. Esta estaba siempre en nuestro regazo; era una gata muy cariñosa. Recordé los experimentos sobre la plasticidad, se lo dije a Andrew y Will y propuse que le masajeáramos los pies para ver si después se coordinaba mejor. Así que siempre que la teníamos sobre las rodillas le acariciábamos las patitas con las manos, se las extendíamos y le tocábamos los deditos. Era evidente que Jill empezó a usar las garras mucho más que cualquier otro gato de los que habíamos tenido (y los he tenido desde los ocho años). Utilizaba los pies en situaciones en que los gatos no suelen usarlos. Era un animal «centrado en las patas», se paseaba por la casa tirando con ellas pequeños objetos de las mesas, y era evidente que ver cómo caían al suelo le producía placer. Esta aﬁción suya no siempre nos alegraba, pues tiraba cosas que no eran irrompibles. También solía usar la pata izquierda para comer. La metía delicadamente en el comedero y con ella se ayudaba a llevarse la comida a la boca. Fuimos observando que en estos casos siempre usaba la pata izquierda. ¡Teníamos una gatita zurda! Luego, de repente nos dimos cuenta de que cuando nos la poníamos sobre las rodillas para masajearle las patas, se nos colocaba de frente, y como todos somos diestros, le masajeábamos la pata izquierda mucho más que la derecha. Era una demostración casera de la plasticidad neuronal. Sé que si hubiésemos podido observar el interior de su cerebro, habríamos visto que tenía dedicada a las patas, y en especial a la izquierda, más parte de cerebro que el gato medio. Este mismo fenómeno de reasignación del cerebro basada en la experiencia de la vida se produce también en las personas. A esta parte de la vida la llamamos el «período crítico», una fase en que la «crianza», es decir, el entorno, puede modiﬁcar la «naturaleza». Hablaré del tema con mayor detalle más adelante.

Así pues, las zonas del cerebro dedicadas a la visión y a las partes del cuerpo están ubicadas en lugares distintos, pero durante el desarrollo se pueden acercar o crecer relativamente juntas según sea mayor o menor el uso que se haga de los sentidos. En su estructura, el cerebro se divide en cuatro lóbulos: frontales (en la parte frontal superior), parietales (en la parte posterior superior), temporales (a ambos lados) y occipitales (detrás). El cerebro se asienta sobre el bulbo raquídeo, que está conectado a la médula espinal. El cerebelo, situado en la parte posterior del cerebro, regula los patrones de movimiento y la coordinación motora, y los lóbulos occipitales albergan la corteza visual. En los lóbulos parietales se encuentran las zonas de la asociación y las cortezas motora y sensorial (que incluyen el homúnculo de la ﬁgura 2). Entre las zonas de los lóbulos temporales están las que intervienen en la regulación de las emociones y la sexualidad. El lenguaje también está ubicado aquí, concretamente en el hemisferio dominante (el lóbulo temporal izquierdo en las personas diestras y en el 85 % de las zurdas, y el lóbulo temporal derecho en el pequeño grupo de zurdas auténticas). Los lóbulos frontales están más adelante, y se ocupan de la función ejecutiva, el juicio y el control del impulso. El cerebro madura de atrás hacia adelante durante la adolescencia, por lo que los lóbulos frontales, en comparación con otros, son los menos maduros, un hecho de suma importancia.

FIGURA 3. Los lóbulos del cerebro. A. El cerebro madura de atrás hacia delante. B. La corteza del cerebro se puede dividir en varias partes principales basadas en la función.

El cerebro está dividido en zonas especializadas para cada uno de los sentidos. La zona del oído, o corteza auditiva, está en los lóbulos temporales; la corteza visual está en los lóbulos occipitales, y los lóbulos parietales albergan el movimiento y la sensación en las cortezas motora y sensorial, respectivamente. Otras partes del cerebro no tienen nada que ver con los sentidos, y el mejor ejemplo de ello son los lóbulos frontales, que componen más del 40 % del volumen total del cerebro humano; más que en cualquier otra especie. Los lóbulos frontales son la sede de nuestra capacidad de conocer, juzgar, abstraer y planiﬁcar. Son la fuente de la autoconciencia y de la capacidad de evaluar los peligros y el riesgo, y utilizamos esta parte del cerebro para tomar decisiones sensatas.

De ahí que se diga a menudo que los lóbulos frontales son el «ejecutivo» del cuerpo humano. En lo que se refiere al tamaño, los lóbulos frontales del chimpancé son los que más se acercan a los del cerebro humano, pero, aun así, solo constituyen en torno al 17 % de su volumen cerebral total. Los del perro componen el 7 % de su cerebro. En otras especies, son importantes otras estructuras distintas del cerebro. En comparación con los humanos, los monos y chimpancés tienen mucho mayor el cerebelo, que es donde se perfecciona el control de la coordinación física. La corteza auditiva del delfín está más desarrollada que la del humano, con un alcance auditivo al menos siete veces superior a la del adulto joven humano. El perro tiene en el cerebro mil millones de células olfativas, frente a nuestros míseros doce millones. Y el tiburón posee en el cerebro unas células especiales con las que puede detectar mejor los campos eléctricos: no navegar, sino captar las señales eléctricas que emiten los escasos movimientos musculares de otros peces cuando intentan ocultarse de este depredador letal.

Aparte de nuestra astucia y nuestro ingenio, pocas otras cosas más tenemos los humanos. Nuestra ventaja competitiva es la inteligencia, más cerebro que músculo. Esta ventaja es la que más tarda en desarrollarse, porque la conectividad de los lóbulos frontales es la más compleja y la última en alcanzar la plena madurez. Así pues, esta «función ejecutiva» se desarrolla lentamente: desde luego, no nacemos con ella.

¿Cómo están conectadas entre sí estas zonas del cerebro durante la infancia y la adolescencia? Nunca lo habríamos podido saber antes de la llegada de la actual imaginería cerebral. Los nuevos tipos de escáneres cerebrales, la llamada «imagen por resonancia magnética» (IRM), no solo ofrecen imágenes exactas del cerebro situado en el interior del cráneo, sino que muestran también las conexiones entre sus distintas zonas. Y, mejor aún, un nuevo tipo de IRM, la IRM «funcional» (IRMf), puede mostrarnos realmente qué zonas del cerebro se encienden mutuamente. De modo que podemos ver si las áreas que se «encienden» juntas están «conectadas» entre sí. En la última década, los Institutos Nacionales de la Salud realizaron un importante estudio para analizar cómo se activan mutuamente las regiones del cerebro durante los primeros veinte años de vida.⁴

FIGURA 4. Maduración del cerebro. El cerebro se «conecta» de atrás hacia delante. A. Con la resonancia magnética se puede obtener una imagen (IRM) de la conectividad del cerebro. Las zonas más oscuras indican mayor conectividad. B. La mielinización de los tractos de sustancia blanca va madurando de atrás hacia delante; esta es la razón de que los lóbulos frontales sean los últimos en estar conectados. C. Imágenes sucesivas de la conectividad revelan que la del lóbulo frontal no termina hasta los veinte o más años.

Lo que se descubrió en ese estudio es de suma importancia: la conectividad del cerebro avanza lentamente desde la parte posterior a la anterior. Las últimas partes que se «conectan» son los lóbulos frontales (ﬁgura 4). De hecho, el cerebro adolescente está solo en el 80 % del proceso de maduración. Esa franja del 20 %, donde el cableado es más débil, es fundamental, y explica en gran parte la conducta desconcertante de los adolescentes: sus cambios de humor, su irritabilidad, su impulsividad y su carácter explosivo; sus tentaciones al consumo de drogas y alcohol y a adoptar conductas de riesgo. Cuando los adultos pensamos que somos civilizados e inteligentes, hemos de dar las gracias a las partes frontales y prefrontales del cerebro.

Los lóbulos frontales del cerebro adolescente no van aún a toda marcha, por lo que no cabe extrañarse de las historias cotidianas que leemos y oímos sobre errores y accidentes trágicos en el que están implicados adolescentes. El proceso no termina realmente al concluir la adolescencia, y los años de universidad siguen siendo aún una época vulnerable. Hace poco, un amigo me contó el caso de un compañero de clase de su hijo, Dan, un chico muy inteligente que prácticamente nunca había dado motivo de preocupación a sus padres. Era popular, había sido muy buen jugador de hockey sobre hielo en el instituto y estaba estudiando económicas en la universidad. Aquel verano, el hijo de mi amigo recibió una llamada de la madre de Dan. Este se había ahogado la noche anterior, le dijo. Había salido con los amigos, habían estado bebiendo, y entre las tres y las cuatro de la madrugada, al regresar a casa, los ocho chavales pensaron que tenían que despejarse, así que se detuvieron en el club de tenis. Estaba cerrado, claro está, pero la puerta de la valla no los detuvo. Saltaron la valla y se tiraron a la piscina. Fue al llegar a casa cuando alguien preguntó: «¿Dónde está Dan?». Fueron corriendo al club, y allí encontraron a su amigo ﬂotando boca abajo en el agua. El médico forense dictaminó que la causa de la muerte fue ahogamiento accidental por «intoxicación etílica aguda». Uno de los artículos que leí en la prensa me hizo asentir con la cabeza: «La policía pide a niños y adultos que, antes de correr riesgos que pueden tener consecuencias fatales, se lo piensen un poco».

«Piénsalo un poco».

¿Cuántas veces se lo decimos a nuestros hijos adolescentes? Muchísimas; demasiadas. Sin embargo, cuando me enteré de lo de Dan, llamé a mis chicos para contárselo. «Debéis recordarlo», les dije. Esto es lo que pasa. Beber y bañarse son incompatibles. Como lo es saltar una valla en plena noche y, con siete amigos también borrachos, tirarse a la piscina.

Cómo traten estas tragedias los padres y hablen de ellas con sus propios hijos es fundamental. No hay que pensar: «¡Menos mal que no le ha pasado a mi hijo!». Ni: «Mi hijo nunca haría una cosa así». Porque no lo sabemos. Al contrario, hay que tomar precauciones. Hay que meterles en la cabeza historias reales, consecuencias reales, y repetírselo una y otra vez —a la hora de comer, en el entrenamiento, antes de las clases de música y, sí, incluso cuando se quejen de que ya se lo hemos dicho mil veces—. Hay que recordárselo: estas cosas pueden pasar en cualquier momento, y hay muchas situaciones en las que se pueden meter en problemas y acabar mal.

