Читать книгу: «Психология и методология»

Name: Психология и методология
Author: А. В. Юревич
ISBN: 5-9270-0077-0

Шрифт:

Введение

«В современных условиях задача дальнейшего развития общей теории психологии выступает как важнейшая» (Ломов, 1984, с. 6), «в этих условиях резко возрастает потребность в дальнейшей (и более глубокой) разработке методологических проблем психологической науки и ее общей теории» (там же, с. 4), – писал в середине 80-х годов истекшего века Б. Ф. Ломов. Подобные высказывания были типичны для психологической науки того времени, как отечественной, так и зарубежной, характеризовавшейся повышенным интересом к теоретико-методологическим проблемам.

Не так уж много времени прошло с тех пор, и в психологической науке не произошло ничего, что кардинально изменило бы ее общее состояние. Она по-прежнему представляет собой мозаику соперничающих подходов, школ и концепций, по-прежнему страдает дефицитом «твердого», общеразделяемого знания и по-прежнему мало похожа на научные дисциплины, являющиеся эталоном построения научного знания. Ключевые методологические проблемы психологии по-прежнему далеки от разрешения, единая и общеразделяемая парадигма, а тем более теория, о которых мечтали психологи прошлого, по-прежнему отсутствуют.

Однако прежнего интереса к теоретико-методологическим проблемам и былой озабоченности ими современная психология явно не испытывает. Она приобрела ярко выраженную практическую ориентацию – на применение и коммерциализацию психологического знания, крайне неудовлетворительное состояние которого еще недавно расценивалось как одна из главных бед психологической науки.

Казавшиеся очевидными предсказания о том, что психология сможет эффективно решать практические проблемы лишь тогда, когда достигнет достаточного уровня зрелости как наука, начнет вырабатывать «твердое» знание, независимое от того, на каких теоретико-методологических основаниях оно произведено, станет похожей на точные науки и т. п., явно не сбылись. Психология начала решать практические задачи значительно раньше, не преодолев, а попросту обойдя свои главные методологические трудности, не став полноценной наукой в том смысле этого слова, который вкладывают в него ученые, считающие естественнонаучную модель научного познания единственно возможной.

Даже в нашей стране, где авторы психологических трудов еще совсем недавно сетовали на недостаточную развитость своей науки и дефицит ее практических возможностей, психологи теперь прочно обосновались в избирательных штабах политических партий, во всех сколь-либо солидных коммерческих структурах и т. д. – они обучают бизнесменов, консультируют политиков и берутся за решение любых психологических (и не только) проблем с такой же уверенностью, с какой профессиональные электрики берут в руки электрические приборы. Психологов готовит множество вузов, в том числе далеко не гуманитарного профиля; представители профессий, не востребованных в нашей экономике, переквалифицируются в психологов, благо для этого есть «сокращенные» психологические курсы (как правило, организуемые теми, кто, в свою, очередь, получил «сокращенное» психологическое образование), в газетах мелькают объявления типа «Требуется психолог до 35 лет. Психологическое образование необязательно» – то есть наблюдаются все признаки востребованности этой профессии. В результате количество психологов растет в нашей стране не по дням, а по часам (считается, что их порядка 30 тыс., но и эта цифра представляется заниженной), что было бы невозможным, если бы их услуги не пользовались большим спросом. Подобная популярность психологов не является очередной российской аномалией, а лишь служит не лишенным своеобразия российским отголоском того поветрия, которое дошло до нас с Запада, где, например, психоанализ давно стал своего рода религией (Беккер, Босков, 1961) и одним из главных атрибутов массовой культуры.

В этом и коренится одна из главных причин снижения интереса к теоретико-методологическим проблемам в современной психологии. Зачем ломать голову над такими, возможно, неразрешимыми проблемами, как психофизический или психосоциальный параллелизм, ждать, когда психология станет такой же наукой, как физика или биология (если ей суждено таковой стать), начнет производить общеразделяемое и надежное знание, если то знание, которое она производит сейчас, охотно покупают, и современное общество оно, похоже, вполне устраивает? В конце концов, здесь тоже действует логика рынка: если товар покупают, значит он того заслуживает. В этих условиях психолог, обеспокоенный ненадежностью психологического знания и, как следствие, методологическими проблемами своей науки, выглядел бы противоестественно – как продавец, который, вместо того чтобы продавать свой товар, растолковывает покупателю, что товар – несовершенный, а значит, покупать его пока не стоит.

В результате психология, в том числе и отечественная, перешла на новую траекторию развития, предопределенную не столько внутренними потребностями самой науки, как это было раньше, сколько социальным заказом и логикой рынка. Ключевыми признаками этой траектории служат акцент не на производстве, а на коммерциализации знания, куда больший интерес к прикладным технологиям и ноу-хау, нежели к фундаментальным исследованиям, забвение теорий и методологии ради тестов, Т-групп, ассессмента и т. п. А два научно-исследовательских института, приходящиеся в нашей стране на более чем 30 тыс. психологов-практиков, адекватно отражают нынешнее соотношение интереса к фундаментальным и прикладным проблемам психологии (не менее адекватно его выражает соотношение доходов академических и практических психологов), причем большинство академических психологов, как принято говорить, «в свободное от основной работы время» (сотрудники наших НИИ хорошо знают, что на самом деле означает эта формулировка) вовсю занимаются практикой. В результате рокировка в формуле «нет ничего практичнее хорошей теории», произведенная одним известным отечественным психологом (кстати, тоже перешедшим из академической психологии в практическую), после которой эта фраза стала звучать как «нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Василюк, 2003), очень точно выразила перераспределение приоритетов психологии. Если в подобных идеологемах (которые было бы правильнее назвать методологемами, то есть достаточно четкими и отрефлексированными представлениями о методологических ориентирах науки) искать скрытый смысл, который сами психологи обычно ищут в мыслях и действиях своих пациентов, то его можно было бы эскплицировать следующим образом: «на теории и методологии сейчас много не заработаешь, поэтому надо заниматься практикой, за которую платят гораздо больше, а теории и методологии уделять внимание по остаточному принципу».

Здесь следует отметить, что, хотя психология с момента заявления ею претензий за статус самостоятельной науки ни на минуту не утрачивала своей уникальности, все же новая траектория ее развития несет на себе отпечаток тенденции, характерной для всей современной науки. Впечатляющие расходы благополучных стран на науку (2–4 % ВВП) не должны вводить в заблуждение: основную часть этих средств потребляет прикладная наука, а финансирование фундаментальной науки все более сокращается. Фундаментальные научные программы сворачиваются, уступая место прикладным разработкам, обещающим быстрый коммерческий эффект, и вообще фундаментальная наука переживает трудные времена.

У этого сколь любопытного, столь и симптоматичного для современной цивилизации явления есть много причин. Среди них можно назвать и «здесь-и-теперь – психологию» современного обывателя, с одной стороны, очень не любящего, когда его деньги тратятся на то, что, подобно полетам в другие миры, сулит лишь призрачный и отдаленный во времени эффект, а с другой стороны, определяющего, в качестве избирателя и налогоплательщика, основную траекторию развития науки. Наверное, немаловажную роль играет и ослабление, если не разрушение, традиционных протестантских ценностей, на которых со времен формирования науки Нового Времени было основано развитие западной науки (Merton, 1957). Возможно, как отмечает ряд авторов, фундаментальная наука накопила избыток теоретического знания, которое прикладная наука не успевает освоить, воплотив во что-то практически полезное, и поэтому дальнейшие фундаментальные исследования не востребованы. Как пишет И. Ф. Кефели, «время научных открытий сменилось временем использования плодов этих открытий, когда науке дается временная (надо полагать) отставка» (Кефели, 1997, с. 21). И вполне символично, что величайшим научным открытием XX века считается теория относительности, которая оказалась абсолютно бесполезной на практике, если, конечно, не считать ее практическим воплощением огромное количество научно-фантастических романов и кинофильмов, где пространство переходит во время, а время – в пространство.

Весьма любопытным явлением стало также расхождение между когнитивной стабильностью и социальной востребованностью ряда наук, в том числе и психологии, особенно характерное для современной России. Психология, наряду с другими социогуманитарными дисциплинами, традиционно относилась к числу когнитивно нестабильных наук, характеризующихся отсутствием единой парадигмы, сколь-либо четких и однозначных методологических ориентиров, нескончаемым противоборством школ и концепций, неупорядоченным состоянием бессистемного и ненадежного знания. Однако именно подобные дисциплины, в первую очередь экономика, правоведение, социология и психология, переживают расцвет в современной России, что проявляется в стремительном росте общей численности специалистов, аспирантов и докторантов, защищаемых диссертаций, в конкурсе в соответствующие вузы и т. п. Целый ряд неблагополучных в когнитивном плане социогуманитарных дисциплин переживает настоящий бум, причем это происходит на фоне остановленных синхрофазотронов, заброшенных межпланетных станций, опустевших институтов естественнонаучного профиля и других симптомов разрушения естественной науки, которая может похвастать и едиными парадигмами, и надежным общеразделяемым знанием, и впечатляющими практическими успехами. То есть социальная «благополучность» научных дисциплин обнаруживает парадоксальную, чуть ли не обратную связь с их когнитивной «благополучностью»: в наибольшей степени обществом востребованы те науки, которым свойственна когнитивная «неблагополучность». В этом состоит очередной российский парадокс, затрагивающий и отечественную психологию.

Однако в том, что происходит с психологической наукой, нельзя видеть одну лишь проекцию тех процессов, которые характерны для современной науки в целом. Перераспределение ее приоритетов имеет и внутридисциплинарные причины.

Во-первых, те методологические проблемы, которые стоят перед психологией с момента ее зарождения как науки, зарекомендовали себя как вечные и едва ли разрешимые, по крайней мере, в ближайшем будущем. И хотя в каждом поколении психологов имеется определенная доля «психологов-романтиков», предпочитающих приличным заработкам размышления над этими проблемами, все же в психологическом сообществе явно доминируют «психологи-прагматики», делающие прямо противоположный выбор.

Во-вторых, за относительно недолгие годы существования психологии как науки в ней разработано больше теорий, чем, например, в физике, и значительно больше, чем любой психолог может осмыслить. Но количество теорий не переходит в качество психологического знания, и любому здравомыслящему психологу давно ясно, что появление новых теорий вряд ли изменит ситуацию к лучшему. Характерные для 70-х годов прошлого века надежды на появление некоей единой и общеразделяемой теории, которая интегрирует психологическое знание, а заодно объединит психологов, оказались несбывшимися мечтами. Это неизбежно породило разочарование в теориях и ощущение, что для решения «вечных» методологических проблем психологии нужно что-то иное, нежели очередная теория.

В-третьих, это «иное» часто искали в неком глобальном подходе к пониманию и изучению психологической реальности, который наиболее часто обозначают куновским термином «парадигма» (несмотря на неоднократные протесты самого Т. Куна против укоренения данного, ставшего чрезвычайно популярным, термина в социогуманитарных науках). От психологии долго ждали научной революции, нередко провозглашали, что она уже началась¹, стремились утвердить ту или иную парадигму в качестве единственно правильной и т. п., что тоже не принесло ожидаемых результатов. В результате психологи устали от новых парадигм и научных революций не меньше, чем от новых теорий. И вполне символично, что многие из отечественных психологов, в свою бытность студентами посещавших методологический кружок Г. П. Щедровицкого, впоследствии посвятили себя практике, преодолев романтические увлечения своей юности.

В-четвертых, психологи устали и от выполнения традиционных – позитивистских – правил научного познания, предполагающих выдвижение гипотез, их операционализацию, проведение эмпирических исследований, подсчет коэффициентов корреляции и т. п. Устали в прямом смысле слова: «Я устал от академической психологии, особенно от той, которая существует в нашей стране в последние десятилетия. Уж очень она серьезна и скучна» (Зинченко, 1998, с. 223), – пишет один из наших известных психологов. А психологическая практика не требует соблюдения столь же ригористических правил и предоставляет психологу куда большую свободу действий.

В-пятых, отечественные психологи имели дополнительные причины недолюбливать общие концепции: теории, которыми по праву гордилась советская психология, были созданы в условиях особого идеологического контекста, и при желании нетрудно уловить их связь с советской идеологией, выражение в них соответствующих идеологем. Эти теории подчас выглядели как абстрактное философствование на психологической почве и поэтому не могли удовлетворить прагматически ориентированных психологов, ждавших от теорий четкого и компактного объяснения психологической реальности. Кроме того, для их постижения зачастую требовалось читать многотомные произведения, что вызывало раздражение. Распространение теорий часто носило административный характер: теории создавались начальниками, подчиненные начинали их развивать не без желания угодить руководству, студентам приходилось штудировать ту или иную теорию отчасти потому, что ее автор занимает высокую должность. Эти и другие обстоятельства, носящие социальный характер, не могли не иметь когнитивных последствий, оставив в умах наших психологов трудно стираемый след и сказавшись на их отношении к теориям.

В то же время спад интереса к теориям в современной психологии не следует и переоценивать. Всякий, кто регулярно посещает научные и близкие к ним так называемые научно-практические конференции, наверняка обратил внимание, что даже в тех случаях, когда там обсуждаются сугубо практические проблемы, теории тоже часто упоминаются и активно используются. Но не «большие» теории, такие, как, например, теория деятельности, а «малые» теории и «теории среднего ранга», не претендующие на объяснение всей психологической реальности, а упорядочивающие и систематизирующие какой-либо ее частный аспект. Они не выполняют парадигмальных или глобальных мировоззренческих функций, а используются как рабочий инструмент, позволяющий осуществить первичное препарирование изучаемой проблемы, то есть представляют собой «практичные теории». Причем в силу каких-то не вполне понятных причин такие теории обычно выглядят как систематизации-триады, выделяющие в объясняемом феномене какие-либо три стороны или компонента.

А тот, кто посещает зарубежные психологические конференции или хотя бы читает зарубежную психологическую литературу, наверняка обратил внимание еще на одну ярко выраженную тенденцию, впрочем, имеющую давнее происхождение. В зарубежной, особенно в американской, психологической литературе теории принято рассматривать не сами по себе, а вкупе с результатами многочисленных эмпирических исследований, выполненных на их основе. Подчас самим словом «теория» обозначается не только система общих утверждений, но и соответствующие исследования (см., например: Dual-process theories in social psychology, 1999). В подобном контексте теории, помимо всего прочего, выступают не только в качестве обобщений, но и как основа, а иногда и инструмент эмпирических исследований, что делает их не только практичными, но и «эмпиричными», востребованными практикой эмпирических исследований, что создает на них дополнительный спрос.

При соответствующем внимании к происходящему в психологической среде можно уловить и признаки оживления интереса к методологии. Одним из его главных симптомов служит издание все большего количества посвященных ей книг, среди авторов которых есть и практические психологи. Причины возрождения интереса к методологии достаточно многообразны. Во-первых, «вечные» методологические проблемы этой науки не только отталкивают тщетностью всех прежних попыток их разрешения, но и привлекают, бросая каждому новому поколению психологов неизбежно принимаемый им интеллектуальный вызов. Во-вторых, в любой науке, как и вообще в любой человеческой популяции, есть и прагматики, и романтики². Прагматики стремятся продать психологическое знание, а романтиков притягивают вечные и наиболее сложные проблемы психологии, и можно предположить, что романтики среди психологов никогда не переведутся. В-третьих, колебание приоритетов любой науки в какой-то степени подчинено принципу маятника, отражающему изменчивость моды. Приближение к одному полюсу неизбежно порождает движение к другому, и «откат» приоритетов психологической науки от методологии неотвратимо влечет за собой возрождение интереса к ней. В-четвертых, многие практические психологи не могут абстрагироваться от того очевидного факта, что, хотя психологическое знание сейчас охотно покупают, психология не вполне честна с покупателями и если и не торгует воздухом, то во всяком случае продает им не слишком качественный товар, на который рано или поздно поступят рекламации. В результате как производители, думающие не только о сегодняшнем дне, но и о перспективе, они стремятся не только продать свой товар, но и улучшить его качество, что в случае производства психологического знания неизбежно предполагает внимание к методологическим вопросам. Наконец, в-пятых, сама психологическая практика, превратившись в мощную, но хаотично развивающуюся индустрию, переживает потребность в ее методологическом анализе и систематизации³.

Вместе с тем «маятник» популярности научных проблем никогда не возвращается в одну и ту же точку. Методологические проблемы, которые находятся в фокусе нынешнего возрождения интереса к методологии психологической науки, хотя и имеют много общего с проблемами, привлекавшими психологов в прежние годы, а иногда, как, например, психофизическая проблема, и совпадают с ними, вместе с тем имеют и ряд отличий, обусловленных духом времени, новой конъюнктурой и актуальным состоянием психологии. При этом существует и еще одно обстоятельство, диктующее необходимость построения современного методологического анализа в существенно ином, нежели прежде, русле.

Это обстоятельство связано с логикой развития науки о самой науке – науковедения, задающего ориентиры методологическому самоанализу конкретных наук. Среди ключевых понятий науковедения центральное место традиционно занимают такие конструкты, как когнитивное и социальное, относящиеся, соответственно, к самому научному знанию и социальному контексту его производства. Науковедение традиционно опиралось на эту дихотомию: одни его разделы, такие, как философия и методология науки, изучали в ней преимущественно когнитивное, другие, такие, как социология и психология науки, – социальное. Методология науки развивалась в русле первого из этих двух направлений науковедческого исследования и изучалась преимущественно как совокупность когнитивных проблем науки, несмотря на то, что в работах методологов науки, признанных «классическими», например, в книге Т. Куна «Структура научных революций» (Кун, 1975), очень убедительно показаны роль социальных факторов научного познания и, соответственно, мифический характер «чисто когнитивной» методологии. Эта традиция в полной мере проявила себя в методологическом самоанализе конкретных научных дисциплин, в том числе и психологии, когнитивные проблемы которой оказались довольно-таки искусственно отделены от социальных.

Современный методологический анализ науки требует принципиально другого подхода, предполагающего анализ и когнитивного, и социального аспектов проблемы, а также их взаимовлияния и взаимопереходов. Применительно к методологии науки это означает ее рассмотрение и в когнитивной, и в социальной плоскости: и как системы когнитивных ориентиров научного познания, и как социальных норм, принятых в научном сообществе. Предмет методологического анализа науки, в том числе и любой конкретной научной дисциплины, в этом случае выступает как система взаимосвязанных когнитивных и социальных ориентиров научного познания, а подобным образом понимаемая методология может быть названа социальной методологией.

Главная особенность социальной методологии науки наиболее отчетливо проявляется на фоне двух основных конфликтовавших друг с другом презумпций традиционной методологии науки, предопределивших, а отчасти и результировавших две основные науковедческие позиции. Согласно первой позиции, наиболее четко выраженной в позитивистском образе науки, научное знание и существует, и порождается в когнитивной плоскости, а социальные факторы если и вмешиваются в познавательный процесс, то лишь как некие артефакты, отклоняющие его от «правильной» траектории и поэтому нуждающиеся в преодолении. Согласно второй позиции, обстоятельства социального характера играют важную и вовсе не обязательно деструктивную роль в процессе научного познания, но не получают отражения в его продукте – в научном знании, которое должно быть «очищено» от всего субъективного и вообще социального, в рамках данного подхода отождествляемого с субъективным. Обе позиции, выдающие нормативное за действительное, то, что «должно быть», за то, что есть, опровергаются как историей науки, так и опытом эмпирических исследований научной деятельности. В отличие от них социальная методология науки основана на том, что научное познание предполагает непрерывное и неразрывное переплетение когнитивных и социальных факторов, которые не только проявляют себя в процессе производства научного знания, но и получают выражение в самом этом знании. Соответственно, любая полноценная методология науки требует учета социальных факторов и может быть только социальной.

В проекции на психологию как науку «социализация» методологии порождает расчленение объекта анализа на две симметричные части. Не только психология, как и всякая научная дисциплина, имеет свою методологию, но и методология, в том числе и психологической науки, имеет в своей основе определенную психологию, формируясь под большим влиянием социально-психологических факторов. Социальная методология предполагает анализ и методологии, и социальных факторов развития науки, что и определяет структуру книги. В ее первой части – «Психология методологии» – рассмотрены психологические факторы, задающие основы методологии научного познания на всех его основных уровнях – на уровне личности ученого, на уровне научного сообщества и социума. Во второй части – «Методология психологии» – предпринимается попытка структурировать психологическое знание и упорядочить методологические основания психологической науки. В третьей части – «Психология в зоне методологической неопределенности» – рассматриваются ключевые и «вечные» методологические проблемы психологической науки – разобщенность на психологические «империи», дефицит общеразделяемого знания, перманентное ощущение кризиса и др., к которым в последнее время добавилась и еще одна – размывание рационального психологического знания и усиливающаяся конкуренция со стороны парапсихологии. Естественно, предлагаются и пути если не разрешения кризиса психологической науки, то, по крайней мере, нового осмысления и понимания явлений, которые принято считать его главными проявлениями.

Часть I
Психология методологии

Глава 1
Уровень личности ученого

1.1. Личностное знание

Как ни странно, наука, которой свойственно разрушать всевозможные мифы, исторически начинается именно с них, причем с мифов не только о природе, таких, как гелиоцентрическая модель Вселенной, алхимия и т. п., но и о себе самой. Среди последних – мифы о том, как осуществляется научное познание, формирующие основу его идеологии со времен зарождения науки Нового Времени. Эти мифы нашли яркое и образное выражение в таких метафорах, как «чтение книги природы», «башня из слоновой кости», в знаменитом кредо Ньютона «гипотез не измышляю»⁴ и т. д., они укоренены в самосознании науки и в представлениях о ней, распространенных в обществе. Образ научного познания, формируемый этими мифами, базируется на шести убеждениях, суммированных Б. Веймером:

• Научное знание основано на твердых эмпирических фактах.

• Теории выводятся из фактов (и, следовательно, вторичны по отношению к ним).

• Наука развивается посредством постепенного накопления фактов.

• Поскольку факты лежат в основе нашего знания, они независимы от теорий и имеют самостоятельное значение.

• Теории (или гипотезы) логически выводятся из фактов посредством рациональной индукции.

• Теории (или гипотезы) принимаются или отвергаются исключительно на основе их способности выдержать проверку экспериментом (Weimer, 1976).

Однако опыт науки во всем его многообразии свидетельствует о том, что на самом деле научное познание осуществляется совершенно иначе.

Описанный образ процесса научного познания приходит в противоречие с реальностью уже на первом и, как принято считать, наиболее элементарном этапе этого процесса – этапе наблюдения, результаты которого отражают свойства не только наблюдаемого объекта, но и наблюдающего субъекта, прежде всего его психосенсорные качества. «Ученый – это не видеокамера и не магнитофон», – справедливо констатирует А. Маслоу (Maslow, 1966, p. 122). Наблюдение и его результаты зависимы от состояния органов чувств наблюдателя, от колебания их чувствительности и разрешающей способности.

Здесь уместно вспомнить один из самых «несправедливых» случаев в истории науки, произошедший в далеком XVII веке. Английский ученый Маскелейн, который носил почетный титул «королевского астронома» и поэтому многое мог себе позволить, уволил своего подчиненного – Киннебрука – за то, что тот систематически регистрировал прохождение небесных светил на полсекунды позже самого мэтра. Строгий начальник усмотрел в этом недобросовестность своего ассистента, хотя в действительности вся вина Киннебрука состояла в том, что в силу своих психосенсорных особенностей реагировать быстрее он не мог. Анализ подобных случаев, весьма многочисленных в истории науки, породил понятие о «личном уравнении». «Личное уравнение» – это интегральная характеристика психофизиологических особенностей человека, задающая предел его сенсорных возможностей. Каждому исследователю свойственно индивидуальное «личное уравнение», определяющее его возможности как наблюдателя (Полани, 1985).

Эти возможности опосредованы не только психофизиологическими характеристиками ученого. Его социальные и психологические особенности тоже влияют на результаты наблюдения. Исследователь смотрит на приборы, а видит эмпирические данные, представляющие собой перевод показаний приборов в другую смысловую систему. Эта система выстроена в мышлении наблюдателя и несет на себе отпечаток его личности. Показания приборов, по словам Р. Хи-лана, обретают смысл только в рамках «жизненного мира» наблюдателя (Heelan, 1972). Его внутриличностный «мир» вбирает в себя определенную языковую культуру⁵, социально-психологические качества личности, ее прошлый опыт, особенности ее взаимодействия с социальным окружением и многое другое.

Результаты наблюдения обычно приобретают статус фактов. В то же время факты не идентичны результатам наблюдения, а включают их определенные интерпретации. Научный факт не существует как таковой – в виде «чистых» данных, он всегда включен в определенную интерпретативную структуру. «Наука вообще не знает “голых” фактов, а те “факты”, которые включены в наше познание, уже рассмотрены определенным образом, а следовательно, существенно концептуализированы», – пишет П. Фейерабенд (Фейерабенд, 1986, c. 149). Факты не имеют раз и навсегда заданного значения, оно меняется с изменением способа их видения. «Сегодняшние факты – это вчерашние фантазии и завтрашние мифы» (Mahoney, 1976, р. 18), хотя, конечно, далеко не все факты меняют свое значение со временем. Каждый ученый обладает своей собственной интерпретативной структурой, зависящей от его принадлежности к определенной традиции, его представлений об изучаемой реальности и личностных особенностей. Интерпретация фактов всегда встроена в эту субъективно обусловленную структуру и поэтому тоже в значительной мере субъективна.

Интерпретативная структура настраивает ученого на определенное «чтение» фактов. Во многом поэтому интерпретации фактов часто парадоксальным образом «опережают» сами факты. У. Максвелл, например, предсказал существование радиоволн задолго до того, как они были обнаружены эмпирически. Д. Тригг, проанализировав девять «решающих экспериментов», результаты которых легли в основу квантовой механики, обнаружил, что исследователи заранее знали, какие результаты получат, и даже могли предсказать их количественно (Тригг, 1978). В таких случаях трудно обвинить ученых в предвзятости, поскольку в их мышлении эмпирический факт вытекает из интерпретативной структуры, а не порождает ее. Более того, факты просто бессмысленны вне определенных концептуальных рамок, которые формируются до фиксации фактов и всегда предопределены внеэмпирическими обстоятельствами. И поэтому, хотя научный поиск иногда, и не без оснований, характеризуется как «авантюра, имеющая непредсказуемые последствия» (Eiduson, 1962), ученые, как правило, могут заранее предсказать результаты своих экспериментов, а научное исследование представляет собой «наведение мостов между зримым и воображаемым» (ibid., p. 134).

В связи с тем, что ожидания ученых обычно сбываются, следует отметить, что человеческое восприятие располагает механизмом, обеспечивающим подчинение реальности ожиданиям. Это «эффект ассимиляции», впервые обнаруженный при изучении восприятия политической пропаганды, однако в дальнейшем приобретший статус универсальной психологической закономерности⁶. Мы не замечаем отклонений реальности от своих ожиданий, если эти отклонения не слишком значительны. Реальность воспринимается нами в соответствии с сформировавшимся у нас антиципирующим образом, который ее «ассимилирует», причем даже специально тренированные наблюдатели видят то, что ожидают увидеть. В результате одни и те же данные могут восприниматься по-разному – в зависимости от способа их интерпретации. А большинство дискуссий в науке – это споры о том, как интерпретировать тот или иной факт.

В современной науке соотношение между результатами наблюдений и интерпретациями, превращающими их в «факты», все более усложняется. Эту тенденцию подмечают многие исследователи, констатирующие, что «реальность лежит за пределами наблюдаемого и поэтому скорее выводится, чем воспринимается» (Maslow, 1966, p. 74). Наука так далеко углубилась в изучаемый ею мир, что прямое наблюдение, даже с использованием приборов, часто невозможно, и поэтому все чаще реализуется косвенное наблюдение, основанное на выведении. Характерным примером может служить наблюдение нейтрино, которому поддается не сама открытая Дж. Понтекорво частица, а результаты ее взаимодействия с радиоактивным изотопом аргона. В таких случаях интерпретация не надстраивается над наблюдением, а сливается с ним. Подобное наблюдение интерпретативно в самой своей основе и собственно наблюдением может быть названо лишь условно. Трудно не согласиться с тем, что «чистое» наблюдение вообще невозможно, и «термин “наблюдение” скорее вводит в заблуждение, чем что-либо проясняет» (Gombrich, 1960, р. 121).

Развитие науки сопровождается усложнением технологии экспериментирования, одним из следствий которого является накопление интерпретативных процедур, встроенных в процесс наблюдения. Чем больше интерпретативных звеньев включено в его структуру, тем оно информативнее, богаче нетривиальными результатами. И поэтому развитие технологии экспериментирования сопровождается возрастанием количества интерпретативных звеньев (Pinch, 1985). Однако обратной стороной накопления интерпретативных «звеньев» является субъектная опосредованность наблюдения, его возрастающая зависимость от личностных особенностей наблюдателя и осуществляемых им интерпретативных процедур. Поэтому, как это ни парадоксально, усложнение технологии исследований равносильно возрастанию их опосредованности социально-психологическими факторами. В результате наблюдение имеет мало общего с фотографическим отображением налюдаемых объектов, так как оно несет на себе отпечаток самовыражения познающих субъектов.