Una razón de que repetir esas cosas sea tan importante es el propio desarrollo del cerebro de nuestro adolescente. Una de las funciones ejecutivas de los lóbulos frontales incluye la llamada «memoria prospectiva», que es la capacidad de acordarse de que se quiere realizar una determinada acción en un momento futuro —por ejemplo, acordarse de contestar una llamada telefónica al llegar a casa—. Los investigadores han descubierto no solo que esta memoria prospectiva está íntimamente asociada a los lóbulos frontales, sino también que sigue desarrollándose y adquiriendo mayor eﬁcacia entre los seis y los diez años concretamente, y después de nuevo a partir de los veinte. Sin embargo, en los estudios no se ha observado ninguna mejoría importante entre los diez y los catorce años. Es como si esa parte del cerebro —la capacidad de acordarse de que hay que hacer algo— simplemente no fuera al mismo paso que el resto del crecimiento y el desarrollo del adolescente.

Los lóbulos parietales, situados justo detrás de los frontales, contienen zonas de asociación que son esenciales para poder pasar de una tarea a otra, algo que también madura tardíamente en el cerebro adolescente. Hoy, en un mundo de sobrecarga de información, cambiar continuamente de tarea es casi una necesidad permanente, en especial si se piensa que la multitarea —realizar a la vez dos cosas cognitivamente complejas— es ya un mito. Mascar chicle y hacer cualquier otra cosa no es una multitarea, porque mascar chicle no implica centrar la atención cognitiva. Sin embargo, hablar por el móvil al mismo tiempo que se conduce sí requiere concentración cognitiva. El cerebro humano se puede centrar al mismo tiempo en un número limitado de cosas, por lo que cuando la persona está inmersa en múltiples actividades cognitivamente signiﬁcativas, como hablar y conducir, el cerebro ha de ir y venir de forma constante entre una y otra tarea. Y cuando lo hace, no realiza particularmente bien ninguna de las dos.

Los lóbulos parietales ayudan a concentrarse a los frontales, pero hay unos límites.⁵ Al cerebro humano se le dan tan bien estos malabarismos que parece que hagamos dos cosas a la vez, pero en realidad no es así. Cientíﬁcos del Karolinska Institutet sueco midieron esos límites en 2009, empleando para ello imágenes por resonancia magnética funcional de personas ocupadas en la multitarea, para determinar qué ocurre en el cerebro cuando uno intenta hacer más de una cosa a la vez. Descubrieron que la memoria de trabajo de la persona solo es capaz de retener entre dos y siete imágenes distintas en cualquier momento; esto signiﬁca que concentrarse en más de una tarea compleja es prácticamente imposible. La concentración se produce principalmente en los lóbulos parietales, que reducen la actividad superﬂua para que el cerebro se pueda centrar en una cosa y después en otra.

En mayo de 2008, en el programa Good Morning America, de la cadena ABC TV, el corresponsal David Kerley y su hija adolescente Devan ilustraron el problema de tener unos lóbulos parietales inmaduros. En un curso organizado por Allstate Insurance, y con el padre en el asiento del copiloto, Devan, que llevaba un año conduciendo, recibió instrucciones sobre acelerado, frenos y giros, para después dar una vuelta por el circuito. A continuación le pusieron tres «distracciones» que debía resolver a la vez que aceleraba, frenaba o giraba según le exigía el circuito. Primero le dieron una BlackBerry, y tenía que leer el texto de la pantalla mientras conducía. Se dio contra varios conos. Después, tres amigos subieron al asiento trasero y empezaron a hablar animadamente. Devan derribó más conos. Por último, le dieron un paquete de galletas y una botella de agua, que debía sostener con la mano sin dejar de sortear los conos. Cayeron unos cuantos más. La multitarea no solo es un mito, sino algo peligroso, sobre todo en lo que al cerebro adolescente se refiere.

«Multitarea» se ha convertido en una palabra familiar. Los estudios realizados en Suecia indican que hay unos límites. Los adolescentes y jóvenes adultos se enorgullecen de su capacidad para realizar muchas cosas a la vez. ¿Es que los adolescentes y jóvenes de hoy se guían por la impronta de un mundo de multitareas? Tal vez. Al estudiar cómo manejan las distracciones los jóvenes de hoy, investigadores de la Universidad de Minnesota han mostrado que en la adolescencia la capacidad de pasar la atención con éxito entre las diversas tareas está aún en fase de desarrollo. Así que no cabe sorprenderse de que la causa de que casi seis mil adolescentes mueran todos los años en accidentes de tráﬁco sea, en un 87 % de los casos, las distracciones mientras se conduce.⁶

En 2006, investigadores de la Universidad de Misuri estudiaron de manera más formal la cuestión de si los adolescentes y jóvenes de hoy tienen una habilidad especial para aprender mientras están distraídos. Pidieron a veinte universitarios, algunos de ellos de menos de veinte años, que memorizaran unas listas de palabras que más adelante intentarían recordar. Para comprobar si la distracción afectaba a su capacidad de memorizar, los investigadores pedían a los estudiantes que realizaran al mismo tiempo una tarea: ordenar con el teclado del ordenador una serie de letras basándose en su color. La tarea se realizó en dos situaciones: cuando los estudiantes memorizaban las listas de palabras y cuando recordaban esas listas ante los investigadores. En el estudio se descubrió que las tareas simultáneas afectaban tanto a la codiﬁcación (la memorización) como a la recuperación (el recuerdo).⁷ Cuando los estudiantes realizaban la tarea del teclado mientras intentaban recordar las palabras previamente memorizadas (algo parecido a hacer un examen), su capacidad de memorizar las palabras disminuía entre un 9 % y un 26 %. La disminución era aún mayor si realizaban la correspondiente tarea de distracción mientras memorizaban, en cuyo caso el rendimiento de los estudiantes bajaba nada menos que entre un 46 % y un 59 %.

Las implicaciones de estos resultados para el adolescente que por la noche se encierra en su habitación para hacer los deberes son evidentes. Recuerdo con muy escaso agrado cuando entraba en el cuarto de mis hijos a la hora de los deberes y me los encontraba con el televisor encendido, los auriculares conectados al iPod, enviando mensajes a alguien que aparecía en la esquina inferior derecha de la pantalla del ordenador y otros a alguno de sus contactos del iPhone. No había ningún problema, protestaban cuando les sugería que se concentraran en los deberes, y me aseguraban que las mil y una cosas que hacían a la vez no les impedían en modo alguno repasar para los exámenes del día siguiente. No me lo tragaba, y contraatacaba con los datos del estudio de Misuri. Por si el lector quiere hacerles la misma observación a sus adolescentes, represento esos datos en la figura 5.

La atención es solo una de las maneras que tenemos de evaluar cómo funciona el cerebro. Este esconde mucho más que los cuatro lóbulos, así que, volviendo a la ﬁgura 3, empecemos por la parte posterior, donde encontramos el bulbo raquídeo, en la parte inferior del cerebro y unido a la médula espinal. El bulbo raquídeo controla muchas de nuestras funciones biológicas más importantes, como la respiración, el ritmo cardíaco, la presión arterial y los movimientos de la vejiga y los intestinos. Funciona en «automático»: no somos conscientes de lo que hace, y normalmente no controlamos de forma voluntaria su actividad. El bulbo raquídeo y la médula espinal están conectados a las partes superiores del cerebro a través de estaciones de paso, como el tálamo, que está justo debajo de la corteza. La información procedente de todos los sentidos pasa por el tálamo y llega a la corteza. Debajo mismo de la corteza están los ganglios basales, que desempeñan una función esencial en la coordinación de los movimientos y sus patrones. La enfermedad de Parkinson afecta directamente a los ganglios basales, lo cual explica los temblores y la sensación de paralización, o de incapacidad para moverse, los dos síntomas distintivos de los enfermos de párkinson.

FIGURA 5. La multitarea no es aún perfecta en el cerebro adolescente. Se hizo una prueba con estudiantes universitarios en tres situaciones: sin distracción (atención plena), con la atención distraída (AD) mientras memorizaban (AD al codiﬁcar) y con la atención distraída al recordar (AD al recuperar). El rendimiento de los estudiantes era muy bajo cuando realizaban múltiples tareas mientras recordaban, y más bajo aún cuando las hacían mientras memorizaban.

A medida que nos acercamos a la corteza, nos encontramos con estructuras que juntas componen el llamado «sistema límbico». El sistema límbico interviene en los recuerdos y en las emociones. Una parte del cerebro de la que hablaremos mucho en este libro es el hipocampo. Es una estructura de forma parecida a la del caballito de mar situada debajo del lóbulo temporal. De hecho, el nombre «hipocampo» procede de la palabra griega hippos, «caballo», por la forma de esa parte del cerebro. El hipocampo es el auténtico «caballo de tiro» del cerebro para el procesamiento de la memoria; se utiliza para codificar y recuperar los recuerdos.

¿Qué sabemos, pues, de nuestro caballo de tiro de la memoria? Tiene la mayor densidad de sinapsis excitadoras del cerebro. Es una colmena virtual de actividad, y se pone en marcha con cada experiencia. Como explicaré más adelante, el hipocampo del cerebro adolescente está relativamente «supercargado» en comparación con el del adulto.