Возможности подобного самовыражения еще более возрастают на следующем этапе познания – этапе обобщения фактов. Согласно традиционному мифу о науке, получившему философское отображение в концепции логического позитивизма, ученый подходит к обобщению фактов строго рационально, руководствуясь одной лишь формальной логикой, и представляет собой своего рода «рациональное устройство по обработке информации, строящее теории и гипотезы путем индуктивного выведения» (Mahoney, 1976, p. 134). Главной альтернативой логическому позитивизму стал «методологический анархизм», идеологи которого – П. Фейерабенд, Ст. Тулмин, У. Селларс, Л. Лаудан, М. Полани и др. – не оставили сомнений в том, что в действительности этот процесс происходит иначе. В частности, М. Полани продемонстрировал, что основу обобщения фактов составляют суждения, выносимые на внелогической основе: «внелогическое суждение является универсальным способом соединения элементов научного знания, не элиминируемым никакими формальными процедурами» (Полани, 1985, p. 195).

Чтобы понять природу внелогического суждения, необходимо выделить два его основных свойства. Первое состоит в его неизбежности. Такое суждение основано на внелогической убежденности ученого в адекватности одних идей и неадекватности других, которая не определяется ни результатами применения познавательных процедур, ни познаваемыми объектами, а имеет социальное происхождение – она проистекает из принадлежности ученого к определенной научной школе, его личностных особенностей, интуитивных, неформализованных представлений об изучаемом объекте и т. п. Внелогическая убежденность направляет познавательный процесс, а логические аргументы надстраиваются над ней, используются для подтверждения и оправдания позиции, уже выработанной на внелогической основе.

Зависимость логических аргументов от внелогической убежденности подмечена достаточно давно. Вл. Соловьев, например, писал: «Прежде чем мыслить логически, мы испытываем различные психические состояния – ощущения и душевные волнения, стремления и хотения. На их почве, хотя не прямо из них, вырастает или к ним прививается логическое мышление. Оно начинается не с себя самого, а с мысли о том, что дано в других психических состояниях» (Соловьев, 1988, c. 807). Естественно, внелогическая убежденность не означает, что ученые необъективны или не желают увидеть истину, не вписывающуюся в их представления. За ней, конечно, может скрываться и подобное нежелание, но чаще стоит другое – иной, нежели логика, способ постижения истины, интуитивное познание, предваряющее логические аргументы. Именно поэтому исследователи творческого мышления отводят решающую роль бессознательному, а в логике и других атрибутах осознанного мышления видят лишь средство оформления решений, найденных на бессознательном уровне. Как писал М. Планк, «новые идеи порождаются не дедукцией, а артистическим творческим воображением» (Planck, 1949, р. 109).

Вторым фундаментальным свойством внелогического суждения является его необходимость. Эвристические возможности формальной логики и других формализованных познавательных процедур весьма ограничены. Любой познавательный акт в качестве своей основы требует, помимо формализованного научного знания, еще некоторого дополнительного знания, которое неформализуемо, неотделимо от познающего субъекта и обобщает его уникальный личностный⁷ опыт. Это – личностное знание, описанное М. Полани (Пола-ни, 1985).

Считается, что при построении знания на 10 % формализованного, эксплицированного знания приходится 90 % имплицитного, личностного знания. Подобную структуру познавательного процесса сравнивают с айсбергом: его надводная часть – это формализованное знание, а основная, скрытая от глаз, – знание личностное (De May, 1992). Распространение новейших средств передачи информации не снижает роли личностного знания. Как отмечает М. Полани, «жалко наблюдать бесконечные попытки – при помощи микроскопов и химии, математики и электроники – воспроизвести единственную скрипку, сделанную среди прочих скрипок полуграмотным Страдивари 200 лет тому назад» (Полани, 1985, с. 87). Причем, как ни парадоксально, развитие техники, создание которой основано на формализованном знании, только повышает значимость личностного знания. Как нельзя научиться водить автомобиль по инструкции, без «живого» общения с тем, кто умеет это делать, так и современные технологии и ноу-хау нельзя передать без общения с тем, кто ими владеет. Формализованного знания, существующего в виде инструкций и описаний, всегда недостаточно, – необходимо его дополнение неформализованным личностным знанием. Более того, инструкции нередко лишь вводят в заблуждение: попробуйте понять, как обращаться, скажем, с чайником по описанию этого прибора. Этим объясняется, в частности, огромная роль сервисного обслуживания современных технологий, которая, вопреки распространенному стереотипу, предполагает не только ремонт соответствующих приборов, но и неформализованное обучение технологиям.

Личностное знание восполняет пробелы в объективированном знании, которого всегда недостаточно для осуществления полноценного познавательного акта. Объективированное научное знание неизбежно дополняется субъективированным личностным знанием. На основе этого субъективированного знания строится внелогическое, личностное суждение, которое позволяет заполнить пробелы в структуре познания, придавая ему связный характер. Отсутствие личностного суждения равносильно разрыву этой структуры. Поэтому «применение правил должно непрерывно основываться на руководстве со стороны нашего личностного суждения» (Полани, 1985, c. 259). Внелогическое суждение, основанное на личностном знании, является, таким образом, единственно возможным способом обобщения фактов, построения общего знания на их основе. Факты никогда не «говорят сами за себя», они немы без познающего субъекта, который, хотя и говорит на их языке, в этом «разговоре» выражает и свои личностные особенности.

Роль личностных особенностей исследователя еще более возрастает на этапе построения научных теорий, который считается высшим и в определенном смысле завершающим этапом научного познания. Миф о том, что теории выводятся из фактов и предопределены ими, что между теорией и фактами существует однозначная связь, каждый факт может иметь только одно адекватное теоретическое объяснение, а каждая теория может быть однозначно сопоставлена с опытом и проверена им, удивительно жизнеспособен несмотря на очевидные опровержения. Например, упорно сохраняется представление о том, что теория относительности явилась обобщением эксперимента Майкельсона и Морли. Ее не смогли поколебать даже неоднократные признания Эйнштейна в том, что он вообще не знал об этом эксперименте, когда разрабатывал свою теорию.

Многообразный опыт науки показывает, что теории из фактов не вытекают, проверены ими быть не могут и вообще находятся с ними в весьма неоднозначных отношениях. Эта идея, обычно обозначаемая как тезис Дюгема—Куайна, восходит еще к И. Канту. Если факт соответствует теории, он рассматривается сторонниками этой теории как ее подтверждение. Если же факт противоречит теории, его можно просто проигнорировать, признать несущественным, переинтерпретировать, не признать собственно фактом или найти какие-либо процедурные огрехи в его установлении. Любая девальвация факта (а способы сделать это всегда существуют) делает его неопасным для теории.

М. Махони дает ряд «полезных советов» тому, кто не хочет отказываться от любимой теории под давлением противоречащих ей фактов.

• Отрицайте валидность фактов (вследствие артефактов, невоспроизводимости, огрехов измерения, методологических недостатков, сомнений в профессионализме экспериментатора).

• Признайте эти факты, но отрицайте, что они способны повлиять на поддерживаемую Вами теорию (т. е. переинтерпретируйте их как иррелевантные, малосущественные и т. д.).

• Совершите «эсхатологический шаг» – признайте и факты, и то, что они бросают вызов Вашей теории, но утверждайте, что «в конце концов», когда будут собраны все релевантные данные, достоверность этой теории будет доказана (Mahoney, 1976, р. 159).

Впрочем, подобные советы могут пригодиться разве что новичку. Со времен Ньютона, который был признан «большим мастером спасения теорий» (ibid., р. 159), любой теоретик владеет этим искусством в совершенстве, причем среди всех возможных стратегий явный приоритет отдается самой элементарной из них – простому игнорированию фактов. Известно, например, что ученые крайне редко читают те научные журналы, которые публикуют «неудобные» для них данные. А некоторые исследователи, такие, как Б. Ф. Скиннер, даже с гордостью признавались в этом. Подобные образцы поведения имеют давнюю традицию. Например, некоторые из оппонентов Галилея попросту отказывались смотреть в изобретенный им телескоп.

Но даже если факт все же признан «чистым», не может быть проигнорирован и переинтерпретации не поддается, он все равно не разрушителен для теории. У нее есть резервное средство ассимиляции противоречащих ей фактов – различные Ad hoc-построения. Всевозможные дополнения к положениям теории придают им расширительный смысл, в который могут быть вписаны самые разные факты. Поэтому попытки эмпирической проверки теорий – так называемые «решающие эксперименты» – обычно дают весьма неоднозначные результаты. Более того, эти результаты обычно интерпретируются на основе проверяемой теории, и она, как правило, получает подтверждение⁸. В результате, вопреки мрачной сентенции Т. Хаксли – «великая трагедия науки состоит в том, что какой-нибудь мерзкий факт может убить прекрасную теорию» (Huxley, 1902, р. 63), – факты не могут ни «убить» теорию, ни сколь-либо серьезно повредить ей.

Весьма неоднозначно теории соотносятся и с тем знанием, которое рассматривается как их подтверждение. Во-первых, ученые прекрасно понимают, что ни одна теория не может согласовываться со всеми релевантными ей фактами, во-вторых, они часто довольствуются приблизительным соответствием теории и подтверждающего ее опыта: если факты не противоречат теории явно, они рассматриваются (опять же ее сторонниками) как ее подтверждение. Но бывают и более любопытные случаи, когда теория подкрепляется фактами, которые ей противоречат. Скажем, теория Ньютона долгое время считалась удовлетворительным объяснением закона Галилея, несмотря на то, что логически она противоречила ему, полагая ускорение свободного падения постоянным.

Таким образом, не столько теории зависимы от фактов, сколько факты зависимы от теорий. Как писал Эйнштейн, «именно теория определяет результаты наблюдения» (по: Mahoney, 1976, p. 16). Последние обретают статус фактов только тогда, когда наполняются некоторым теоретическим смыслом – получают объяснение в какой-либо теории. Так, гравитационные аномалии и смещения магнитных полей были признаны фактами только после того, как в геологии появилась соответствующая теория. Другой пример – ситуация с метеоритами, которые были изъяты из всех британских музеев, а Французской академией наук были признаны несуществующими (она категорически отказалась регистрировать сообщения о «падающих с неба камнях»), пока их существование не было доказано теоретическим путем. Бывает, впрочем, и наоборот: несуществующие объекты и явления признаются существующими потому, что они «должны» существовать исходя из теоретических представлений. Например, так называемые N-лучи «наблюдались» большим количеством физиков несмотря на то, что никогда не существовали.

Так что же, если не факт, способно опровергнуть теорию? Только другая теория, имеющая более широкую «область значений»: дающая удовлетворительное объяснение тем фактам, на которых строится ее предшественница, и к тому же объясняющая опыт, который та объяснить не в состоянии (Lakatos, 1970).

Одна теория побеждает другую в результате сопоставления относительного количества объясненных и необъясненных ими фактов. Результат их соперничества определяется «арбитром», в роли которого выступают системы понимания изучаемой реальности, более общие, чем сами теории – в философской методологии науки их принято называть «общими смыслами». Такими «смыслами» являются парадигмы (Т. Кун), исследовательские программы (И. Лакатос), исследовательские традиции (Л. Лаудан) и т. д. Этот «арбитр» довольно-таки субъективен, так как «смыслы», предопределяющие отношение к теориям, аккумулируют в себе все многообразие личностных факторов, влияющих на исследовательский процесс. В результате, как пишет П. Фейерабенд, «теория, выдвигаемая ученым, зависит не только от фактов, имеющихся в его распоряжении, но и от традиции, представителем которой он является, от математического аппарата, которым случайно владеет, от его вкусов, его эстетических взглядов, от мнения его друзей и других элементов, которые существуют не в фактах, а в мышлении теоретика и, следовательно, носят субъективный характер» (Фейерабенд, 1986, c. 54).

Впрочем, не только процесс принятия или отвержения теорий обусловлен личностными факторами. Иногда их след можно обнаружить и в содержании теорий. В учебниках теоретические построения обычно выглядят как системы математических формул, причем к такой форме репрезентации знания в последнее время тяготеют даже социальные науки. Однако в действительности формулы часто служат лишь способом выражения теорий. Что же в таких случаях представляют из себя сами теории, скрытые под внешней оболочкой формул?

Вот как ответил на этот вопрос Р. Герох, внесший существенный вклад в развитие теории относительности: «С моей точки зрения, теории состоят из неисчислимого количества идей, аргументов, предчувствий, неопределенных ощущений, ценностных суждений и так далее, объединенных в своеобразный лабиринт. Именно это скопление называется “теорией”» (Geroch, 1978, p. 183). То есть теория обычно не создается и не воспринимается учеными как некоторая сумма объективированного знания, а наполняется личностными смыслами, впитавшими в себя личностный опыт исследователей. Во многом поэтому теорию относительности мало кто понимает, хотя выражающие ее формулы известны всем: слишком существенный ее компонент составляет личностное знание, не передаваемое формулами. Естественно, еще больший удельный вес это знание имеет в структуре теорий о человеке и обществе. Едва ли можно найти хотя бы двух психологов, которые одинаково понимали бы, скажем, теорию деятельности, воспринимая ее только как объективированное знание и включая в одно и то же смысловое пространство. Во многом поэтому, как пишет Н. И. Кузнецова, «проблема научной теории – это проблема личности ученого» (Кузнецова, 1984. с. 73), и, вопреки весьма распространенному мнению о том, что коллективный характер научной деятельности, использование компьютеров и другого исследовательского оборудования «обезличивают» современную науку, роль личностного фактора в ней нисколько не снижается.

Теория, наполненная личностными смыслами, сама становится частью личности ученого и обретает для него внутриличностное значение. В результате наблюдается такой феномен, как личностная идентификация с теориями. Как заметила Б. Эйдюсон, если ученый принял некоторую теорию, ему очень трудно ее отвергнуть, поскольку он как бы «срастается» с ней, она становится частью его личности, и ее отвержение означало бы для него психологическое самоубийство (Eiduson, 1962).

Таким образом, вопреки распространенным мифам о науке, природа не «говорит сама за себя»: на всех этапах научного познания ученый не столько «читает книгу природы», сколько пишет ее, как бы пропуская знание об изучаемых объектах через себя, наполняя его своим личностным опытом. Эти наслоения на знание об объекте в соответствии со сложившейся в науковедении традицией можно назвать «субъективными», но только в том смысле, что их источником является познающий субъект. Одновременно они объективны, так как не могут быть исключены никакими обезличенными познавательными процедурами, несмотря на то что, как отмечал С. Л. Рубинштейн, «наука стремится элиминировать из данного все элементы, обусловленные субъектом» (Рубинштейн, 1989, с. 337), и являются основой построения объективного знания.

1.2. Психология научного объяснения

Практически все основные свойства научного мышления, которые принято считать онтологически обусловленными, изоморфны устройству объективного мира, обеспечивают адекватное познание, однако проистекают из общих закономерностей человеческого мышления. Например, «функция теории, выражающаяся в концентрировании информации, проистекает из особенностей человеческого мозга, способного работать лишь с определенным числом переменных, обладающего определенной скоростью переработки информации и т. д.» (Зотов, 1973, c. 148). Эти особенности в конце концов воплощаются во «внутренние» требования мышления, такие, как «принцип простоты», «бритва Оккама», «минимизация числа независимых переменных», «минимизация количества фундаментальных постулатов теории» и т. д.

В этом проявляется традиция науки, которую можно назвать «форсированной онтологизацией». Наука привыкла абстрагироваться от всего, что связано с природой познающего субъекта, приучилась описывать правила познания как вытекающие исключительно из природы изучаемых объектов. Поэтому особенности человеческого ума, воплощающиеся в принципах научного познания, остаются за кадром, а их влияние на научное познание вытесняется за пределы рефлексивного поля науки. Однако от этого оно не ослабевает: принципы научного познания – это, во многих случаях, общие закономерности человеческого мышления, отделенные от своих психологических корней и получившие онтологическое обоснование.

Хотя в рамках научной традиции закономерности научного мышления рассматриваются как выражение природы познаваемых объектов, а не мышления как такового, сами ученые обычно осознают истинное происхождение этих закономерностей. Тот факт, что «наука – это, в конечном счете, наиболее усложненное выражение особенностей человеческого ума, которые формируются в культуре» (Tweney, 1989, p. 363), подмечено многими ее выдающимися представителями – А. Эйнштейном, Л. де Бройлем, В. Гейзенбергом и др. Например, М. Планк писал: «Весь наш опыт связан с ощущениями органов чувств, физиологический элемент оказывается определяющим во всех физических определениях. Короче: вся физика, ее определения и вся ее структура, первоначально имела, в известном смысле, антропоморфный характер» (Планк, 1966, с. 25). Почти все исследователи, опрошенные И. Митроффом, были убеждены, что привычные для них способы научного мышления обусловлены устройством человеческого разума (Mitroff, 1974). М. Махони обнаружил интересную связь между мерой осознания происхождения основных свойств научного мышления и его продуктивностью: «Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что… открываемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума» (Mahoney, 1976, р. 168).

Одной из главных особенностей человеческого разума, не только находящей полнокровное выражение в научном мышлении, но и определяющей его общую ориентацию, служит настроенность на причинные объяснения. Объяснение – это особая форма мышления, обусловленная не только онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и особенностями нашего разума. Потребность в объяснении «встроена» в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей, которую подметил еще И. Кант, а вслед за ним Ф. Мейерсон, в начале нашего века писавший: «Опыт… не свободен, ибо он подчинен принципу причинности, который мы можем с большой точностью назвать причинной тенденцией, потому что он обнаруживает свое действие в том, что заставляет нас искать в разнообразии явлений нечто такое, что устойчиво» (Мейерсон, 1912, с. 138). Психологические исследования подтверждают его правоту, демонстрируя, что люди всегда стремятся воспринимать мир упорядоченным и организованным в систему причинно-следственных связей. Они ожидают закономерной связи явлений даже там, где господствует чистая случайность, стремятся внести искусственный порядок в совершенно неупорядоченные явления. Восприятие мира вне системы причинно-следственных связей трудно дается человеку; непонятное, необъясненное вызывает у него дискомфорт. Подчас это приводит к парадоксальным последствиям. Больные, например, нередко предпочитают диагноз, свидетельствующий о тяжелой и неизлечимой болезни, отсутствию всякого диагноза (Kellog, Baron, 1975).

Естественно, стремление воспринимать мир организованным в систему причинно-следственных связей имеет глубокий онтологический смысл и немалое функциональное значение. Для того чтобы успешно адаптироваться к окружающему миру – как природному, так и социальному, – необходимо уметь предвидеть происходящие события, что возможно только в случае осведомленности о причинах, их вызывающих. В результате настроенность на поиск порядка и закономерностей служит общей характеристикой мыслительных процессов человека, в которой состоит одна из основных предпосылок его адаптации к постоянно изменяющемуся миру.

Тем не менее во многих случаях объяснения являются самоцелью, а не средством достижения каких-либо других целей (Mitroff, 1974). А среди различных форм объяснения мы явно предпочитаем причинное объяснение. По словам Ф. Мейерсона, «наш разум никогда не колеблется в выборе между двумя способами объяснения: всякий раз, когда ему представляется причинное объяснение, то, как бы отдаленно и неясно оно ни было, оно немедленно вытесняет предшествовавшее ему телеологическое объяснение» (Мейерсон, 1912, c. 338). Высказано предположение о том, что именно формирование у человека казуального мышления, сопровождавшееся вытеснением предшествовавших ему анимистической и телеологической форм мышления, сделало возможным появление науки (Родный, 1974).

Описанные свойства человеческого ума в полной мере проявляют себя в науке. Один из проинтервьюированных Б. Эйдюсон физиков высказался так: «Одна из самых увлекательных вещей в науке – объяснение и достижение понимания изучаемых явлений» (Eiduson, 1962, p. 157). Исследования, проведенные И. Митроффом, показали, что ученые «обнаруживают фундаментальную, если не примитивную веру в причинную связь явлений, хотя очень немногие из них могут артикулировать это понятие и внятно объяснить его смысл» (Mitroff, 1974, р. 185). А. Франс устами одного из своих персонажей сформулировал такую мысль: «Блажен тот, кто смог познать причины!» (Франс, 1937, с. 376). А Демокрит признался однажды, что предпочел бы открытие одной причинно-следственной связи Персидскому престолу.

Стремление ученых к объяснениям иногда может приобретать патологические формы. Нобелевский лауреат К. Саган писал: «Наука может быть охарактеризована как параноидальное (курсив мой. – А. Ю.) мышление, обращенное на природу: мы ищем естественные конспирации, связи между фактами, которые кажутся несопоставимыми» (Sagan, 1977, р. 192)⁹. И он был не единственным, кто установил аналогии между научным и параноидальным мышлением. Свой анализ мышления ученых Б. Эйдюсон резюмировала так: «Научное мышление можно охарактеризовать как институционализированное параноидальное мышление» (Eiduson, 1962, р. 107). А М. Махони охарактеризизовал науку как профессию, где «некоторые формы паранойи… содействуют достижению успеха» (Mahoney, 1976, р. 72).

Помимо ориентации на выявление причинно-следственных связей наука унаследовала у обыденного опыта, в процессе накопления и осмысления которого формируются основные свойства нашего ума, наиболее типовые схемы и результаты причинных объяснений. Несмотря на амбициозность науки и ее стремление выдать себя за самодостаточную систему познания, возвышающуюся над другими подобными системами, ее история запечатлела много примеров такого рода. Так, древние греки распространили на физический мир понятие причинности, в котором отображены социальные отношение (уголовное право и др.), характерные для древнегреческого общества. Устройство этого общества нашло отражение и в математических системах, разработанных древнегреческими учеными. Дедуктивный метод и другие математические приемы проникли в древнегреческую математику из социальной практики. Математики более поздних времен тоже достаточно явно воспроизводили в своих математических построениях окружавший их социальный порядок. Образ мира, лежавший в основе мышления Ньютона, сложился под большим влиянием философии Гоббса. В результате в системе физического знания, созданной Ньютоном, получили отображение принципы построения социальных отношений, свойственные тому времени. Галилей «черпал нормы рациональности из обыденного опыта» (Федотова, 1990, c. 204). Дарвин в теории естественного отбора отчетливо отобразил как практику английского скотоводства, так и представления об обществе, преобладавшие в то время.

На всем протяжении своей истории наука систематически использовала представления, сложившиеся за ее пределами, и превращала их в научное знание. Социальная среда, в которой формируется наука, всегда служила и продолжает служить не только потребителем, но и источником научного знания. «В процессе становления и развития картин мира наука активно использует образы, аналогии, ассоциации, уходящие корнями в предметно-практическую деятельность человека (образы корпускулы, волны, сплошной среды, образы соотношения части и целого как наглядных представлений и системной организации объектов и т. д.)», – отмечает В. С. Степин (Степин, 1989, c. 10). Обыденный опыт в его самых различных формах всегда представлял ценный материал для науки, поскольку донаучная, обыденная практика человека, как правило, построена на учете и использовании реальных закономерностей природного и социального мира. В обыденном знании эти закономерности зафиксированы, нередко обобщены, а иногда и отрефлексированы – хотя и в неприемлемом для науки виде (мифологии, религии и т. д.). Науке остается только перевести это знание на свой язык, обобщить и отрефлексировать его в соответствии с правилами научного познания.

Не удивительно и то, что наука часто извлекает научное знание о природе из обыденного знания об обществе. Существуют закономерности, в равной степени присущие как природному, так и социальному миру, например, причинно-следственная связь явлений. «Хотя между деспотическим государством и ручной мельницей нет никакого сходства, но сходство есть между правилами рефлексии о них и о их казуальности», – писал И. Кант (Кант, 1966, c. 374). В социальных отношениях общая связь вещей часто проявляется рельефнее, чем в мире природы. В результате обыденное знание о социальном мире является более сложившимся, и именно в нем наука обычно находит полезный для себя опыт. Как правило, именно социальный мир, наблюдаемый человеком, становится источником обыденного знания, используемого ученым.

Это порождает достаточно выраженную антропоморфность даже того компонента научного мышления, который направлен на мир природы. Гейзенбергу, например, принадлежит такое признание: «наша привычная интуиция заставляет нас приписывать электронам те же свойства, которыми обладают объекты окружающего нас социального мира, хотя это явно ошибочно» (по: Miller, 1989, р. 333). Да и вообще «физики накладывают семантику социального мира, в котором живут, на синтаксис научной теории» (ibid., p. 330). И не только физики. Представители любой науки в рамках научного мышления неизбежно используют способы соотнесения и понимания явлений, складывающиеся в процессе обыденного осмысления ими социального опыта.

Причина такого положения вещей заключается в том, что наука вторична по отношению к обыденному опыту. Она представляет собой довольно позднее явление, возникшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В истории человечества это познание хронологически предшествует науке и в осмыслении многих аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же самое происходит и в индивидуальной «истории» каждого ученого. Сначала он формируется как человек и лишь затем как ученый, сначала овладевает основными формами обыденного познания, а уже на этой основе – познавательным инструментарием науки. «Большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве», – пишет Дж. Холтон (Holton, 1978, р. 103). Таким образом, научное познание и в «филогенетической», и в «онтогенетической» перспективах надстраивается над обыденным, зависимо от него. Став ученым, человек не перестает быть субъектом донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыслами, определяемыми на уровне научного познания (Лекторский, 1980, c. 189). Эйнштейн писал: «Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления» (Эйнштейн, 1967, с. 200). Похожие суждения принадлежат и другим выдающимся ученым, например Л. де Бройлю: «Мы действительно конструируем наши понятия и образы, воодушевляясь нашим повседневным опытом» (Broglie, 1936, p. 242). И трудно не согласиться с В. П. Филатовым в том, что освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка – обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126).

Зависимость научного познания от обыденного опыта породила представление о том, что так называемый «здравый смысл», лежащий в основе последнего, одновременно является и основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования науки на всем их протяжении, восходя к И. Канту, Э. Гуссерлю, А. Бергсону, Г. Спенсеру, Ч. Пирсу и отчетливо проступает в ее современных трактовках. Показательна уверенность Г. Джасона в том, что образ науки как «организованного здравого смысла» общепризнан в современном науковедении (Jason, 1985). Возможно, подобный вывод искусственно сглаживает различия реальных науковедческих позиций, но адекватно отображает роль здравого смысла как основы научного познания, которое вырастает из осмысления человеком обыденного опыта.

Знание, порожденное обыденным мышлением и основанное на здравом смысле, становится элементом научного познания посредством установления аналогий между той реальностью, из которой извлечен обыденный опыт, и объектами научного изучения. Аналогия представляет собой перенос знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), который предполагает, что отношения между объектами базового опыта сохраняется и между объектами производного опыта (Gentner, Jeziorsky, 1989, р. 297). Аналогия является одним из наиболее древних механизмов человеческого мышления: «Люди, если посмотреть на них в исторической ретроспективе, мыслили по аналогии задолго до того, как научились мыслить в абстрактных категориях», – отмечал У. Джемс (James, 1890, p. 363). Ученые же явно предпочитают использовать аналогии, в которых воплощены причинно-следственные связи, и поэтому мышление по аналогии позволяет привносить в науку не просто представления или образы обыденного познания, а представления и образы, в которых заключены обобщения и объяснения.

Как справедливо заметил Р. Шанк, «значительная часть наших объяснений основана на объяснениях, которые мы использовали прежде. Люди очень ленивы в данном отношении, и эта лень дает им большие преимущества» (The nature of creativity, 1988, p. 221). Он подчеркивает, что каждая ситуация, с которой сталкиваются как субъект обыденного опыта, так и профессиональный ученый, во многих отношениях подобна ситуациям, причины которых им уже известны, и поэтому самый простой способ осмысления нового опыта – проецирование на него уже готовых объяснений. В результате мы всегда пытаемся дать текущим событиям объяснения, которые были нами использованы в прошлом в отношении схожих явлений. При этом применяется простая эвристика-силлогизм:

• идентифицируйте событие, подлежащее объяснению,

• вспомните похожие события, происходившие в прошлом,

• найдите соответствующую схему объяснения,

• примените ее к объясняемому событию (The nature of creativity, 1988, р. 223).

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны. Оно может играть роль полезной метафоры, «подталкивать» научное мышление, служить источником ценных идей, не проникая в их содержание. Именно такой способ участия обыденного опыта в научном познании в основном запечатлен историей науки. Однако это не единственная и, возможно, не главная его функция. Обыденное знание может проникать в само содержание научных идей без сколь-либо существенных трансформаций (так, например, проникла в науку из сферы вненаучного познания теория дрейфа контитентов). Вненаучный опыт может также формировать те внутриличностные и надличностные смыслы, на основе которых вырабатывается научное знание.

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно вслед за В. П. Филатовым разделить на две группы. В первую группу входят специализированные виды знания, обычно связанные с определенными формами социальной деятельности и оформляющиеся в системы знания¹⁰ (например, мифология, религия, алхимия и т. д.). Ко второй группе относится все то, что В. П. Филатов называет «живым» знанием – знание, индивидуально приобретаемое человеком в его повседневной жизни и обобщающее его уникальный личностный опыт (Филатов, 1990).

Специализированные системы вненаучного знания находятся с наукой в неоднозначных отношениях, которые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку, препятствующую распространению «научного мировоззрения», либо в лучшем случае рассматривать их как своего рода пред-науку, закладывающую основу научного познания, но с неизбежностью вытесняемую им. Например, принято считать алхимию предшественницей химии – предшественницей, которая сыграла полезную роль в развитии научного знания, но утратила смысл, как только химическая наука сложилась¹¹.