Las consecuencias imprevistas de la intervención quirúrgica cerebral radical a un paciente, hace unos sesenta años, pusieron al descubierto la relación entre el hipocampo y la memoria.⁸ La intervención se practicó en 1953 a un varón de veintisiete años de Connecticut que, hasta su muerte hace ya varios años, solo era conocido por sus iniciales: H. M. Se sometió a una operación experimental con la que se pretendía curarle sus frecuentes y graves ataques epilépticos. La epilepsia de H. M. era tan incapacitante que este no podía siquiera cumplir con su trabajo rutinario en una fábrica. William Beecher Scoville, neurocirujano de Yale, le extrajo a H. M. la mayor parte del lóbulo temporal medio, que era el que le provocaba los ataques, y pareció que la operación había sido un éxito. Al erradicar tejido cerebral de la zona de los ataques, Scoville redujo drásticamente la frecuencia y la gravedad de estos. Pero de paso eliminó también una parte considerable del hipocampo de H. M. (En aquella época no se sabía que el hipocampo es fundamental para la formación de la memoria; el caso de H. M. arrojó mucha luz sobre el tema.) Cuando H. M. despertó de la operación era evidente que los ataques en general habían desaparecido, pero también lo había hecho su capacidad de convertir recuerdos inmediatos en recuerdos duraderos. Básicamente, H. M. recordaba su pasado —todo lo anterior al momento de la operación—, pero para el resto de su vida no tenía memoria inmediata, y, en todos los años posteriores a la operación, fue incapaz de recordar lo que le ocurría, decía o pensaba, o a la gente que conocía. De la pérdida de H. M., como a menudo ocurre en la historia de la ciencia, se beneﬁció la neurociencia. Por primera vez, los investigadores podían señalar una parte especíﬁca del cerebro (el lóbulo temporal) y una estructura cerebral (el hipocampo) como sede de la memoria humana.

Junto al hipocampo, en otra parte del sistema límbico y debajo del lóbulo temporal, hay otra estructura cerebral fundamental: la amígdala, que interviene en la conducta sexual y emocional. Es muy sensible a las hormonas, como las del sexo y la adrenalina. Es una especie de sede de la ira, y se ha demostrado, en experimentos con animales, que cuando se la estimula se producen comportamientos similares a los de ira. La imagen del sistema límbico podría ser la de un cruce de caminos del cerebro, en el que confluyen las emociones y las experiencias.

Se cree que el carácter explosivo del adolescente se debe, en parte, a que su amígdala es aún inmadura y está un tanto desenfrenada y excesivamente eufórica; esto explica también en parte la histeria con que responde a sus padres el adolescente cuando le dicen que no a cualquier cosa que les pida que piensa que es perfectamente razonable. Si esta amígdala inmadura se suma a un lóbulo frontal débilmente conectado, la receta de un potencial desastre está completa. Por ejemplo, un paciente de dieciséis años de un colega mío se enfureció tanto cuando sus padres le dijeron que conducir era un «privilegio» (y no tenía aún edad para hacerlo), y no un «derecho», que se llevó las llaves del coche y salió de casa. Pero no llegó muy lejos: olvidó que la puerta del garaje estaba cerrada y empotró el coche contra ella. Un colega me dijo también que tenía tres hijas, así que no podía contar muchas «historias terribles de adolescentes». Luego lo reconsideró: «Bueno, sí. Un ﬁn de semana que no estábamos en casa se reunieron el “par de amigas” en una ﬁesta que se les fue de las manos, con el asalto a nuestra bodega, una pequeña abolladura en el maletero por un golpe de botella y un anillo en el ombligo (del que no me enteré hasta mucho después de que desapareciera). Pero bien está lo que bien acaba».

3
BAJO EL MICROSCOPIO

Si tomamos cualquier parte del cerebro y la observamos con el microscopio, vemos una abigarrada acumulación de células. En realidad, casi no hay espacio entre los miles de millones de células del cerebro. La evolución se aseguró de que así fuera, y empleó sabiamente cada micrón cúbico. La célula es el ladrillo individual más pequeño de los que forman el cuerpo, y cada una tiene su propio puesto de mando, llamado «núcleo», un gran cuerpo oval próximo al centro de la célula. Todos los órganos, tejidos, músculos, etc., están compuestos de más de doscientas clases distintas de células. El tipo de célula exclusiva del cerebro es la neurona. Es una célula de la que hablaremos mucho en este libro. Los pensamientos, sentimientos, movimientos y estados de ánimo no son más que neuronas que se comunican mediante mensajes eléctricos que se envían las unas a las otras.

Recuerdo la primera vez que observé células cerebrales en el microscopio. A mediados y ﬁnales de la década de 1970, la única forma de estudiar los cambios neuronales —por ejemplo, los que se producen durante el aprendizaje— era observando a través del microscopio las células individuales durante un determinado período. Hoy disponemos de unas herramientas asombrosas: imágenes del cerebro obtenidas por resonancia magnética y microscopios especializados, unas herramientas con las que podemos observar el interior del cerebro y ver en tiempo real las células y los cambios sinápticos. Si ahora mismo, al leer esto, el lector está aprendiendo algo, sus neuronas cambiarán dentro de unos quince minutos, creando más sinapsis y receptores. Los cambios se inician al cabo de milésimas de segundo de descubrir algo nuevo, y se pueden prolongar durante minutos y hasta horas. Cuando observo las células cerebrales en el microscopio, pienso en los miles de millones de neuronas que están interconectadas, cuyo cableado aún estamos intentando conocer. Lo que hoy sabemos es que no hay dos cerebros humanos que estén conectados de forma idéntica y que la experiencia nos conﬁgura a cada uno de forma distinta. Es la última frontera, nuestra propia frontera interior, cuyos patrones empezamos a ver.

El cerebro humano tiene 100.000 millones de neuronas, y 30.000 de ellas ocuparían la cabeza de un alﬁler, pero si colocáramos las neuronas de la corteza de una sola persona una a continuación de otra, alcanzarían 162.000 kilómetros, más de cuatro veces la circunferencia de nuestro plantea. Al nacer, tenemos más neuronas que en cualquier otro momento de la vida. De hecho, nuestro cerebro alcanza la mayor densidad antes de que nazcamos, entre el tercer y el sexto mes de gestación. En los tres últimos meses de embarazo y durante el primer año de vida, se produce una espectacular poda de gran parte de la sustancia gris. Pese a ello, cuando nace el bebé, su cerebro rebosa neuronas. ¿Por qué? El bebé necesita tener neuronas más que abundantes para reaccionar al torrente de estímulos que le inunda al llegar al mundo. Para responder a toda esa novedad de imágenes, sonidos, olores y sensaciones, las neuronas se ramifican en el cerebro del bebé, creando un espeso bosque de conexiones neuronales. ¿Por qué, entonces, los bebés no son pequeños Mozart o Einstein? Porque cuando nacemos solo está interconectado un pequeño porcentaje de esa sobreabundancia de neuronas. La información entra y es absorbida por las neuronas, pero no sabe adónde ir a continuación. Como le ocurre a quien se encuentra perdido en medio de una gran ciudad desconocida y desbordante, el cerebro del niño está repleto de posibilidades, pero no dispone de mapa ni brújula para orientarse por ese extraño mundo nuevo. «Todos los niños nacen en un estado de esplendor psicodélico semejante al de un viaje provocado por alucinógenos», es la colorida descripción que de tal realidad hace Daniel Levitin, neurocientíﬁco de la Universidad McGill de Montreal, Canadá.¹

FIGURA 6. Anatomía de la neurona, el axón, el neurotransmisor, la sinapsis, la dendrita y la mielina. Las señales que ﬂuyen entre las células siguen una dirección, de un axón a una espina dendrítica, a través de una sinapsis. Los axones recubiertos de mielina transmiten las señales más deprisa que los que no lo están. En la sinapsis, se produce la transferencia de las moléculas del neurotransmisor al receptor sináptico de la espina.

La neurona reacciona al estímulo con una explosión de actividad, llamada «potencial de acción», que en realidad es una señal eléctrica que pasa, a modo de relé, de un punto de contacto con el estímulo hasta la extremidad receptora de la neurona, llamada «dendrita», a través de la célula.

Cuando vemos el color rojo, olemos una rosa, movemos un músculo o recordamos el nombre de alguien, se producen potenciales de acción.

Si imaginamos el cuerpo de cada una de las neuronas como un punto del relé, ha de haber una señal de entrada y otra de salida. Una vez que la de salida llega al botón axonal, o punto ﬁnal, genera una reacción que hace que el botón libere paquetes de mensajeros químicos, llamados «neurotransmisores». El punto de contacto entre dos neuronas se llama «sinapsis», y en realidad es un espacio de no más de cinco millonésimas de centímetro de ancho. La sinapsis es realmente el lugar del cerebro donde tiene lugar la acción. La señal desciende de la neurona a través del axón hasta la sinapsis, y a continuación es liberada como mensaje químico. Como si de llaves se tratara, estos neurotransmisores cruzan la sinapsis y encajan en la neurona del otro lado, y de esta forma transportan información de una célula a la otra. Una vez abierto, el receptor provoca una reacción en cadena de señales que bajan a la célula receptora, generando un pulso, o un potencial de acción, que viaja de una dendrita, a través del cuerpo de la célula y saliendo por el axón, hacia otra célula.

Para poder sobrevivir, las neuronas necesitan unas células que las ayuden, llamadas «glías». Hay varios tipos de glías: astrocitos, microglías y oligodendrocitos. Dicho de forma sencilla, los astrocitos deﬁenden a la neurona, la ayudan a alimentarse y limpian todas las sustancias químicas no deseadas de su alrededor. De este modo contribuyen a mantener el nivel óptimo de funcionamiento de las neuronas del cerebro. Las microglías son células diminutas que se mueven alrededor de la neurona y realmente se activan cuando existe una infección o inﬂamación —pasan por el tejido cerebral hasta el punto de acción para combatir esas heridas, como si fueran un ejército de reserva—. Pero el cerebro tiene un diseño eﬁciente, por lo que las microglías también tienen su objetivo diario, una especie de tarea doméstica, de modo que, incluso cuando no están activadas, siguen ayudando a mantener el buen estado de salud de las sinapsis. Los oligodendrocitos son las células que fabrican la mielina que envuelve los axones de las neuronas. Estas células están bien apretujadas en la sustancia blanca, y envuelven la blanquecina mielina que rodea a los axones para aislarlos, de modo muy parecido al plástico de los cables eléctricos, con lo que las señales se pueden transmitir a mayor velocidad por el axón.