В настоящее время формируется новый взгляд на специализированные системы вненаучного (точнее, «внезападнонаучного») знания и их взаимоотношения с наукой, что связано с исторической изменчивостью критериев рациональности, а соответственно, и «научности» знания. Происходит это потому, что системы знания, долгое время считавшиеся «иррациональными», демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которого наука лишена – т. е. доказывают свою рациональность, но рациональность особого рода, не привычную для традиционной западной науки. Яркий тому пример – изменение отношения к традиционной восточной науке, которая в последнее время не только перестала быть персоной non grata на Западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медитация, прочно ассимилированы западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но не противоречащими науке, полезными для нее, представляющими собой знание, а не формы предрассудков. Да и сами предрассудки обнаруживают много общего с научным знанием. Во-первых, механизм их формирования и распространения во многом сходен с механизмом развития научного знания. В частности, как отмечал Т. Кун, «мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание» (De May, 1989, p. 272). Во-вторых, то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком, и наоборот, то, что считается предрассудком, может оказаться научным знанием (вспомним «падающие с неба камни» – метеориты). Все это постепенно подталкивает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой различные его формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы знание, которое на нее непохоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, «живое» знание формируется вне какой-либо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными путями. Один из таких путей – приобщение ученого к некоторому общезначимому, объективированному социальному опыту, который переносится им в науку в качестве основы построения научного знания¹². Примером формирования научных идей под влиянием вненаучной социальной практики может служить воспроизводство социальных отношений в математических системах и т. п. В таких случаях в основе «живого» обыденного знания, превносимого в науку, лежит общезначимый, надличностный опыт, хотя способ его переноса и отображения в научном знании всегда уникален, опосредствован внутриличностным опытом ученого.

Другой путь – построение ученым научного знания на основе его собственного внутриличностного опыта, в первую очередь опыта самоанализа. На данном способе построения научного знания акцентирует внимание психобиография – подход к анализу науки, в рамках которого личностные особенности ученого и его уникальный жизненный путь рассматриваются как основная детерминанта научного познания (об этом направлении см.: Мошкова, Юревич, 1989).

Уникальный внутриличностный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Направляющая роль вненаучного личностного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми они сталкиваются в своей личной жизни и которые переживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа – Дж. Салливен – занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него средством решения личных проблем: «создавая идеальное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке» (Perry, 1982, р. 197).

Подобный путь приобщения исследователя к науке и выбора им объектов научного анализа весьма характерен для наук о человеке, таких, как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Как свидетельствуют биографы одного из основателей формальной логики Дж. С. Милля, он обратился к этой науке, поскольку обрел в ней психологический комфорт, соответствующий его личностному складу: она позволила ему вести нелюдимый образ жизни и удовлетворять свое пристрастие к «сухим формализмам» (Thomas, 1985). Данные о том, что представители большинства наук имеют типовые психологические особенности (Lendrem, 1985, и др.), позволяют предположить, что вненаучный личный опыт всегда направляет ученого, ориентирует его на изучение определенных проблем и создает основу для построения определенных типов научного знания¹³. В этой связи можно принять одну из основных формул психоанализа, согласно которой «творческое поведение… – это сублимация глубоких негативных переживаний» (Albert, Runco, 1986), однако несколько расширив ее. Не только собственно творческое поведение ученого, но и вся его профессиональная деятельность несет на себе отпечаток его личных психологических проблем, которые во многом определяют выбор им объектов и способов научного анализа.

Наконец, третий путь проникновения вненаучного личностного опыта в науку – построение научного знания в процессе осмысления ученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе построения научного знания использует самоанализ как его источник: подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои личные проблемы и отношения с окружающими, а результаты подобного самоанализа обобщает, распространяет на других и формулирует как общезначимое научное знание. Поэтому в таких науках не только способ построения научного знания, но и само знание часто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опыта ученого. В частности, существует мнение о том, что «теории о природе человека являются интеллектуальными средствами выражения скорее психологических особенностей их авторов, чем объективной реальности» (Eiduson, 1962, р. 197).

Впрочем, связь научного знания с психологическими особенностями и личным опытом ученых можно обнаружить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дисциплинах она выражена отчетливее, чем в других. Так, У. Джемс в философской системе прагматизма в полной мере воплотил свои личностные особенности и опыт общения с окружающими: будучи прагматиком по своему личностному складу, он свои бытовые прагматические установки возвел в общечеловеческие принципы и обобщил в философскую систему (Bjork, 1983). Причем в работах этого ученого можно не только обнаружить проявления его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения (Richards, 1987).

Однако к наиболее любопытным результатам приводит поиск внутриличностных оснований естественнонаучного знания. Ф. Манюэль, к примеру, усмотрел в понятии всемирного тяготения результат психологической трансформации «тяги» Ньютона к своей матери, с которой он был разлучен в раннем детстве (Manuel, 1968). Конечно, в подобных интерпретациях можно усмотреть явную натяжку, если не абсурд, попытку искусственно распространить психоаналитическую логику на процесс рождения научных идей, который в нее явно не укладывается. Однако способ происхождения научного понятия, постулированный Ф. Мануэлем, не выглядит столь уж невероятным, если попытаться представить себе соответствующий психологический механизм. Ньютон часто думает о матери, с которой разлучен, и мысли о ней доставляют ему мучительные переживания. Он стремится избавиться от этих переживаний и поэтому начинает сознательно или неосознанно анализировать их источник. Самоанализ приводит ученого к вычленению понятия «тяга», которое первоначально наполнено сугубо внутриличностным смыслом. Однако затем происходит отсечение этого понятия от его внутриличностных корней, отделение от исходного объекта и распространение на мир природы. Подготовленное самоанализом понятие латентно присутствует в мышлении Ньютона, ждет своего часа и актуализируется – «просыпается» – под влиянием внешнего толчка (скажем, яблока, упавшего на его голову). Остается только эксплицировать его и сформулировать на языке науки.

Естественно, все это весьма гипотетично: в отсутствие Ньютона трудно судить о том, что происходило в его сознании и тем более в бессознательном. Но заслуживает внимания мысль Дж. Холтона – социолога, не связанного принципами психоанализа, – о том, что ученый всегда стремится «уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повседневной жизни» (Holton, 1973, p. 102). Наиболее «близок и самоочевиден» для ученого его внутриличностный опыт, порожденный самоанализом, да к тому же «познание себя самого логически и психологически первично по отношению к познанию внешнего мира» (Maslow, 1966, p. 48).

Показательно, что даже один из основоположников бихевиористской модели изучения человека, предполагавшей исключение всего субъективного, Э. Толмен был вынужден признать, что в ситуации, когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбежно черпает объяснительные схемы из своей собственной феноменологии (Tolman, 1959). Он сделал и еще одно любопытное признание: пытаясь предсказать поведение изучаемых им крыс, он идентифицировал себя с ними, обнаруживал в себе стремление в прямом смысле слова «побывать в их шкуре», регулярно задавая себе вопрос: «А что бы я сделал на ее (крысы. – А. Ю.) месте?» К похожим приемам прибегал американский физик Д. Рич, который порой представлял себя электроном или лучом света, чье отражение нужно измерить (Карцев, 1978).

«Живое» знание, порождаемое самоанализом, всегда сопровождает ученого и образует обязательный фон его мыслительного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как подчеркивал И. Кант, самосознание – это фон всех актов мышления (Кант, 1966). Опыт самоанализа неизбежно сопряжен с эмоциональными переживаниями (человеку невозможно быть беспристрастным к самому себе), поэтому он всегда актуален для ученого, всегда эмоционально значим и в результате является фоном любой мысли. Научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и значимых для него обыденных проблемах. Он не может произвольно «включать» одно мышление и полностью «отключать» другое, они составляют различные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неизбежно содержит в себе элементы того «живого» знания, которое порождается внутриличностным опытом ученого.

Использование «живого» знания, выражающего этот опыт, не засоряет научное знание, а, напротив, служит одной из предпосылок его развития. Между научным познанием природы и обыденным познанием самого себя нет антагонизма, более того: «понимая нечто, субъект понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» (Порус, 1990, с. 264). А в выборе ученым тематики, направления, терминологии и методов исследования находят выражение глубинные тенденции его личности и бессознательные установки, сложившиеся за пределами профессиональной деятельности (Holton, 1978).

1.3. «Натуральная логика»

Одна из наиболее заметных и явно не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении научного и обыденного объяснения. В соответствии с описанными выше мифами о науке научное объяснение традиционно рассматривалось в русле данной традиции как подчиненное правилам логики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homo Scientus. Обыденное объяснение, напротив, виделось как вне-логичное, подчиненное особой «психо-логике» (и поэтому «психо-логичное»), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуждения, осуществляемое так называемым «наивным субъектом», или «человеком с улицы».

Надо сказать, что хотя понятие «наивный субъект» распространено в различных науках, изучающих обыденную эпистемологию, оно является абстракцией не менее наивной, чем сам этот субъект. Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы научного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно «наивным», то есть не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смотреть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с другими людьми и быть лишенным всех прочих благ цивилизации. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно «наивным субъектом» и всегда использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. «”Онаучивание” практики, овладение людьми основами теоретического взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в соответствии с понятиями причинности, закона, пространства, времени и т. п., выработанными в науке», – пишет В. П. Филатов (Филатов, 1989, с. 36).

Научное и обыденное познание неуклонно сближаются, и историю их исследования можно рассматривать как постепенную демонстрацию того, что обыденное познание не так уж ненаучно, его субъект не столь уж «наивен», а научное познание не так уж «научно», и его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближения явилась тенденция рассматривать субъект обыденного опыта как «непрофессионального ученого» или представителя «народной» науки, а ученого – «как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка» (Eiduson, 1962, р. 5)¹⁴. Соответственно, активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил представление об их непримиримом антагонизме.

Основное сходство между этими двумя видами познания обычно усматривается в том, что они предполагают совершение одинаковых ошибок. Эмпирические исследования показали, что не существует таких ошибок «логики дилетанта», которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого (Tversky, 1977). Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной как научному, так и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия проверки гипотез. Большинство гипотез, выдвигаемых в рамках как научного, так и обыденного познания, не сопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвергаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии исходных гипотез истине. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опровержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то время как из подтверждения следствия правильность гипотезы логически не вытекает. По словам Д. Пойа, «природа может ответить “Да” и “Нет”, но она шепчет один ответ и громогласно произносит другой: ее “Да” условно, ее “Нет” определенно» (Пойа, 1975, c. 231). Соответственно, более информативна и логически адекватна фальсифицирующая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез¹⁵.

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез, которыми руководствуются как субъекты обыденного опыта, так и профессиональные ученые, продемонстрировало, что и те, и другие отдают явное предпочтение логически ошибочной верифицирующей стратегии. Исследования показывают, что ученые рассматривают в качестве валидной информацию, подтверждающую их исходные предположения, в четыре раза чаще, чем опровергающую (Mahoney, 1976, p. 160). Ч. Низбетт и Л. Росс объяснили явное предпочтение, отдаваемое подтверждающей информации, тем, что она более «наглядна, очевидна и убедительна», чем информация опровергающая (Nisbett, Ross, 1980). Как выразился известный антрополог Б. Малиновский, «в человеческой памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает убеждающую силу опровержений. Один выигрыш перевешивает несколько проигрышей» (цит. по: Mahoney, 1976, p. 178). Возможно, поэтому люди так любят азартные игры, несмотря на то что вероятность выигрыша обычно мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пытается искоренить эту логически ошибочную стратегию, но, напротив, всячески способствует ее закреплению. В частности, научные журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых рассматриваются подтвержденные гипотезы (Kern et al., 1983). Вообще довольно сложно представить себе научный труд, содержащий описание одних лишь опровергнутых гипотез, то есть только «негативное знание»: попробуйте защитить диссертацию, если ни одна ваша гипотеза не подтвердилась. Правда, традиции, сложившиеся в научном сообществе, требуют включить в корпус подтвержденных гипотез одну-две не-подтвердившиеся – дабы продемонстрировать свою научную добросовестность, однако доминировать все же должны подтвердившиеся предположения.

Легализация «верификационной ошибки» наиболее выражена в медицине. Здесь такая ошибка превращена в правило, закрепленное в учебниках. Врачей учат по наличию следствия (симптома) определять причину (болезнь), т. е. придерживаться подтверждающей стратегии проверки гипотез. Это приводит к многочисленным ошибкам в диагнозах, поскольку однозначное соответствие между болезнью и симптомом отсутствует, одни и те же симптомы могут быть следствием различных болезней. Для постановки правильного диагноза необходима другая стратегия: врач должен рассмотреть не только потенциальные подтверждения, но и потенциальные опровержения поставленного диагноза – принять во внимание не только симптомы, указывающие на наличие данной болезни, но и симптомы, свидетельствующие об ее отсутствии. Однако большинство врачей этого не делает, принимая во внимание только подтверждающую диагноз информацию (Nisbett, Ross, 1980).

Другие виды ошибок обыденного объяснения тоже достаточно выражены в научном мышлении. В частности, как отмечалось выше, ученые систематически нарушают правила формальной логики, допуская ошибки в задачах на обобщение и выведение, абсолютизируя выводы неполной индукции, слишком поспешно делая общие выводы на основании эмпирических данных (Mahoney, Monbreum, 1977). Иногда их мышление даже в большей степени подвержено ошибкам, характерным для обыденного мышления, чем само обыденное мышление. Например, было установлено, что ученые проверяют свои гипотезы менее основательно – проводят в среднем 2,5 опыта для их проверки, в то время как представители других профессиональных групп делают в среднем 6,2 опыта. На всех этапах проверки гипотез ученые проявляют большую торопливость и меньшую строгость, чем люди, не имеющие отношения к науке (Mahoney, 1979)¹⁶.

Л. Росс и Ч. Низбетт выделили шесть основных типов ошибок обыденного мышления: 1) недооценка статистических правил анализа и размеров выборки; 2) влияние априорных ожиданий на установление причинных связей; 3) воздействие «априорных теорий» причинности, имеющихся у каждого человека; 4) игнорирование принципов регрессии; 5) недооценка фальсифицирующей стратегии проверки гипотез; 6) суждение о причинных связях на основе информации, запечатленной в памяти человека (Nisbett, Ross, 1980).

Еще раньше и, соответственно, независимо от Л. Росса и Ч. Низбетта, А. Н. Лук описал основные ошибки научного мышления, отнеся к ним: 1) игнорирование законов математической статистики, неправильную оценку случайностей, восприятие случайных последовательностей явлений как закономерных связей; 2) пренебрежение размерами выборки, выдвижение гипотез и формулирование выводов на основе недостаточного количества наблюдений; 3) недооценку принципиальной непредсказуемости некоторых явлений, склонность проявлять большую категоричность, нежели позволяют знания и факты; 4) установление мнимых корреляций – суждение о связи событий по их совпадению в памяти ученого; 5) завышение вероятности конъюнктивных событий, перенесение вероятности простых событий на вероятность их конъюнкции (Лук, 1979). Нетрудно заметить, насколько близки эти систематизации: основные ошибки научного мышления либо полностью совпадают с ошибками обыденного объяснения, либо непосредственно вытекают из них.