Nacemos con la inmensa mayoría de nuestras neuronas, pero la mayor parte de las sinapsis de la corteza no están formadas del todo. En las zonas más bajas, como el bulbo raquídeo, las sinapsis están casi totalmente maduras. En cambio, en la corteza, las sinapsis se producen después de nacer, en una explosión de actividad, a la que me he referido antes, llamada el «período crítico». Durante esta fase del desarrollo, el cerebro del bebé elabora nada menos que dos millones de sinapsis cada segundo, lo cual permite que el niño alcance hitos mentales como la visión del color, el agarre, el reconocimiento facial y el apego parental. Es como si el cerebro infantil lanzara miles de millones de antenas para escanear el mundo en busca de información. Para sobrevivir, cada sinapsis debe encontrar otra neurona y enviarle información; por esto la cantidad de sinapsis del cerebro infantil alcanza el máximo durante la infancia. La sustancia gris —el tejido cerebral encargado de procesar la información— se sigue espesando durante la infancia a medida que las células cerebrales forman nuevas conexiones, esas dendritas semejantes a extremidades. Este espesamiento, conocido como «arborización», es como el árbol que va sacando ramas y raíces nuevas. Los estímulos, las vivencias, las sensaciones repetidas: todo contribuye a la creación de estos nuevos senderos neuronales. En la adolescencia, a este «supercrecimiento» se debe la mayor capacidad de los jóvenes de aprender cosas nuevas rápidamente —todo, desde el funcionamiento del mando del televisor hasta hablar chino mandarín—. Pero la profusión de sustancia gris también puede provocar una especie de disonancia cognitiva en la que al cerebro le cuesta distinguir las señales correctas de entre todo ese «ruido». La consecuencia es que, en los últimos años de la adolescencia, el cerebro empieza a podar el exceso de sinapsis y conexiones y se va desprendiendo de ellas.

FIGURA 7A. Las células inhibidoras pueden detener las señales. Las células inhibidoras liberan neurotransmisores inhibidores sobre las espinas, lo cual detiene la señal de la neurona y «apaga» la célula.

FIGURA 7B. Sinapsis excitadoras e inhibidoras. Los axones excitadores liberan neurotransmisores excitadores, como el glutamato, que se unen a los receptores excitadores y «encienden» las neuronas. Los axones inhibidores liberan neurotransmisores inhibidores, como el GABA, que se unen a los receptores inhibidores y «apagan» las neuronas.

Las sinapsis son de dos tipos: las que excitan, o activan, a la siguiente neurona, y las que la inhiben, o desactivan.

La naturaleza excitadora o inhibidora de la célula depende del tipo de neurotransmisor que el axón libere y también del consiguiente receptor, o cerradura, que es la parte de la sinapsis preparada para «recibir» al neurotransmisor. Si imaginamos el neurotransmisor como una forma geométrica sencilla, por ejemplo, un cuadrado o un círculo, el receptor especíﬁco para ese «tipo» de neurotransmisor tendrá la forma complementaria para que encajen a la perfección. Del mismo modo que no se puede meter una clavija cuadrada en un agujero redondo, estos neurotransmisores «llave» solo encajan en el receptor «cerradura» perfectamente adecuado. Esto contribuye a que la sinapsis no confunda los mensajes. Además del emparejamiento casi perfecto de neurotransmisores y receptores, la señal se mantiene limpia también con la ayuda de los astrocitos, las células que se encargan de limpiar cualquier resto que deje el neurotransmisor cuando es liberado. Todo esto ocurre en milésimas de segundo, porque el ritmo de estas señales entre las células del cerebro ha de ser rápido, instantáneo como un estallido.

Una vez que el neurotransmisor se ha unido al receptor de la neurona y ha encajado en él, con tal emparejamiento se inicia una reacción en cadena. En el interior del lado dendrítico de la sinapsis hay montones de proteínas que cuando la sinapsis se excita o se inhibe se ponen a trabajar. La señal ha de descender por la dendrita hasta el cuerpo celular de la neurona, donde envía una carga positiva para una señal excitadora o una negativa para una señal inhibidora. Según cuál sea la carga que se mande, la neurona receptora recibe el mensaje de detenerse o de ponerse en funcionamiento. Si el mensaje es positivo, la neurona receptora enviará la información por su propio axón y a través de otra fisura sináptica, y así sucesivamente. Una neurona puede tener hasta diez mil sinapsis y mandar mil impulsos eléctricos por segundo. En una décima parte de lo que tardamos en parpadear, una sola neurona puede mandar una señal simultáneamente a miles de otras neuronas.

Algunos de los neurotransmisores más comunes son la epinefrina, la norepinefrina y el glutamato. Los neurotransmisores inhibidores, como el ácido gamma-aminobutírico (GABA) y la serotonina, actúan como nutrientes antiansiedad, relajan el cuerpo y le dicen que se tranquilice. La falta de serotonina puede provocar agresividad y depresión. La dopamina es un neurotransmisor especial porque es a la vez excitador e inhibidor. Además, como la epinefrina y algunos otros, también es una hormona. Cuando actúa sobre las glándulas adrenales, lo hace como hormona; cuando lo hace sobre el cerebro, es un neurotransmisor. Como mensajero químico del cerebro, ayuda a este a motivarse, impulsarse y concentrarse, porque está integrado en el circuito de la recompensa del cerebro. Es el «Lo he de conseguir» neuroquímico que no solo refuerza la actividad dirigida a un objetivo, sino que, en determinadas circunstancias, también puede provocar adicción. Cuanta más dopamina se libera en el cerebro, más se activan los circuitos de la recompensa, y cuantos más circuitos se activan, mayores son las ansias. No importa si esas ansias se producen en la mesa a la hora de comer o en la mesa del juego, en la sala de juntas o en el lavabo. Por ejemplo, los cientíﬁcos saben que los alimentos de muchas calorías aumentan nuestras probabilidades de supervivencia. Cuando ansiamos un helado, jugar o tener sexo, es posible que en realidad no queramos dulces, dinero ni sexo. Queremos dopamina.

En lo que se reﬁere a la función «ejecutiva» del cerebro, inhibir una reacción neuronal es tan importante como activarla. Sedantes como los barbitúricos, el alcohol y los antihistamínicos son ejemplos de sustancias que se unen a las sinapsis inhibidoras. Las sinapsis serán fundamentales al hablar del cerebro adolescente, porque con la edad cambian tanto la cantidad como el tipo de sinapsis de nuestro cerebro. También cambian en relación con la cantidad de estímulos que recibe el cerebro. Un tema que aparecerá más adelante es el efecto de las drogas legales e ilegales y del alcohol en estas sinapsis, un tema del que hablaremos en el capítulo sobre la adicción.

Un sistema popular que los investigadores utilizan para comprobar la inhibición es la tarea de «ir/no-ir», en la que se dice a los sujetos que pulsen un botón (la respuesta «ir») cuando aparece una letra o una imagen determinadas, y que «no» lo pulsen (la respuesta «no-ir») cuando aparece la letra X. Varios estudios demuestran que los niños y adolescentes en general tienen la misma precisión, pero los tiempos de reacción, la velocidad con que el sujeto inhibe con éxito una respuesta, disminuye espectacularmente con la edad en los sujetos de entre ocho y veinte años. En otras palabras, a los adolescentes les cuesta más tiempo determinar cuándo no han de hacer algo.

Las señales pasan de una zona del cerebro a otra por los tractos ﬁbrosos, y algunos de estos tractos descienden por las zonas centrales del cerebro para enviar señales en ambos sentidos de la médula espinal. Estas ﬁbras forman una intrincada conexión del cerebro, y se multiplican los estudios con escáneres cerebrales para observar estas conexiones. Los axones están diseñados para que el pulso eléctrico discurra rápidamente por ellos y llegue al punto de conexión de la sinapsis, de modo que actúan como cables eléctricos que conducen una señal eléctrica. El cable eléctrico ha de estar aislado para que la electricidad no se pierda al recorrerlo, y lo mismo ocurre con los axones. Como en el cerebro no hay plástico, nuestros axones están cubiertos de una sustancia grasa llamada mielina (véase ﬁgura 6). El cerebro necesita la mielina para funcionar con normalidad, para recibir una señal de una zona del cerebro y mandarla a otro y a la médula espinal. Como decíamos antes, la mielina está compuesta de oligodendrocitos, y su color blanquecino se debe a su contenido graso: de ahí el nombre «sustancia blanca». La función básica de la mielina es «engrasar» los «cables», lo cual permite que las señales viajen por los axones más deprisa, multiplicando así por más de cien la velocidad de la transmisión neuronal. La mielina también contribuye a la velocidad de la transmisión reduciendo el tiempo de recuperación de las sinapsis entre los diferentes disparos neuronales, con lo que se triplica la frecuencia con que las neuronas transmiten información. Los investigadores calculan que la mayor velocidad unida a un menor tiempo de recuperación equivale en el ordenador a aumentar tres mil veces el ancho de banda. (La mielina es también el blanco de los ataques en la enfermedad de esclerosis múltiple, o EM. Los pacientes con EM tienen en la sustancia blanca zonas que se inﬂaman y se desinflaman, por esto pueden perder funciones como la de andar, a veces solo temporalmente, hasta que pasa la inflamación.)

Al nacer, la corteza cerebral del bebé contiene poca mielina; esto explica por qué las transmisiones eléctricas y los tiempos de reacción son tan lentos. Sin embargo, el bulbo raquídeo del bebé está casi completamente mielinizado, como el del adulto, de modo que puede controlar funciones automáticas como las de respirar, el latir del corazón y el funcionamiento gastrointestinal, todas ellas necesarias para vivir. Después de nacer se establecen conexiones con otras muchas zonas del cerebro, empezando por las motoras y las sensoriales de la parte inferior y trasera del cerebro. Cuando estas zonas quedan conectadas con mielina, el niño puede procesar mejor la información básica que le llega de los sentidos: los ojos, los oídos, la boca, la piel y la nariz. Durante el primer año de vida, se completan los tractos neuronales en que se sustentan las zonas cerebrales que participan en la visión y otros sentidos primarios, y también las implicadas en la actividad motora más elemental. Esta es, en parte, la razón de que el niño tarde un año en coordinarse lo suficiente para poder andar. La mayor parte del cerebro está ya aislada a los dos años, y en los años posteriores siguen zonas de alto nivel que intervienen en el lenguaje y en la coordinación motora ﬁna, cuando el niño está especialmente preparado para aprender a hablar y mejorar las habilidades motoras finas. Las zonas más complejas del cerebro, en especial los lóbulos frontales, tardan mucho más, y no quedan completados hasta los veintitantos años.

Todo este aprendizaje depende de la excitación, la fuerza motriz de nuestro cerebro. Las señales excitadoras que se transmiten entre las neuronas crean conexiones cerebrales y son necesarias para el desarrollo del cerebro. La excitación puede proceder de dentro o fuera del cerebro, pero, sea como sea, si un determinado sendero neuronal y sus sinapsis se activan de forma repetida, se fortalecen las sinapsis que se producen entre ellas. Así pues, las células que «se disparan» juntas, «se conectan» entre sí.²

En esta fase de desarrollo del cerebro, sobre todo en la primera infancia, a medida que se van activando los grupos y senderos de las neuronas y sus sinapsis, el proceso de excitación «pone en marcha» la maquinaria molecular de la célula. La consecuencia es la construcción de más sinapsis, un proceso que se denomina «sinaptogénesis» (nacimiento de las sinapsis). Las sinapsis van aumentando desde los primeros meses hasta la adolescencia, y alcanzan el pico en la primera infancia. La sinaptogénesis depende mucho de que las células cerebrales se activen mutuamente, por esto el cerebro del niño tiene más neurotransmisores y sinapsis excitadores que inhibidores en comparación con el cerebro del adulto, donde es mayor el equilibrio entre unos y otros.

FIGURA 8. El cerebro joven tiene más sinapsis excitadoras que inhibidoras. La cantidad de sinapsis aumenta a partir del nacimiento y durante toda la adolescencia, con el pico en la primera infancia.

La excitación es un elemento fundamental del aprendizaje. Los primeros años de vida, en que tanto abunda la excitación, son el «período crítico», cuando el aprendizaje y la memoria están más fuertes que en fases posteriores de la vida. Gracias ello el cerebro puede ser muy sensible a la excitación y crecer. Lamentablemente, la abundante excitación que se produce en el cerebro en desarrollo tiene su precio: el riesgo de que sea excesiva. Esto explica por qué enfermedades que son consecuencia de una sobreexcitación, como la epilepsia, son más habituales en la infancia que en la madurez. Los ataques son el principal síntoma de la epilepsia, y están provocados por un exceso de células cerebrales que se activan juntas sin que exista suﬁciente inhibición para equilibrarlas.

La arborización, o ramiﬁcación de las neuronas, alcanza su pico en los primeros años de vida, pero, como hemos visto, continúa durante la adolescencia. En las niñas, la densidad de la sustancia gris alcanza el mayor nivel a los once años, y en los niños, a los catorce, y sube y baja a lo largo de la adolescencia.

Sin embargo, durante la adolescencia la sustancia blanca, o mielina, solo tiene una trayectoria: ascendente. Jay Giedd y sus colegas del Instituto Nacional de Salud Mental escanearon el cerebro de casi mil niños sanos de entre ocho y dieciocho años, y descubrieron este patrón de cableado.³ Como veíamos en la ﬁgura 4, investigadores de la Universidad de California, en Los Ángeles, basándose en estos descubrimientos, compararon los escáneres de adultos jóvenes, de entre veintitrés y treinta años, con los de adolescentes, de entre doce y dieciséis. Observaron que se sigue produciendo mielina mucho después de la adolescencia, incluso a los treinta años, lo cual da mayor eﬁcacia a la comunicación entre las áreas del cerebro.

Sin el aislamiento de estas conexiones, la señal procedente de una zona del cerebro, por ejemplo, el miedo y el estrés que llegan de la amígdala, tiene problemas para conectarse con otra parte del cerebro, por ejemplo, el sentido del juicio de la corteza frontal. Para el adolescente cuyo cerebro se está aún cableando, esto signiﬁca que a veces se encuentra en situaciones peligrosas en las que no sabe cómo responder. Así lo confirmó científicamente un estudio de 2010 realizado por la Cruz Roja británica sobre la forma de reaccionar de los adolescentes ante emergencias en que estaba implicado un compañero que había bebido en exceso. Más del 10 % de todos los niños y jóvenes adolescentes de entre once y dieciséis años se habían encontrado alguna vez en la situación de un amigo que se había mareado, herido o quedado inconsciente por exceso de alcohol. La mitad de ellos tuvieron que afrontar el desvanecimiento de un amigo. En un sentido más general, en el estudio se descubrió que nueve de cada diez adolescentes habían tenido que enfrentarse en sus años de adolescencia a algún tipo de crisis en la que intervenía otra persona: heridas en la cabeza, asﬁxia, un ataque de asma, un ataque de epilepsia, etc. El 44 % de los adolescentes encuestados admitían que habían sentido pánico en esa situación de emergencia, y casi la mitad de ellos (el 46 %) reconocían que no supieron reaccionar en modo alguno a la crisis.

Dan Gordon, un muchacho de quince años de Hampshire, Inglaterra, que fue entrevistado por The Guardian sobre una historia de ese estudio, hablaba de una ﬁesta particular a la que asistió y en la que muchos menores de edad bebieron mucho alcohol.⁴ Una chica se desvaneció, se desplomó boca abajo y empezó a vomitar, y todos los que había en la habitación, todos ellos adolescentes, se asustaron muchísimo. Solo pensaban en que debían impedir que se ahogara, por lo que la incorporaron y, con mucho esfuerzo, la sacaron a la calle para que le diera el aire y esperaron a que despertara. Dan admitía al periodista que ni a él ni a ninguno de los que estaban en la ﬁesta se les ocurrió llamar a una ambulancia. En otras palabras, la amígdala de aquellos adolescentes había advertido el peligro, pero sus lóbulos frontales no respondieron, y los adolescentes actuaron según iban sucediéndose las cosas.

Mi hijo Andrew fue testigo de algo parecido en la universidad. Había ido a Boston a visitar a su novia. La compañera de habitación de esta también tenía una visita, una chica de primero de Carolina del Sur que enseguida se emborrachó en una ﬁesta que se celebraba en la habitación de otra estudiante. Cuando Andrew y su novia regresaron a la habitación, se encontraron a la chica inconsciente en el suelo y, exactamente igual que en el caso de Dan Gordon, todos se asustaron. En vez de llamar al 911 o a seguridad del campus, o llevarla en coche a urgencias, encontraron a un par de amigos que los ayudaron y, a continuación, se vinieron todos en coche a casa, que estaba a unos quince kilómetros.

—No queríamos llamar a seguridad del campus —me explicó la novia de Andrew mientras yo examinaba a la chica, a la que habían ayudado a entrar en casa y prácticamente no reaccionaba—. Es de primero. Si la llevábamos al centro de salud, mi compañera y yo podríamos tener problemas.

Andrew y su antigua novia tenían entonces veintiún años, pero la chica que estaba de visita, solo dieciocho.

—¿Y por qué no la llevasteis al hospital? —pregunté.

—No sabíamos si estaba muy borracha —dijo la otra amiga—. Cuando la subimos al coche, hablaba, y ahora se ha quedado muda.

En realidad, ninguno de ellos conocía a la chica; la habían visto por primera vez y brevemente esa misma mañana, cuando había ido a visitar a su amiga de la universidad. Llevaba la cartera y la tarjeta de estudiante de su universidad de Carolina del Sur, pero nada más. No había forma de localizar a la amiga que la había invitado. Ya se estaba quedando dormida, más relajada, cuando vomitó en el suelo. En ese momento, insistí en que la llevaran a un hospital que había a menos de dos kilómetros de casa. Tres de ellos tuvieron que llevarla de nuevo al coche. Unos quince minutos después, me llamó la novia de Andrew y me dijo que iban a ingresar a la chica en el hospital para tenerla en observación. Aquella criatura se pasó una noche en el hospital, y sus compañeros de la universidad fueron a recogerla al día siguiente por la tarde. Al regresar a Boston, se detuvieron en mi casa para recoger todo lo que se habían dejado la noche anterior. Al parecer, el nivel de alcohol de la muchacha había llegado a 0,34, más de cuatro veces el límite permitido para poder conducir, y realmente peligroso. Me asusta pensar qué hubiera podido ocurrir si no la hubiesen llevado al hospital, donde le hicieron un lavado de estómago y le administraron carbón para evitar que el cuerpo absorbiera más alcohol. Tenía ante mí a un público cautivo, así que hice que se sentaran todos en la cocina, encendí el portátil y les enseñé un diagrama sobre niveles de alcohol en sangre y sus efectos en la coordinación y la conciencia. Señalé que 0,4, solo un poco más del que la chica había tenido en el momento crítico, puede ser letal. La chica se había tomado diecisiete combinados de gelatina, o esos eran al menos los recordaba. No tenía sentido hacer la pregunta habitual —«¿Pero en qué estabas pensando?»—, pero creí que era un buen momento para enseñarles a todos lo cerca que había estado la chica de que la noche acabara de forma muy distinta.

La muchacha se recuperó, y espero que aprendiera la lección, pero es evidente que las consecuencias de las malas decisiones pueden ser, y son a menudo, desastrosas para los adolescentes. Bennett Barber tenía dieciséis años la Nochevieja de 2008 cuando salió de una ﬁesta sin control alguno que se celebraba en casa de un amigo en Marblehead, Massachusetts, y se dispuso a regresar a casa a pie.⁵ Serían las once y media de la noche, estaba nevando y el viento soplaba a 50 kilómetros por hora. Bennett iba con tejanos y zapatillas, estaba borracho y desorientado, y aunque vivía a solo un kilómetro de donde se encontraba, se perdió. Con una temperatura por debajo de cero, el chico se desmayó y se cayó de bruces sobre una cresta de nieve. A las tres de la madrugada, su madre llamó a la policía. Salió una patrulla en busca de Bennett, en aquella noche gélida. Varias horas después, un bombero descubrió una botella de cerveza en la nieve y siguió el rastro desdibujado de unas huellas. Cuando encontró a Bennett, el chico estaba medio inconsciente y con hipotermia. También le faltaban una zapatilla y un calcetín. Una ambulancia llevó a aquel jugador de hockey del instituto al Hospital General de Massachusetts, al que llegó con una temperatura base de tan solo 31 ºC, y con el pie derecho al parecer congelado. Lo aislaron en una habitación para hacer que le subiera la temperatura, y al ﬁnal fue trasladado a un centro de quemados para que le trataran la congelación.