Существует еще целый ряд ошибок, с примерно одинаковой частотой совершаемых и субъектами обыденного опыта, и профессиональными учеными. Л. М. Веккер показывает, что и те, и другие часто ошибаются в употреблении логических кванторов «все», «некоторые» и т. п. За этими кванторами, по его мнению, стоит «специфический дефицит организации предпонятийных структур» (Веккер, 1998, с. 295). Общей чертой научного и обыденного мышления является и так называемый «синкретизм», состоящий в осмысливании предмета по одной, причем не всегда существенной его части (Пиаже, 1965).

Описанные ошибки, впрочем, носят гносеологический характер, т. е. являются нарушениями правил познания, признанных нормативными методологией науки или бытовой культурой (часто под влиянием этой методологии). Однако нарушение этих правил далеко не всегда приводит к онтологическим ошибкам, т. е. к неверным выводам. Правильные выводы и достоверное знание могут быть получены гносеологически ошибочным путем, в обход нормативных правил познания (одно из немногих исключений – описанный выше «синкретизм», который, по всей видимости, всегда вводит познающего субъекта в заблуждение).

В этой связи М. Брэйн (Braine, 1975) и Л. Коген (Cohen, 1986) отмечают, что человек в своей повседневной жизни обычно использует так называемую «натуральную логику», которая существенно отличается от формальной логики и других унифицированных правил познания, однако при этом практически валидна: она позволяет добывать достоверное знание, предсказывать и контролировать происходящие события. Эта «натуральная логика», основанная на внутриличностном обыденном опыте, является основным инструментом систематизации и обобщения специфических связей между объектами и явлениями, с которыми человек соприкасается на своем всегда уникальном жизненном пути. Подобные связи носят более частный характер по сравнению с теми отношениями, которые отображены формальной логикой и другими системами общих правил познания. Частное может расходиться с общим, поэтому «натуральная логика» подчас не только отклоняется от формальной логики, но и противоречит ей. Однако в «натуральной логике» запечатлены не менее реальные связи между вещами, и потому это противоречие отнюдь не обязательно оборачивается искажением истины.

Основанная на внутриличностном опыте «натуральная логика» проникает и в научное мышление: она стоит за гносеологическими ошибками, которые могут приводить не к искажению истины, а к ее выявлению. Свидетельство тому – многочисленные научные открытия, совершенные под влиянием обыденных представлений, перенесенных в науку. В большинстве таких случаев субъектами научного мышления были допущены гносеологические ошибки – абсолютизация частных случаев, неполная индукция, игнорирование размеров выборки и принципов регрессии, однако это не мешало им порождать достоверное знание. Таким образом, зависимость научного познания от внутриличностного опыта и способов его приобретения хотя и отклоняет познание от той траектории, которая предписана формальной логикой и мифами о науке, она не только не препятствует постижению истины, но, напротив, позволяет ее открывать.

Влияние внутриличностного опыта на научную деятельность проявляется как в сфере научного мышления, так и в профессиональном восприятии ученых – когда они обращают свое внимание не на изучаемые объекты, а на саму научную деятельность, осмысливая и объясняя ее социальные обстоятельства. В таких случаях в профессиональном восприятии ученых проявляются все основные закономерности обыденного восприятия, основанного на внутриличностном опыте.

Одной из основных закономерностей обыденного восприятия является его Эго-защитный характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои «хорошие» – успешные, этически приемлемые, социально одобряемые – действия «внутренними» факторами: своими способностями, убеждениями, нравственными качествами и т. д., а «плохие» – неудачные и социально неодобряемые – внеличностными факторами: случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и т. п. (Zuckerman, 1976 и др.).

Осуществляя свою профессиональную деятельность, ученые тоже подвержены этой тенденции. Так, Дж. Гилберт и М. Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих профессиональных ошибок заметно отличается от объяснения ими аналогичных ошибок, совершенных их коллегами. Свои ошибки они описывают как обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время как ошибки коллег объясняют личностными особенностями последних (Гилберт, Малкей, 1987).

Эго-защитный характер восприятия ученых проявляется при объяснении ими не только своих ошибок (неудач), но и успехов. Среди них, конечно, попадаются и очень самокритичные люди. Так, по свидетельству В. Герлаха, О. Ган приписывал совершенное им открытие везению и случаю, в то время как другие физики – М. Планк и К. Штарк – объясняли этот успех гениальностью, знанием дела, настойчивостью и другими положительными качествами самого О. Гана (Gerlach, 1984). Но чаще бывает наоборот. Свои профессиональные успехи люди науки объясняют наиболее «выгодным» для себя образом, что полностью соответствует одной из основных закономерностей обыденного восприятия. Например, психотерапевты и психологи-клиницисты свои профессиональные успехи – излечение пациентов – склонны объяснять своей высокой квалификацией, богатым опытом и т. п., а неудачи – терапевтические усилия, не увенчавшиеся излечением – внешними факторами, такими, как тяжелый характер болезни, нежелание больного идти на контакт, различные случайные помехи (Martin, Curtis, 1981).

Любопытно, что такая характеристика личности, как локус контроля¹⁷, обнаруживает негативную связь с продуктивностью ученых. Наиболее продуктивные исследователи при объяснении своих успехов делают явный акцент на своих способностях и высокой мотивации, почти исключая влияние случайности и других людей. А их коллеги, не снискавшие особых лавров, отводят основную роль внешним факторам, по их мнению, помешавшим им добиться больших успехов (Eiduson, 1962).

Дж. Ауберт придает подобным Эго-защитным тенденциям важное функциональное значение, подчеркивая, что в науке они играют такую же роль, как и в других видах деятельности, характеризующихся высоким уровнем соревновательности: они препятствуют интерпретации неудач как проявления недостатка способностей и, соответственно, возникновению психологического кризиса на этой почве, создают предрасположенность к объяснению успехов высоким уровнем способностей, от чего зависть к более талантливым становится слабее (см.: Аллахвердян и др., 1998).

Помимо Эго-защитных тенденций в мышлении ученых проявляется и другая фундаментальная особенность обыденного восприятия – «асимметричное» восприятие человеком себя и других. Она имеет огромное значение в жизни общества, поскольку наш мир очень часто бывает разделен на субъектов поведения и наблюдателей, формирующих такие тандемы, как врач – больной, судья – подсудимый, исследователь – испытуемый и т. д., и асимметричное видение участниками взаимодействия одних и тех же действий может иметь серьезные последствия (Miller, 1975).

Впрочем, даже если два субъекта принадлежат к одной и той же профессиональной группе, например к научному сообществу, они все равно по-разному воспринимают себя самих и друг друга. Так, интервьюирование И. Митроффом исследователей космоса не оставило сомнений в том, что ученые обычно приписывают эмоциональность и субъективность своим коллегам, а не себе, считают их, но не себя, предвзятыми в результате приверженности определенной теории (Mitroff, 1974).

Таким образом, в своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обыденного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия. Эти закономерности могут становиться причиной возникновения конфликтных ситуаций. Например, одна из главных традиций советской социогуманитарной науки заключалась в том, что ее представители прибегали к цитатам, идеологическим штампам, агрессивным выпадам в адрес «буржуазной» науки, не несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выполнявшим идеологическую функцию, позволяя автору продемонстрировать, иногда сверх всякой меры¹⁸, свою политическую лояльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспринимались читателем как своего рода «белый шум» и рассматривались как незначимые, но необходимые элементы текста, нуждающиеся в «вычитании» при его прочтении. Однако зарубежные ученые и представители нового поколения отечественных исследователей далеко не всегда разделяют подобную «герменевтику»: в идеологически угодных утверждениях они видят не неизбежную дань советской системе, а проявление личностных особенностей авторов – как правило, либо недостатка ума, либо беспринципности, либо и того, и другого. Различное восприятие текстов учеными, разделенными временем или государственными границами, порождает различия в их оценках, выливающиеся во взаимонепонимание, взаимное отвержение и конфликты.

Разделенность во времени обусловливает различие перцептивных позиций представителей разных поколений и, соответственно, их внутриличностного перцептивного опыта, характерным выражением чего является весьма распространенная формула «а мы в ваши годы…», тенденциозное сравнение своего сильно приукрашенного прошлого с настоящим более молодого поколения. Эта формула свойственна не только отечественным пенсионерам. Исследование Б. Эйдюсон продемонстрировало, что американские ученые старшего поколения воспринимают себя в соответствии с нормами научной морали как всецело преданных науке, незаинтересованных и бескорыстных. Более же молодое поколение исследователей описывается ими как компания злостных нарушителей этих норм, что проявляется в высказываниях типа «я чувствую, что нынешние студенты имеют менее сакрализованное отношение к знанию, чем студенты нашего времени», «они стремятся к хорошей жизни, а не к познанию истины» и т. п. (Eiduson, 1962, p. 174–175)¹⁹.

Вообще расхождение двух перцептивных позиций, внешней и внутренней, различное восприятие себя («своих») и другого («чужих») имеет фундаментальное значение для науки. Оно встроено не только в социальную, но и в когнитивную структуру научной деятельности, влияя не только на отношение ученых друг к другу, но и на их видение изучаемых объектов. Иногда ученый оказывается в роли субъекта объясняемых явлений и событий – когда занимается самоанализом, осуществляет включенное наблюдение или изучает ту культуру, к которой сам принадлежит. Однако значительно чаще он исследует поведение других людей и события, участником которых он не был. Его позиция – это, как правило, позиция стороннего наблюдателя. Наблюдатель же видит действия субъекта и все с ним происходящее иначе, чем сам субъект. В результате исследователь склонен вкладывать в человеческое поведение не тот смысл, который оно имеет для субъекта данного поведения.

Г. Келли предостерегает профессиональных психологов от подобной ошибки, подчеркивая, что психолог, если он стремится понять, а не просто описать поведение, должен преодолеть позицию внешнего наблюдателя²⁰, проникнуть в собственные смыслы субъекта (Kelley, 1972). Данная исследовательская установка распространима на все науки, изучающие человека и общество. Например, антропологи, такие, как Л. Леви-Строс (Леви-Строс, 1980) и М. Мид (Мид, 1988), отмечают, что исследователь всегда склонен строить анализ изучаемых культур на основе представлений, которые характерны для его собственной среды, приписывая другим культурам совершенно чуждые для них смыслы. М. Мид, например, пишет: «До моей поездки на Самоа я хорошо осознавала, что категории описания культуры, употребленные другими исследователями, были и не очень оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, созданные ими, несли на себе печать идей индоевропейских грамматик, а описания туземных вождей – европейское представление о ранге и статусе» (Мид, 1988, c. 12).

Для того чтобы понять чужую культуру, необходимо проникнуть в ее внутренние смыслы, не приписывая жителю Древнего Египта или австралийскому аборигену логику и потребности современного западного человека. Тем не менее, многим исследователям общества свойственно, игнорируя разрыв во времени, рассматривать ушедшие эпохи по аналогии с современностью, наделять людей прошлого ценностями и установками, свойственными современному человеку. Это приводит к систематической ошибке в интерпретации прошлого, преодолеть которую можно только путем проникновения во внутренние смыслы прошедших эпох.

Весьма характерной для науки является также так называемая «основная ошибка» обыденного восприятия, заключающаяся в том, что поступки других людей чрезмерно рационализируются, видятся как проявление осознанных намерений, идей и установок, в результате чего явно недооценивается влияние эмоций, внешних факторов и случайности (Kelley, 1971). Типичный пример – объяснение революций (причем как марксистами, так и их противниками) осознанными действиями масс, совершенными под влиянием определенных идей. Люди при этом предстают как строго рациональные существа, а стихийные, случайные, бессознательные и обусловленные эмоциями поступки выносятся за скобки, т. е. осуществляется чрезмерная рационализация и идеологизация человеческого поведения и результирующих его социальных процессов.

Дабы избежать подобных ошибок, ученый должен частично абстрагироваться от перцептивной позиции наблюдателя, заменив ее позицией, свойственной субъекту²¹, осуществить то, что в этнографии называется «децентрацией» (этот процесс весьма напоминает децентрацию ребенка как одну из стадий его психического развития). «Децентрироваться» никогда невозможно в полной мере, поскольку ученый, как и всякий человек, не способен выйти за пределы своей собственной культуры и своего времени, которые глубоко укоренены в нем, являются частью его самого. Кроме того, исследователь не должен полностью жертвовать позицией наблюдателя, ведь это означало бы растворение в изучаемой культуре и утрату собственно исследовательской позиции. От него требуется специфическое соединение позиций субъекта и наблюдателя, что предполагает понимание их исходного различия, а также способность своевременно занимать и преодолевать каждую из них.

Научное познание, таким образом, сохраняет в себе основные закономерности обыденного мышления и восприятия²² (мышления и восприятия «человека с улицы»): оно опирается на них, хотя иногда и вынуждено их преодолевать. Расчленив в аналитических целях в общем-то единую реальность познания, можно различить два «вектора» воздействия обыденного мышления на научное.

Первый «вектор» – когнитивный. Механизмы обыденного мышления трансформируются в механизмы научного познания, формируя его когнитивную структуру. Основные слагаемые обыденного мышления таковы: 1) осмысление человеком новой информации на основе ранее усвоенных понятий; 2) ее организация в систему, соответствующую общим представлениям человека о мире; 3) запечатление и сохранение информации в его памяти; 4) ее извлечение оттуда в связи с другим знанием, релевантным объясняемому явлению; 5) объяснение нового опыта на этой основе. В научном познании им соответствуют: 1) интерпретация наблюдаемого феномена на основе теоретических понятий; 2) его определение в терминах основных категорий данной науки; 3) включение выработанного определения в систему научного знания – его фиксация в «научной памяти»; 4) извлечение определения из «научной памяти» в связи с другим релевантным знанием; 5) интеграция различного знания, сопряженного с объясняемым явлением; 6) формулировка объяснения в форме научного вывода (Wyer, Srull, 1988).

Ни в обыденной жизни, ни в науке «факты не говорят сами за себя», их интерпретация опосредствована когнитивными процедурами, общими для двух видов познания. Из этого проистекает сходство как феноменологии научного и обыденного объяснения, так и факторов, влияющих на их осуществление. Научные объяснения, так же как и обыденные, требуют актуализации адекватных представлений в памяти субъекта. Научное познание в такой же мере обусловлено психологическими закономерностями восприятия, как и обыденное. Обыденное и научное познание в равной мере ограничены принятым решением, которое определяет дальнейшие интерпретации и блокирует альтернативную информацию (Wyer, Srull, 1988).