Después, Bennett le preguntó a su padre por qué la policía había tardado tanto en rescatarlo, quien le respondió que él había intentado esconderse de la patrulla. En el informe de la policía aparecían todos los detalles: «Recuerda que vio las luces, pero le dijo a su padre que se escondía cuando veía a alguien cerca porque no quería tener problemas por haber bebido».

La chica que había organizado la ﬁesta cuando sus padres salieron de casa por la noche dijo primero a la policía que Bennett iba bebido cuando llegó y que lo había acompañado hasta medio camino de su casa. Hasta las cinco de la madrugada no admitió la verdad: en la casa había más de una docena de personas; muchos habían bebido alcohol, todos menores de edad, y a las once y media había intentado que se fueran todos antes de que regresaran sus padres. Dos chicas dijeron que iban a acompañar a Bennett, «pero al salir a la calle vieron que estaba demasiado borracho», entraron con él de nuevo en la casa y lo dejaron solo mientras ayudaban a su amiga a limpiar. Fue la última vez que vieron a Bennett.

El problema no era solo que unos adolescentes hubieran consumido alcohol. La otra cara era la mala decisión de Bennett y sus amigos de la ﬁesta, la mentira que había impedido que la policía encontrara antes a Bennett, y hasta el miedo de este a que la policía lo detuviera. Todos los adolescentes implicados mostraron una asombrosa falta de sensatez.

Los cientíﬁcos advierten de que el juicio depende de la capacidad de ver más allá de uno mismo, una habilidad que surge en los lóbulos frontales y prefrontales, por lo que tarda tiempo en desarrollarse. Los cambios dinámicos que tienen lugar en el cerebro forman parte de lo que hace de la adolescencia una época de euforia. Pero el cerebro maleable y aún en proceso de maduración del adolescente puede ser un elemento peligroso. Puede ocurrir de todo, y en muchos casos nada de bueno. Los adolescentes pueden parecer adultos, pueden pensar como adultos en muchos sentidos, y tienen una facilidad asombrosa para el aprendizaje, pero es de importancia capital saber qué no pueden hacer los adolescentes, cuáles son sus limitaciones cognitivas, emocionales y conductuales.

4
EL TRABAJO DEL CEREBRO ADOLESCENTE:
APRENDER

«¿Qué he hecho mal?».

Esta es muchas veces la segunda pregunta que me hacen los padres de adolescentes. La primera suele ser retórica:

«¿Cómo pudo [mi hijo/mi hija] [termínese la pregunta]?».

La mayoría de los padres que se me acercan después de una conferencia, o me envían un correo electrónico o me paran en el supermercado, están cansados o desesperados, o ambas cosas, y todos ellos podrían terminar la pregunta con un sinfín de actos incomprensibles, desde: «¿Por qué saldría de casa mi hija en plena noche para ver a su novio si acababan de pasar un ﬁn de semana juntos?» hasta: «¿Cómo pudo mi hijo saquear el mueble de las bebidas de los padres de su amigo y después dejar las botellas vacías en el maletero?».

Una vecina mía, madre de un hijo de dieciséis años, se quedó perpleja al sorprenderlo fumándose un porro en su habitación cuando se suponía que estaba estudiando. Fue la gota que colmó el vaso, me contaba, pero lo que la desconcertó más aún fue que el chico tuviera la ventana abierta de par en par (en pleno invierno) para que se ventilara la habitación; y el aire no hizo sino devolver el humo hacia dentro, que después pasó por debajo de la puerta, descendió por las escaleras y llegó a la cocina, donde estaba mi horrorizada amiga.

«¿Cómo pudo hacer tal estupidez?», me preguntaba.

Los padres enseguida se culpan de la conducta impropia de sus hijos adolescentes, aunque no están muy seguros de cómo ni por qué se sienten culpables. En el caso de los padres biológicos, la razón puede ser haber transmitido un ADN defectuoso; y en el de los padres biológicos y no biológicos o tutores, el origen de la culpa está en preguntarse por cómo educaron a su hijo. En cualquier caso, los padres hemos de asumir la culpa, ¿no? Es verdad que los dos escenarios son distintos, pero la culpa no la tienen los genes ni nada que hiciéramos o dejáramos de hacer, ni que el adolescente recibiera algún golpe fuerte en la cabeza y al despertar fuera como una especie de alienígena del planeta Adolescencia.

Los adolescentes son diferentes porque lo es su cerebro y, concretamente, por dos aspectos inusuales de su cerebro en esta fase de su desarrollo. Su cerebro es a la vez más fuerte y más vulnerable que prácticamente en cualquier otra época de la vida. El adolescente aprende las cosas con rapidez, pero al mismo tiempo su cerebro elimina sustancia gris y muda de neuronas. El hecho de que puedan ocurrir ambas cosas se debe a la llamada «plasticidad neuronal».

Ya de adolescente me atraía el cerebro. ¿Tenía alguna importancia dónde se criara la persona o cómo se criara? ¿El cerebro era como el resto del cuerpo, capaz de cambiar según lo que entrara en él o a lo que estuviera expuesto? Disfrutaba dándole vueltas a estas preguntas, y cuando llegué a la universidad surgieron de nuevo, pero esta vez empecé a vislumbrar algunas respuestas.

Un verano, cuando aún estaba en el instituto, trabajé de voluntaria en la sección de Greenwich de la Asociación de Ciudadanos Retrasados (ARC), conocida hoy simplemente como Arc (por sus siglas inglesas), que ayuda a las personas con alguna discapacidad intelectual o evolutiva. Algunas personas que acudían regularmente a la asociación de Greenwich habían nacido con el síndrome de Down y, aunque tenían diversas discapacidades, la mayoría eran autosuficientes. Podían nadar y participar en el programa de teatro; algunos incluso aprendían a leer y escribir. Greenwich era una ciudad rica, por lo que la ARC local siempre contaba con fondos más que suﬁcientes, pero muchos niños procedían también de familias muy acomodadas. Aún recuerdo un día que me quedé estupefacta al ver llegar una limusina y bajar de ella a un niño que venía a realizar con nosotros unas actividades. Esos niños estaban en muy buena situación económica, y se notaban los efectos de ese entorno privilegiado. A pesar de sus discapacidades y de enfermedades bastante graves, eran chicos activos, curiosos y participativos, y muchos alcanzaban niveles sorprendentes en lengua y matemáticas, muy parecidos a los que se espera de los niños de su edad. Yo sabía que no solo disfrutaban mucho en ARC, sino que, además, cuando regresaban a casa, solían recibir algún tipo de terapia física y clases particulares.

Cuando estaba en el Smith College, tuve la oportunidad de observar cómo era la vida de personas mental y evolutivamente discapacitadas que carecían de algunas de las ventajas de los niños de la ARC de Greenwich. Trabajaba algunas horas de voluntaria en la escuela pública de Belchertown, un centro con setenta años de historia para personas discapacitadas situado a pocos kilómetros del Smith. En Belchertown había desde niños pequeños hasta ancianos, muchos de los cuales llevaban en la institución la mayor parte de su vida. Antes de que cerrara en 1992, en Belchertown había nada menos que 1.500 personas de edades comprendidas entre uno y ochenta y ocho años, repartidas en trece dormitorios.¹ El hospital no disponía de personal suﬁciente, ni siquiera después de que, en la década de 1970, un periódico local denunciara el hacinamiento y los malos tratos que allí se padecían. Cuando trabajé en aquel sanatorio en 1975, pasaba la mayor parte del tiempo en el dormitorio de los niños. No era un lugar muy agradable. Olía a desinfectante, había pocos juguetes, y muchos niños pasaban unos cuantos días sin bañarse. Al igual que los niños de la ARC de Greenwich, unos tenían discapacidades más graves que otros, pero incluso los que estaban en mejores condiciones daban la impresión de estar muy por detrás de sus iguales de la ARC. Se sentaban en los rincones sin dejar de balancearse, tenían diﬁcultades para hablar, y parecía que tenían siempre la vista perdida.

Era una época en que el debate de naturaleza frente a crianza estaba en su apogeo, y mis profesores de psicología y biología del Smith gustaban de debatir sobre qué parte de la constitución de la persona —su personalidad y su inteligencia, sus gustos o sus aversiones— depende de los genes (la naturaleza) y qué parte de la inﬂuencia del entorno (la crianza). Era evidente que en Belchertown la crianza era muy deﬁciente, mientras que en ARC había siempre actividades, terapias dirigidas, enseñanza y, sobre todo, estímulos.

Llegó un momento en que me di cuenta de que los niños de Belchertown con idénticas discapacidades y los mismos obstáculos que superar se desenvolvían mucho peor que los niños de la ARC de Greenwich, y, desde mi punto de vista, al menos, parecía que el entorno era un factor claramente determinante. La razón era muy simple: en ARC se estimulaba y animaba el cerebro del niño, y en Belchertown, no.

Como ocurre con las huellas dactilares, no hay dos cerebros iguales. Todo lo que hacemos, pensamos, decimos y sentimos influye en el desarrollo de nuestro órgano más preciado, y estas circunstancias van generando cambios sin cesar, hasta que el continuo actuar y reaccionar adquiere tal complejidad que es imposible de deshacer. En esencia, nuestro cerebro se autoforma. No solo atiende las necesidades y cumple las funciones particulares de la persona, sino que las vivencias de esta lo conﬁguran —o, si se quiere, lo diseñan—. En neurociencia, llamamos «plasticidad» a la capacidad exclusiva del cerebro humano de moldearse a sí mismo. El pensamiento, la planiﬁcación, el aprendizaje, la actuación: según la teoría de la neuroplasticidad, todo inﬂuye en la estructura física del cerebro y su organización funcional.

Ya en tiempos de Sócrates, algunos pensaban que el cerebro se podía «entrenar», o cambiar, de modo muy parecido a como el gimnasta se entrena para mantener el equilibrio en la barra ﬁja. En 1942, Charles Sherrington, ﬁsiólogo y premio Nobel británico, dijo que el cerebro humano era como «un telar encantado, donde millones de lanzaderas tejen a toda velocidad un patrón evanescente, siempre significativo, pero nunca duradero».² En esencia, el cerebro humano, decía Sherrington, está siempre en un estado de flujo.

Cinco años después de Sherrington, Donald Hebb, neuropsicólogo canadiense, tuvo una especie de inspiración accidental que lo llevó a realizar la primera prueba casi experimental de la teoría de la plasticidad del cerebro.³ Aquel investigador de cuarenta y tres años se llevó a casa unas crías de rata de su laboratorio de la Universidad McGill, de Canadá, se las regaló como mascotas a sus hijos y dejó que los roedores deambularan libremente por la casa. La inspiración de Hebb fue comparar el cerebro de esas ratas merodeadoras libres con el de las que tenía encerradas en jaulas en el laboratorio. Al cabo de varias semanas, sometió a ambos grupos de ratas a una especie de prueba que incluía un laberinto. Las ratas mascota, que habían podido explorar libremente el entorno de la casa de Hebb y su familia, se comportaban signiﬁcativamente mejor en la prueba del laberinto que las ratas de laboratorio conﬁnadas en pequeñas jaulas.

A finales de la década de 1990, los investigadores habían conﬁrmado una diversidad de cambios relacionados con la experiencia y la estimulación, entre ellos, el tamaño del cerebro, el volumen de la sustancia gris, el tamaño de las neuronas, la ramiﬁcación dendrítica y la cantidad de sinapsis por neurona. Cuanta más estimulación y experiencia, concluyeron, mayores eran las neuronas, más se ramificaban las dendritas, se producían más sinapsis y más densa era la sustancia gris.

En 1977-1978, mi último curso en el Smith College, escribí el primer artículo para una revista, bajo la dirección de Nico Spinelli, profesor del departamento de psicología y también del de ciencias informáticas y de la información de la Universidad de Massachusetts, en Amherst. El profesor Spinelli realizaba experimentos pioneros sobre la plasticidad de la corteza visual. En estudios anteriores se había observado el cerebro de mamíferos criados fuera de cualquier entorno. Spinelli quería ver si la plasticidad seguía funcionando en un entorno «normal». Así que tomamos unos gatos criados con su madre en una tienda de animales convencional y les proporcionamos lo que se llama un entrenamiento de evitación. En estos experimentos, un estímulo «seguro» y otro «inseguro» se asocian con líneas horizontales o verticales. Cuando los gatitos aprendían a asociar el estímulo seguro con las líneas horizontales o verticales, aumentaba el número de neuronas de esas partes de la corteza visual. Los resultados, que publicó la revista Science, conﬁrmaban «que el aprendizaje temprano provoca cambios plásticos en la estructura del cerebro en desarrollo» o, dicho de forma más sencilla, el cerebro joven está configurado por la experiencia.⁴

La experiencia también puede conﬁgurar el cerebro adulto, evidentemente. Los investigadores de la plasticidad neuronal han descubierto que el cerebro adulto se puede remodelar incluso en las últimas décadas de la vida de la persona, aunque no sea con tanta facilidad ni de forma tan constante como durante la infancia y la adolescencia. El cerebro del niño reacciona y cambia como respuesta a prácticamente cualquier estímulo; por el contrario, la llamada plasticidad adulta solo se produce en contextos conductuales específicos. Por ejemplo, los cientíﬁcos han observado que los taxistas de Londres (una ciudad en la que es especialmente difícil desplazarse) tienen el hipocampo mayor, sobre todo la zona responsable de la memoria espacial.⁵ Está demostrado que los violinistas y violoncelistas, que han de usar las manos de forma ﬂuida y rápida, tienen una mejor corteza motora. Y en un experimento poco habitual realizado hace varios años, Patricia McKinley, de la Universidad McGill, consiguió demostrar que aprender a bailar el tango, que implica movimientos complejos al mismo tiempo que un exquisito sentido del equilibrio, mejoraba la capacidad de ciudadanos mayores, de entre ochenta ocho y noventa y un años, de pasar alternativamente de una tarea cognitiva a otra.⁶ Así pues, plasticidad no es más que otra forma de decir aprendizaje.

En los primeros años de la niñez, hay un período crítico de plasticidad en que el aprendizaje se produce fácil y rápidamente. Los especialistas en evolución piensan que es la forma que tiene el cerebro de contribuir a que nos adaptemos pronto al entorno especíﬁco en que nos criamos. La idea es la misma que la de la impronta, la del patito que desarrolla una fuerte preferencia por seguir a la mamá pata y no a cualquier otra. Cuando tenía cinco años, lo vi con mis propios ojos, aunque evidentemente por entonces no sabía de qué se trataba. Era Pascua, y acababa de nacer mi hermano pequeño. Tal vez debido a esto, los amigos de mis padres me regalaron un «bebé» —un polluelo, algo que, claro está, no les hizo ni la más mínima gracia a mis padres—. Adoraba a aquel animalito tan mullido y me fascinaba que me siguiera por toda la casa, cruzando la puerta de doble batiente de la cocina y el comedor, y hasta por el patio. El polluelo estaba conmigo desde que nació, por lo que decidió que yo era su madre. Años después leí a mis hijos el cuento «¿Eres mi mamá?», de P. D. Eastman. Básicamente, el libro habla de la impronta. Un polluelo abandona el nido antes de hora mientras su madre está fuera buscando comida, y se va de viaje, preguntando a todos los animales y objetos con que se encuentra si son su mamá —a un gato, una gallina, una vaca, un coche, incluso a una enorme pala excavadora—. Afortunadamente, la pala levanta al pajarillo y lo devuelve a su nido junto a su verdadera madre.

A mis cinco años, claro está, era la única madre que mi polluelo tenía. Por desgracia, aquella relación acabó de forma súbita y dolorosa. Una semana antes de Pascua, al llegar a casa de la guardería, mi polluelo iba siguiéndome como siempre por la casa, pero esa vez, al pasar de la cocina al comedor, la criatura no consiguió esquivar la puerta y fue aplastado por ella. Estuve llorando muchos días.

Trece años después, ya en el Smith College, monté mi primer experimento de impronta del polluelo para una clase de biología avanzada. Para crearles una impronta al sonido, expuse a los polluelos a un determinado tono todos los días durante una semana. Al concluir este período de formación, colocamos los polluelos en una especie de pasarela y, a continuación, los expusimos a dos sonidos, uno de ellos el tono familiar que les había estado reproduciendo durante siete días seguidos. Todos los polluelos se dirigieron hacia el sonido conocido; tenían la impronta a ese sonido. Lo recuerdo muy bien porque cuando realizaba el experimento vino mi madre a verme y me ayudó a pasar a máquina los resultados.

Pero ¿cómo se produce realmente el aprendizaje? El cerebro joven y el viejo funcionan de modo muy similar: reciben información de los sentidos —el oído, la vista, el sabor, el tacto y el olor—. La información sensorial es transmitida por las sinapsis a través de una red de neuronas y queda almacenada, temporalmente, en la memoria a corto plazo. Esta zona de la memoria a corto plazo es muy volátil y recibe constantes aportaciones de la información casi continua que nuestros sentidos encuentran permanentemente mientras estamos despiertos. Cuando la información se ha procesado en la zona de la memoria a corto plazo, se compara con recuerdos ya existentes y, si coincide con alguno, se descarta como redundante. (El espacio del cerebro es muy limitado y precioso, y no se puede permitir que duplicados ocupen parte de su terreno.) Si, en cambio, la información es nueva, se reserva en uno de los varios sitios del cerebro donde se almacenan los recuerdos a largo plazo. La transmisión de la información sensorial, aunque es casi instantánea, no es perfecta. Del mismo modo que la señal ininterrumpida de la televisión en algún momento se corta brevemente y distorsiona la imagen, también se produce una degradación cuando la información sube y baja por los axones de las neuronas del cerebro. Esto explica por qué nuestros recuerdos nunca son perfectos, sino que tienen vacíos o discontinuidades, que de vez en cuando llenamos, aunque de forma inconsciente, con información falsa.

El cerebro está programado para prestar especial atención a la adquisición de información nueva, y en esto consiste realmente el aprendizaje. Cuanto mayor es la actividad o la excitación entre un determinado grupo de neuronas, más fuerte es la sinapsis. Por tanto, el crecimiento del cerebro es consecuencia de la actividad. De hecho, el cerebro joven tiene más sinapsis excitadoras que inhibidoras.

Cuanto más se repite o reaprende una determinada información, más fuertes se hacen las neuronas, y la conexión se convierte en algo parecido a un camino bien marcado a través del bosque. En este sentido, la frecuencia y la recencia son las palabras clave: cuanto más frecuente y reciente es lo que aprendemos y después recordamos o usamos de nuevo, más se asienta el aprendizaje, sea este el recuerdo del camino de casa al trabajo o cómo añadir un contacto en el móvil. En ambos casos, la maquinaria mental del aprendizaje depende de la sinapsis, ese espacio minúsculo donde se pasan paquetes de información de una neurona a otra mediante mensajeros eléctricos o químicos. Para que se realicen estas conexiones sinápticas, ambos lados de la sinapsis deben estar «encendidos», es decir, en estado de excitación. Cuando el input excitador excede un determinado nivel, la neurona receptora se dispara de nuevo y comienza el proceso molecular, llamado «potenciación a largo plazo», un proceso con el que las conexiones neuronales se fortalecen. El proceso de potenciación a largo plazo, o PLP, es una cascada compleja de sucesos en los que intervienen moléculas, proteínas y enzimas, y que comienza y concluye en la sinapsis.