Второй «вектор» воздействия обыденного познания на научное – социальный. Он опирается на то обстоятельство, что научное познание – это не только научное мышление, но и научная деятельность, предполагающая взаимодействие между учеными, что неизбежно привносит в него все те социально-психологические процессы, которые конституируют межличностное взаимодействие. Нераздельность познания и общения в процессе научной деятельности является одной из ее главных характеристик, что подчеркивается многими исследователями, которые пишут о том, что «научное общение – это не только предпосылка творческого акта, но и его составная часть» (Карцев, 1984, с. 50). Центром же этого общения, в соответствии с общей логикой организации социально-психологических процессов, является социальное восприятие. Восприятие учеными друг друга и всего того, что сопутствует научному познанию, представляет собой такой же неотъемлемый его элемент, как проведение экспериментов или построение теорий. Восприятие же, в особенности социальное, – это не просто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а его осмысление в процессе обыденного объяснения. И поэтому интуитивное понимание мира можно рассматривать как «основное звено» человеческой психологии (DeCharms, Shea, 1976). Ученый, естественно, не исключение. Живя в мире людей и строя свои отношения с ними, он опирается на интуитивное понимание их действий, которое является системообразующим фактором его внутриличностного мира.

Таким образом, обыденное познание в различных его формах является основой, во-первых, когнитивных процедур науки, во-вторых, осмысления ученым своего социального окружения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и научная деятельность невозможны. В обоих случаях многообразный внутриличностный опыт, специфический для данной личности и аккумулируемый ею в течение всей ее жизни, привносится в научное познание, опосредуя как когнитивную, так и социальную основу построения научного знания.

1.4. Объяснение как понимание

Научное познание, являясь инструментом объяснения изучаемого наукой мира, имеет и еще одну важную функцию – оно является также и средством понимания этого мира, субъектом которого могут выступать и отдельный ученый (индивидуальное понимание), и научное сообщество (коллективное понимание). Эта функция познания особенно существенна для социогуманитарных дисциплин, которые, как бы они ни старались походить на точные науки, все же делают основной акцент на осмыслении мира, сведении новых явлений не столько к общим законам, сколько к общим структурам понимания. Но она достаточно выражена и в естественных науках, благодаря которым явления природы предстают не только как подчиняющиеся общим законам, прогнозируемые и контролируемые, но и как понятные.

Конечно, объяснение не тождественно пониманию – эти стороны познания во многом различаются и далеко не всегда предполагают друг друга: возможно как объяснение без понимания, так и понимание без объяснения²³. Тем не менее, одной из основных целей объяснения традиционно считается достижение понимания (Никитин, 1970), в то время как понимание составляет одну из главных сторон объяснения, а во многих случаях они сливаются друг с другом, поскольку «объяснить нечто человеку – значит сделать это нечто ясным и понятным ему» (Hempel, 1965, p. 425). Столь же важно понимание и для мышления. Как пишет Л. М. Веккер, «можно, не допустив существенной погрешности, утверждать, что без понимания нет мысли в ее психологической специфичности» (Веккер, 1998, с. 229), добавляя, что высказанная мысль, не сопровождающаяся пониманием лежащих в ее основе онтологических отношений, представляет собой «пустотелую речевую оболочку» или «речевой труп», характерный для такой педагогической болезни, как зубрежка (там же, с. 228). При этом понимание регулирует мышление, «включая» этот процесс и «выключая» его, как только он достигнет своего результата, индикатором чего служит понимание. «Непонятность создает мотивационную пружину и субъективный сигнал старта динамики мыслительного процесса, а завершающая понятность или понятость соответствующего искомого отношения составляет объективную основу и субъективный сигнал финиша данного отрезка процесса, завершающегося мыслью-решением» (там же, с. 275).

Но что означает сделать то или иное явление понятным? М. М. Бахтин подчеркивал, что нельзя сделать что-либо понятным вообще – сделать нечто понятным можно лишь для кого-то (Бахтин, 1979). Понятное – это потенциально понятое кем-то другим. В результате объяснение, рассчитанное на понимание, предполагает существование этого другого. «Объяснить нечто – значит сделать данное нечто понятным некоторому В. Таким образом, объяснение предполагает отношение между двумя индивидами, А и В» (Юдин, 1981, c. 136). То есть научное объяснение и, соответственно, научное познание представляют собой процесс не просто «субъектный», предполагающий активную роль познающего субъекта и его самовыражение в построенном знании, а процесс двухсубъектный, в когнитивную структуру которого имплицитно включены двое – тот, кто строит знание, и тот, кому это знание адресовано.

Природа субъекта-адресата объяснения нуждается в уточнении. Обычно акцентируется такая его форма, как обобщенный Другой. Например: «в качестве В следует иметь в виду не некую конкретную личность, а обобщенного, абстрактного представителя научного сообщества (“Generalized other”, по терминологии Дж. Мида), причем этот В всегда предполагается при построении объяснения» (Юдин, 1981, c. 137). Однако Другой, включенный в когнитивную структуру объяснения, может быть и персонифицирован – представлен как конкретный Другой или конкретные Другие.

Научное сообщество не обезличено и не гомогенно для ученого. Он всегда выделяет в этом сообществе некоторые наиболее значимые, референтные для себя фигуры, в открытой или интериоризованной полемике с которыми он прорабатывает свои идеи. Для обозначения данной, референтной для ученого, части научного сообщества М. Г. Ярошевский ввел понятие «оппонентный круг», под которым подразумеваются Другие, всегда присутствующие в мышлении ученого как адресаты его идей. Обращение ученого к научному сообществу, обезличенное по форме, по своей сути является обращением к конкретным другим, формирующим его «оппонентный круг» (Ярошевский, 1983).

Следует подчеркнуть, что между обобщенным и конкретным Другим нет четкой границы. В феноменальном поле человека они предполагают друг друга и друг в друга «перетекают». Образ обобщенного Другого выводится из представлений о конкретных Других и складывается из их признаков, усредненных и деперсонифицированных. Поэтому, как показывают исследования, в общих стереотипных представлениях человека, например о женщинах, неграх или итальянцах, всегда отчетливо проступают черты конкретных женщин, негров и итальянцев, которых он встречал в своей жизни. В свою очередь, конкретные Другие видятся субъектом сквозь призму стереотипов и представлений, относящихся к обобщенному Другому, в чем и состоит одна из главных функций стереотипизации, являющейся одним из механизмов «экономии» восприятия.

Обращение к Другому, обобщенному или персонифицированному, являющееся неотъемлемой составляющей познания, превращает этот процесс в разновидность общения, придает научному мышлению характер диалога познающего субъекта с воображаемым оппонентом. «Построение объяснения выступает как свернутый диалог» (Юдин, 1981, c. 143), что привносит в когнитивную структуру научного познания социально-психологические процессы, конституирующие общение, и соответствующий опыт личности.

Поскольку научное мышление – это, как правило, не эксплицированный, а свернутый, интериоризованный диалог, Другой в нем представлен образом Другого, который никогда не бывает идентичен своему прототипу. Образ Другого не выстраивается субъектом автоматически, он активно и весьма творчески конструируется посредством соответствующих социально-психологических процессов – проекции, идентификации, стереотипизации и др.

Среди этих социально-психологических составляющих научного познания наиболее изучена проекция. Традиция рассматривать построение образа Другого как проекцию восходит к Э. Гуссерлю, согласно которому в основе этого процесса лежит принцип alter ego – «другого Я»: субъект видит Другого как идентичного себе, проецируя на него свое миропонимание (Гуссерль, 1909). Естественно, субъект понимает, что Другой – действительно другой, что он неизбежно от него отличается. Однако принцип alter ego – это своего рода психологическая необходимость. Если бы субъект представлял себе Другого без попытки прояснить для себя те смыслы, которых тот придерживается, это привело бы к потере ориентиров для объяснения и предельно затруднило бы его. Если бы субъект допускал существование у Другого смыслов, существенно отличающихся от его собственных, это тоже сделало бы мысленный диалог с ним затруднительным. В результате принцип alter ego, означающий «взаимообратимость» субъекта и Другого, потенциальную взаимозаменяемость их позиций, – единственно возможная основа взаимопонимания в науке.

И все же проекция играет ограниченную роль в развертывании научного мышления как диалога. Если бы образ Другого был ригиден, неизменен на всем протяжении диалога, это привело бы к серьезным ошибкам в его построении и в конечном счете дезорганизовало бы данный процесс. Следует также учитывать, что образ Другого зависит от реальных Других, их новых взаимодействий с субъектом, динамики его взаимоотношений с ними. Поэтому построение образа Другого на основе принципа alter ego – это не констатация, а допущение, которое открывает диалог, делает его возможным, но не сохраняется неизменным на всем его протяжении, нуждаясь в подкреплении из самого диалога. Субъекту постоянно приходится умозаключать о способности Другого к пониманию и о том, что знания и смыслы Другого совпадают со знаниями и смыслами самого субъекта. Если принцип alter ego служит условием открытия диалога, то корректировка образа Другого на основе информации, поступающей из самого диалога, является условием его развития. Образ Другого изменяется в процессе диалога, представляя собой не только его основу, но и его результат.

Построение образа Другого предполагает не только моделирование разделяемых им смыслов, связанных с предметным содержанием объяснения. Понимание выходит за пределы этого содержания, охватывает не только само знание, но и фрагменты социального контекста, в котором оно порождено. Это относится не только к пониманию социальных действий, несущих в себе знание или приводящих к его построению, но и к пониманию тех видов знания, в которых сами действия по его построению не отражены. Так, рассматривая процесс понимания научных текстов, призванных передать только само знание, а не социальные пути его построения, Г. Гадамер показывает, что предметная интерпретация текстов тем не менее всегда предваряется социальной. Прежде чем приступить к пониманию текста, интерпретатор истолковывает намерения автора, социальные обстоятельства появления текста и себя в контексте этих обстоятельств, т. е. осуществляет социальное понимание, на фоне и при условии которого развивается понимание предметное.

Г. Гадамер опирается на позицию Ф. Шлейермахера, утверждавшего, что пониманию всегда подлежит не только предметное содержание текста, но и намерения автора, причем понять автора во многих случаях означает понять его лучше, чем он сам себя понимает (Гадамер, 1988). Любое знание порождается и передается в социальном контексте, который в той или иной мере включает самого интерпретатора и поэтому значим для него не менее, чем само знание. Это побуждает интерпретатора извлекать из знания двойной смысл, постигая его не только как знание о предмете, но и как носитель социальной информации. Данная информация не только имеет самостоятельное значение для интерпретатора, но и нередко определяет его способ предметной интерпретации знания.

Структура понимания разделена, таким образом, на две части, охватывающие, соответственно, предметную и социальную составляющие знания. Поэтому и объяснение, рассчитанное на понимание, должно моделировать обе части этой структуры. Существующий у субъекта образ Другого, придающий объяснению свойства диалога, должен содержать в себе не только предметные смыслы, разделяемые Другим, но и его социальные установки. И поскольку в данной ситуации источником знания является сам субъект объяснения, он вынужден моделировать отношение Другого к себе и понимание Другим своих намерений. Это закладывает в структуру объяснения еще один социально-психологический процесс – социальную рефлексию. Для того чтобы добиться понимания со стороны Другого, субъект вынужден смотреть на себя его глазами, осуществлять рефлексивное проникновение в свою личность и в свои намерения. Рефлексивная интерпретация субъектом своих действий зависит от того, какую реакцию на них он привык встречать со стороны реальных Других, что в свернутом виде привносит в структуру объяснения всю структуру социально-психологических отношений человека с его окружением.

И, наконец, построение образа Другого – это разновидность прогностического моделирования, прогноз о том, как он поведет себя в ситуации объяснения. Сам факт объяснения предполагает уверенность субъекта в некотором расхождении его собственных смысловых структур и смысловых структур Другого, а также имеющихся у них знаний (в пределах общности основных смыслов, задаваемой принципом alter ego). В противном случае, при полном совпадении знаний и смыслов, объяснение, направленное на выработку понимания, было бы не нужно. Понимание является преодолением «различий в опыте людей» (Филатов, 1989, с. 216), и, соответственно, объяснение направлено на то, чтобы передать Другому знание, которого тот лишен.

Но это знание не может быть передано автоматически. Другой имеет собственную когнитивную структуру, которая «спаяна» своими внутренними связями и нередко сопротивляется внесению нового знания, ее подрывающего, как, например, в ситуации когнитивного диссонанса, описанного Л. Фестингером (Festinger, 1957). Поэтому объяснение – это не просто дополнение и расширение, но во многих случаях насильственное преодоление смысловой структуры Другого. В результате логическая структура всех научных аргументов основана на убеждении, предполагающем насильственное изменение структуры понимания, приписываемой Другому (Barnes, 1977). Не случайно, скажем, быстрое распространение теории гравитации было во многом обусловлено феноменальной способностью Ньютона убеждать оппонентов, а его труды потомки признали незаурядными не только в собственно научном, но и в литературном отношении. Той же самой способностью были наделены и многие другие выдающиеся ученые. И вполне закономерно, что искусство убеждения рассматривается как необходимый атрибут творческой личности хотя бы потому, что «люди являются “творческими натурами” до тех пор, пока они способны убедить в этом окружающих²⁴» (The nature of creativity, 1988, p. 386).

Для того чтобы убеждать, преодолевая сопротивление смысловой структуры Другого, субъект должен моделировать не только саму эту структуру, но и ее устойчивость, наиболее слабые места, потенциальную подверженность изменениям и наиболее верные пути этого изменения. То есть объяснение предполагает выбор стратегии убеждения. Чтобы найти ее, надо выйти за пределы когнитивной структуры Другого, оценить ряд его личностных характеристик, прежде всего такую, как подверженность убеждению (persuability)²⁵, что требует достаточно глубокого проникновения в личность Другого. Замена конкретного Другого обобщенным Другим эту ситуацию принципиально не изменяет, поскольку в таком случае субъект оценивает устойчивость не индивидуальных, а коллективных представлений, прогнозирует сопротивляемость убеждению не конкретного лица, а обобщенного представителя научного сообщества, образ которого складывается из усреднения образов конкретных персоналий.

Итак, даже далеко не полный перечень психологических механизмов, обеспечивающих внутренний диалог с Другим, свидетельствует о крайне существенной роли социально-психологических процессов и личностного опыта ученого в структуре научного объяснения, ориентированного на достижение понимания. Образ Другого выполняет не только социальные, но и когнитивные функции, он предваряет научное общение, служит ориентиром для передачи знания научному сообществу, является внутренним регулятором научного мышления. Субъект как бы «проигрывает» мысль за Другого, чтобы лучше понять ее самому, от его имени задает себе существенные для себя вопросы. Интериоризованное обращение к Другому – не цель, а средство углубления мысли, способ не только ее социализации, но и предметного развития.