El proceso de PLP empieza con la liberación del neurotransmisor excitador principal, el glutamato, en la terminal del axón de una neurona y a través de la sinapsis hasta el receptor de la dendrita de la neurona receptora. El glutamato interviene directamente en la formación de sinapsis más fuertes. ¿Cómo lo hace? Actúa como catalizador y genera una reacción en cadena que acaba por formar una sinapsis mayor y más fuerte, o conexión en un sendero cerebral. Cuando el glutamato «abre» el receptor, provoca que iones de calcio se muevan rápidamente alrededor de la sinapsis. El calcio, a su vez, activa muchas moléculas y enzimas e interactúa con determinadas proteínas para cambiar su forma y conducta, lo cual a su vez puede cambiar la estructura de la sinapsis y la neurona para hacerlas más o menos activas. El calcio puede alterar las proteínas existentes con suma rapidez, en cuestión de entre segundos y horas, y también puede activar los genes para que fabriquen nuevas proteínas, un proceso que puede durar entre horas y días. El resultado final es una sinapsis mayor y más fuerte que puede provocar una reacción mayor en la célula activada. En los experimentos, la mayor reacción se puede medir eléctricamente con una señal mayor. En comparación con la reacción anterior al «entrenamiento» y la consiguiente formación de una sinapsis más fuerte, la reacción que se produce en la célula después de este fortalecimiento, o potenciación, es mucho mayor, y estas son las mediciones típicas que se usan en los experimentos de PLP. De hecho, si el lector aprende algo de lo que está leyendo, mientras lee está formando nuevas sinapsis. Al cabo de solo unos minutos de aprender algo nuevo, las sinapsis empiezan a hacerse mayores. A las pocas horas, prácticamente están ya cimentadas en forma más fuerte.

FIGURA 10. La potenciación a largo plazo (PLP) es un modelo ampliamente utilizado del «efecto de la práctica» del aprendizaje y la memoria. A. El hipocampo está situado en el interior del lóbulo. B. La actividad de las células cerebrales registrada en cortes del hipocampo de roedores muestra cambios en las señales de las células después de que se produzca un estallido de información. C. Los experimentos de PLP generalmente registran pequeñas respuestas repetidas a los estímulos hasta que se produce un estallido (equivalente al «efecto de la práctica»), un momento a partir del cual las reacciones de la neurona al estímulo original se hacen mucho mayores, como si estuvieran «memorizadas» o «practicadas».

FIGURA 11. Durante el aprendizaje, la memoria y la potenciación a largo plazo (PLP) se añaden nuevos receptores a las sinapsis. Las señales axonales que originariamente generaron una reacción pequeña, después de la PLP generan una reacción mayor en la neurona debido al desarrollo en el tiempo de una sinapsis mayor.

John Eccles, que obtendría el premio Nobel por sus tempranos estudios de las sinapsis, se sentía perplejo ante la cantidad de estimulación necesaria para producir un cambio sináptico. «Tal vez lo más insatisfactorio del intento de explicar el fenómeno del aprendizaje —decía— es que provocar un cambio sináptico que se pueda detectar requiere largos períodos de uso excesivo o desuso».⁷ Eccles no se dio cuenta de que las repeticiones que con tanta frustración observaba —esos «largos períodos de uso excesivo o desuso»— eran el propio funcionamiento del cerebro, el mismo acto de aprender y adquirir conocimientos. Después de una estimulación repetida, la neurona responderá al estímulo con mucha mayor fuerza que la inicial. De ahí que el circuito cerebral «aprenda». Y cuanto más integrado está el conocimiento, más fácil es recordarlo y usarlo. Como ocurre con el esquiador que traza a toda velocidad el eslalon, la ruta más rápida se estropea con el uso. Se marcan surcos. Cuando los últimos competidores salen de la puerta, la ruta está tan marcada en la nieve que no pueden salirse de ella, y no necesitan ni quieren hacerlo. En realidad, la línea así impresa les guía en la bajada sin que tengan que buscar la mejor ruta.

El proceso de sintonización ﬁna y desintonización de las conexiones neuronales que se hayan podido fabricar en la infancia pero que ya no son necesarias se denomina «poda», y se acelera entre a mitad y ﬁnal de la adolescencia, cuando se eliminan sinapsis innecesarias. Los cientíﬁcos llaman a esta fase de poda una especie de «darwinismo neuronal», por el que solo sobreviven los «mejor adaptados». ¿Qué explica la pérdida de sustancia gris en fases tan tempranas de la evolución de la persona, cuando muchas funciones cognitivas y conductuales no se han desarrollado aún del todo? En los últimos años, los investigadores han descubierto una correlación directa entre la disminución de la sustancia gris y el aumento de la sustancia blanca en el adolescente. Los cientíﬁcos saben que la sustancia gris sigue disminuyendo a lo largo de la madurez, especialmente a partir de los sesenta años, pero también piensan que la pérdida de sustancia gris en la adolescencia es un proceso peculiarmente distinto. En fases posteriores de la vida, la sustancia gris disminuye como consecuencia de los procesos degenerativos, es decir, de la pérdida y muerte de las células, mientras que, en la adolescencia, la sustancia gris disminuye por efecto de la plasticidad del cerebro. («Lo que no se usa se pierde».)

FIGURA 12. La sustancia gris y la sustancia blanca se desarrollan de forma diferente a lo largo de la vida. Los niños y adolescentes tienen más sustancia gris y sinapsis que los adultos, porque, a medida que envejecemos, el cerebro elimina las conexiones innecesarias para conseguir una mayor eﬁcacia. Sin embargo, en la vejez también disminuye la sustancia blanca, lo cual incide en los problemas cognitivos relacionados con la edad, como la pérdida de la memoria y estados anormales como la demencia.

Investigadores de la Universidad de California, en Los Ángeles, descubrieron que la poda efectiva aumentaba la eficiencia del cerebro y, además, que la mayor inteligencia podría estar relacionada con un crecimiento neuronal acelerado y prolongado durante la infancia, seguido de una contundente poda cortical en la adolescencia.⁸ Resulta que lo menos es más, y por esto el adolescente, en medio del caos de su edad, desarrolla una «máquina» mental adulta más limpia y eﬁciente. La ventaja del adulto con respecto al niño y el adolescente es que su sustancia blanca es más extensa, lo cual signiﬁca que las conexiones entre las zonas de su cerebro son más rápidas; por ejemplo, las de los lóbulos frontales.

FIGURA 13. La plasticidad sináptica del adolescente es mucho mejor que la del adulto. Para comprobar si el adolescente tiene mejor capacidad de aprendizaje que el adulto porque tiene una mejor PLP, los investigadores compararon cortes del hipocampo del adolescente con otros del adulto. La señal después del estallido de información en el adolescente (B) era mucho más alta, y duraba más, que en el adulto (A).

De todas estas novedades cientíﬁcas, la verdadera noticia es que el cerebro adolescente es más que capaz de aprender, algo que no siempre se da por supuesto. En efecto, la PLP es más resistente en el adolescente. También los animales adolescentes muestran curvas de aprendizaje más rápidas que las de los adultos, y los cientíﬁcos querían saber si se debía a que tenían una mejor plasticidad sináptica, dado todo ese aumento de las sinapsis excitadoras, necesarias para la PLP. Se realizaron estudios de cortes cerebrales de ratas para observar la PLP en una rata adolescente comparada con la de una adulta. Se descubrió que la fortaleza de la PLP era mucho mejor en la adolescente. Las comparaciones entre el «antes» y el «después» posteriores al estallido de información mostraron que las sinapsis de los cortes adolescentes aumentaban en torno a una vez y media más y duraban más tiempo.

Así pues, lo que esto significa es que los recuerdos se forman con mayor facilidad y perduran más cuando se adquieren en los años de la adolescencia que cuando se producen en la madurez. Es un hecho que no conviene olvidar. Es el momento en que hay que identiﬁcar las virtudes e invertir en las dotes emergentes. También es en esos años cuando se pueden conseguir los mejores resultados de las clases de refuerzo o cualquier tipo de ayuda para los problemas emocionales y de aprendizaje. Todos creímos durante mucho tiempo que el coeﬁciente intelectual con que a uno se le «marcaba» en la escuela después de realizar uno de aquellos test de aptitud era la última palabra sobre su destino intelectual. No es verdad. Existen pruebas sólidas de que el coeficiente intelectual (CI) puede cambiar a lo largo de la adolescencia⁹ más de lo que nadie podría haber sospechado. Entre los trece y los diecisiete años, un tercio de las personas no cambia, un tercio de ellas experimenta una disminución de su CI y nada menos que otro tercio lo aumenta de forma signiﬁcativa. Los cambios de un mayor CI se asociaron también con cambios en los escáneres cerebrales. Cuando aumentaba el CI verbal, también lo hacía la sustancia gris del centro del cerebro, responsable de articular el habla. Cuando aumentaba el CI no verbal, lo mismo ocurría con la sustancia gris de la zona del cerebro relacionada con los movimientos de las manos. La lástima de este estudio es que sus autores no consiguieron determinar qué hacían esas personas durante los años de formación. Nos encantaría saber el secreto de cómo el CI aumenta en los años de la adolescencia. Al menos, ya conocemos el tipo de cosas que hacen que disminuya, pero retomaremos el tema más adelante.

Investigadores del Instituto de Genética Conductual de Colorado descubrieron hace poco que los niños de CI alto, en comparación con los de CI inferior, tienen un prolongado período de aprendizaje durante el cual son capaces de mantener un ritmo rápido de adquisición de nuevos conocimientos.¹⁰ Este largo período no se traduce necesariamente en un CI más alto, pero puede tener beneﬁcios a largo plazo. Son datos que deben concienciar al adolescente de que se encuentra en la edad de oro de su cerebro.

Todo esto, evidentemente, nos ayuda mucho en la relación cotidiana con nuestros adolescentes y su comportamiento tan confuso y contradictorio. Es importante recordar que su cerebro, aunque aprende con la máxima eficacia, en otras muchas cosas es ineﬁcaz, por ejemplo, en la atención, la autodisciplina, la ﬁnalización de tareas y las emociones. De modo que conviene que nos repitamos el mantra «Una cosa a la vez». Debemos procurar no atosigar con instrucciones a nuestros adolescentes. Recordemos que, por mucho que parezca que pueden hacer varias cosas a la vez, en realidad no se les da muy bien la multitarea. El simple hecho de animarles a que se paren a pensar un poco en lo que necesitan hacer y cuándo lo deberían hacer contribuirá a incrementar el ﬂujo sanguíneo hacia las zonas del cerebro que intervienen en la multitarea y, poco a poco, las fortalecerá. Lo mismo se puede decir respecto a las instrucciones y orientaciones. Además de dárselas oralmente, es bueno que se las escribamos y que las limitemos a una o dos, y no tres, cuatro o cinco a la vez. También podemos ayudar a nuestros adolescentes con calendarios y proponiéndoles que elaboren un plan diario por escrito. Si lo hacen de forma regular, estarán entrenando a su cerebro.

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