Поэтому диалог – универсальная форма мышления. Г. Гадамер подчеркивает, что тот, кто хочет мыслить, должен спрашивать; понять мысль – значит понять ее как ответ на некоторый вопрос (Гадамер, 1988). «Всякий вопрос составляет отправной путь мыслительного процесса» (Веккер, 1998, с. 243), и не случайно, как отмечает А. Рои, «одна из особенностей ученых состоит в том, что они уделяют основную часть своего рабочего времени размышлению, которое строится в форме постановки вопросов и ответов на них» (Roe, 1966, p. 234).

Соответственно, все социально-психологические составляющие диалога являются неотъемлемыми компонентами научного мышления, психологизируя его «изнутри» – наполняя психологическим содержанием его когнитивную структуру. В результате уникальный личностный опыт общения с другими людьми, свойственный каждому ученому, является органической составляющей научного мышления. Этот личностный опыт может быть разделен на две основные части: межличностный опыт общения и не менее важный внутриличностный опыт его когнитивной подготовки и отражения – проекции, идентификации, построения образа Другого и т. д., без которых общение невозможно.

Глава 2
Уровень научного сообщества

2.1. Групповое знание

Люди науки не только выражают себя в процессе познания, но и борются со своим самовыражением, пытаясь нивелировать субъективные влияния на познавательный процесс и, таким образом, добиться максимальной чистоты знания. Самый простой и очевидный способ подобного «самоустранения» познающего субъекта состоит во введении общих правил познания, в данном случае не когнитивно, а социально заданных, а также правил научной деятельности, универсальных и обязательных для всех ее участников и вследствие этого нейтрализующих влияние субъективных факторов.

Наиболее универсальными социально заданными правилами научного познания считаются общие критерии рациональности, которые позволяют определить, что является истиной, диктуют способы ее установления, подтверждения и отличения от ложных воззрений. Если бы можно было зафиксировать, сделать неизменной субъектную составляющую познания и таким образом нивелировать ее влияние, то критерии рациональности были бы едиными для всех народов и во все времена. Однако с развитием общества изменяются и эти критерии.

В. С. Степин выделяет три типа рациональности, последовательно сменявшие друг друга в западной науке, которая часто и совершенно неоправданно отождествляется с наукой вообще. Это классическая, неклассическая и постнеклассическая наука, каждая из которых характеризовалась «особым состоянием научной деятельности» (Степин, 1989, c. 18) и особыми правилами познания. Отличительный признак классической науки – абстрагирование от всего, что не относится к познаваемому объекту, неклассической науки – экспликация не только объекта, но и средств познания, постнеклассической – легализация ценностей субъекта в качестве полноправной составляющей познавательного процесса (там же).

Однако различные типы рациональности могут не только сменять друг друга в исторической преемственности, но и сосуществовать в рамках одного исторического времени, будучи разнесены в пространстве. Яркой иллюстрацией служат западная и традиционная восточная наука, своеобразие которых проистекает главным образом из использования ими различных критериев рациональности. Западная наука основана на «парадигме физикализма», универсализации стандартов исследования и объяснения, сложившихся в физике и других естественных науках, на признании приоритета материального над идеальным, на представлении о том, что наблюдаемые явления могут быть обусловлены исключительно материальными причинами. Традиционная восточная наука, напротив, строилась по образцу наук о человеке – биологии, психологии, медицины, признавала приоритет духа над материей, допускала возможность материальных явлений, не обусловленных материальными причинами и т. д. (Дубровский, 1981). В результате на Западе традиционная восточная наука долгое время вообще не считалась наукой и лишь в последнее время была признана таковой – в основном благодаря ассимиляции Западом таких ее практических ответвлений, как дзен-буддизм, медитация и др.

Различные критерии рациональности могут сосуществовать не только в одном историческом времени, но даже в одном и том же обществе. Так, в физике на рубеже XIX–XX веков сложились принципиально различные системы понимания одних и тех же феноменов, например волновая и корпускулярная теории света. Другой, более злободневный пример – регулярные всплески популярности оккультных наук, вполне уживающихся с подлинной наукой.

А. Кромби, суммировав географические и исторические различия систем познания, выделил шесть основных критериев рациональности, в разное время использовавшихся человечеством (Crombie, 1986). Вероятно, их можно зафиксировать больше или меньше в зависимости от того, каким способом, на основе какого критерия выделять сами эти критерии. Но при любом способе их вычленения очевидным остается главное – невозможность существования единого критерия рациональности, независимого от исторического времени и особенностей культуры. И поэтому, как пишет Ст. Тулмин, «никакой единственный идеал объяснения… не применим универсально ко всем наукам и во все времена» (Тулмин, 1984, с. 163).

Критерии рациональности, характерные для определенного времени и для конкретной культуры, уточняются каждой наукой в соответствии с особенностями ее объекта и методологии. Каждая научная дисциплина на основе общих критериев рациональности и в их рамках вырабатывает свою общедисциплинарную модель познания. Эта модель, названная Т. Куном научной парадигмой и под данным названием прочно вошедшая в лексикон науковедения, выполняет прескриптивные функции. Парадигмы – это правила, предписывающие, как изучать и как объяснять реальность, какие способы идентификации и утверждения внутридисциплинарной рациональности следует использовать. А история науки может быть описана как история возникновения, противостояния и отмирания научных парадигм.

Научные парадигмы, определяющие видение учеными изучаемой реальности, сами достаточно независимы от нее и испытывают влияние социальных процессов. Т. Кун показывает, что в основе возникновения и утверждения парадигм лежат не только когнитивные, но и социальные факторы. Судьба парадигм теснейшим образом связана с разобщенностью научного сообщества, его расколотостью на группировки²⁶. Каждая из них вырабатывает свое понимание изучаемой реальности и свои правила ее исследования, которые распространяются в научном сообществе и, приобретая достаточное количество сторонников, превращаются в научную парадигму (Кун, 1975).

Группировки ученых не только порождают научные парадигмы, но и сами консолидируются на их основе. Поэтому едва ли правомерно, как это иногда делается, обвинять Т. Куна в том, что он допускает «логический круг», определяя научную парадигму через научное сообщество, а научное сообщество – через научную парадигму. За этим «логическим кругом» стоит «онтологический круг» – двусторонняя связь парадигмы и научного сообщества. Да и сама парадигма, как справедливо замечает М. Де Мей, «является одновременно когнитивной и социальной по своей природе» (De May, 1992, р. 100), представляя собой не только систему идей, но и форму объединения людей, эти идеи отстаивающих.

На вытеснение одними научными парадигмами других решающее влияние оказывают социальные причины. Внутридисциплинарные парадигмы не примиримы друг с другом, их сосуществование возможно только в форме борьбы между ними, которая ведется на языке логических аргументов, однако решающую роль играют не эти аргументы, а социальные факторы. Т. Кун показывает, что новая парадигма утверждается лишь тогда, когда ее сторонники одерживают социальную победу, вытесняя приверженцев конкурирующей парадигмы с ключевых социальных позиций в науке – из журналов, издательств, руководящих органов. И если историка науки Т. Куна еще можно обвинить в некоторой «гипер-социологичности», то физика М. Планка – едва ли. А он был еще более категоричен: «Новая научная идея побеждает не благодаря убеждению оппонентов, а благодаря тому, что они в конце концов вымирают, а ученые нового поколения растут приверженцами этой идеи» (Planck, 1949, р. 34). Таким образом, процесс смены парадигм обусловлен преимущественно социальными причинами и может быть назван революцией не в метафорическом, как иногда считается, а в буквальном смысле слова – разновидностью социальной революции, заключающейся в ниспровержении социальными группировками друг друга.

Победившая парадигма утверждает себя также социальными методами – путем отстранения сторонников ниспровергнутой парадигмы, дальнейшего ослабления их социальных позиций и т. п. Т. Кун описывает внутринаучные методы утверждения парадигм. Однако люди науки могут использовать для этой цели и вненаучные средства. Так, марксистская парадигма в советской общественной науке, «парадигма» Т. Д. Лысенко в биологии, а также более локальные системы взглядов начальников от науки утверждались с помощью широкого использования вненаучного репрессивного аппарата. Основными методами борьбы с оппонентами были устрашение, доносы, а иногда и физическая расправа.

Подобные силовые приемы утверждения внутринаучных правил познания, на первый взгляд, отличаются от тех социальных процессов, которые описывает Т. Кун. Однако было бы неверным видеть в них аномалию, в целом науке не свойственную. В любой, даже «здоровой» науке, существующей в цивилизованном обществе и очищенной от влияния идеологии, в латентной форме всегда существует то, что отчетливо проступает при ее попадании в зависимость от тоталитарного общества, – социальная опосредствованность правил познания, в экстремальных случаях открывающая путь в науку заведомо абсурдным идеологемам.

Группировки ученых, порождающие и ниспровергающие парадигмы, не гомогенны, а состоят из исследовательских групп, которые в современной науке являются основной формой объединения исследователей. Каждая научная группа дополняет общие критерии рациональности и внутридисциплинарную парадигму конкретными правилами познания, характерными именно для нее. Эти правила отражают специфику группы – ее историю, социально-психологическую структуру, индивидуальные особенности ее членов. В результате социально-психологические характеристики исследовательской группы неизбежно проецируются на используемые ею способы познания, посредством которых психологическая специфика группы получает отображение в научном знании, которое она вырабатывает.

Зависимость научного знания от социально-психологических характеристик подробно рассматривается в рамках микросоциологии науки. «Представители микросоциологии специально подчеркивают, что содержание “объектов” науки (понятий, теорий и т. д.) полностью сводится к способу деятельности ученых (и не ученых) в стенах лаборатории, зависит от их общения, от предпочтений, которые они оказывают тем или иным способам исследования, тому или иному исходному опытному материалу, короче говоря, от множества тех случаев выбора, который ученым постоянно приходится делать» (Маркова, 1988, c. 199). По мнению таких представителей этого направления, как К. Кнорр-Цетина, А. Блюм и другие, исследуемый объект не просто изучается, а конструируется исследовательской группой, аккумулируя в себе ее социально-психологические характеристики.

Если данная позиция и гипертрофирована, то гипертрофирует она реально существующую зависимость – зависимость знания от особенностей познающего субъекта, в данном случае коллективного. Исследовательская группа вырабатывает не только различные способы построения знания, которые разными путями ведут к одному результату и в самом знании не отображены, но и уникальное знание, которое выражается в специфических внутригрупповых смыслах и от них неотделимо. Такое неотделимое от группы знание можно по аналогии с «личностным знанием», неотделимым от личности, назвать «групповым знанием». В коллективном познании оно выполняет те же функции, которые «личностное знание» выполняет в познании индивидуальном: восполняет пробелы в объективированном знании и служит основой его построения. В «групповом знании» сосредоточены внутригрупповые ориентиры научного познания, отражающие социально-психологическую специфику группы.

Исследовательские группы также выполняют важную оценочную функцию – вырабатывают специфические представления о том, какие идеи считать ценными, творческими, заслуживающими внимания и т. д. В частности, то, что принято называть научными открытиями, во многом «является результатом социальных процессов переговоров и легитимизации» (The nature of creativity, 1988, р. 328), поскольку «установить, является ли что-либо творческим, можно только посредством сравнения, оценки и интерпретации» (ibid., с. 332). Таким образом, не только само научное знание, но и его признание новым, важным и полезным, т. е. наделение всеми теми характеристиками, на основании которых оно принимается наукой, тоже представляет собой «социально конструируемый» феномен.

Не только научная группа как целое, но и отдельные ученые или, по крайней мере, большинство из них тоже довольно-таки творчески подходят к общим правилам познания. Исследователь не только усваивает эти правила и подчиняется им: он, во-первых, осуществляет их селекцию, отбирая наиболее приемлемые для себя, во-вторых, вырабатывает их самостоятельно.

На каждом из уровней научного познания общие правила достаточно плюралистичны и оставляют исследователю свободу выбора. Он может выбирать между общеметодологическими ориентациями, противоборствующими парадигмами, альтернативными и неальтернативными теориями, разнообразными внутригрупповыми моделями исследования и т. п. Принадлежность ученого к той или иной социальной общности не означает автоматического следования соответствующим правилам. Научная деятельность предполагает построение посредством их выбора индивидуальной системы исследовательских ориентиров, характерной для данной личности, выражающей ее особенности и поэтому всегда уникальной, представляющей собой неповторимую комбинацию исследовательских стандартов. Ученый может выстраивать эту систему сознательно, осознавая сам процесс выбора и эксплицируя его результаты, а может делать это бессознательно или «надсознательно» (Ярошевский, 1983), – в таких случаях система индивидуальных ориентиров познания, регулируя исследовательскую деятельность ученого, сама остается за пределами его сознания.

При этом ученый не только отбирает и творчески комбинирует исследовательские ориентиры, распространенные в научном сообществе, но и создает их. В любой индивидуальной системе ориентиров помимо правил, почерпнутых исследователем в надиндивидуальном опыте науки, присутствуют уникальные принципы, порожденные им самим. Чем крупнее ученый и чем значительнее его вклад в научное знание, тем самобытнее система его собственных познавательных ориентиров. А выдающиеся люди науки запечатлевают себя в ее истории не только приращением самого научного знания, но и изменением правил его построения, совершая своего рода «локальную научную революцию». Поэтому в научных школах, в отношениях учитель—ученик и в более локальных системах интеллектуального влияния в науке всегда происходит передача не только знания, но и способов его построения, специфических исследовательских стандартов. Правила познания, разработанные личностью, нередко вступают в конфликт с познавательными ориентирами, принятыми в научном сообществе или в исследовательской группе, что делает подобные «локальные научные революции» психологически похожими на глобальные. И как подчеркивал В. И. Вернадский, «история науки на каждом шагу показывает, что отдельные личности были более правы в своих убеждениях, чем целые корпорации ученых» (Вернадский, 1966, с. 66).

1.«Психология созрела для революции, если уже не находится в ее разгаре» – высказывание, очень характерное для конца прошлого века (по: Ломов, 1984, с. 4).

2.Симптоматично, что соответствующие типы в том или ином обозначении присутствуют в большинстве систематизаций психологических типов ученых (Аллахвердян и др., 1998).

3.Примеры такого анализа представлены в работах: Карицкий, 2003; Василюк, 2003 и др.

4.Это высказывание иногда трактуется неверно – в том смысле, что якобы Ньютон вообще не выдвигал гипотез. В действительности, как продемонстрировал А. Койре, Ньютон имел в виду не то, что он избегает гипотез, а то, что он их не измышляет – т. е. выводит непосредственно из опыта (Койре, 1985).

5.Как отмечал известный лингвист Р. Уорф, один и тот же физический опыт приводит всех наблюдателей к построению одной и той же картины мира до тех пор, пока они говорят на одном языке. Это условие, впрочем, является необходимым, но недостаточным: трудно прийти к одной и той же картине мира, говоря на разных языках, но можно прийти к разным картинам, говоря на одном языке.

6.Поэтому Т. Кун, описывая «эффект ассимиляции» в науке, опирается на исследования психологических механизмов восприятия, осуществленные Дж. Брунером (Кун, 1975).

7.Выражение «личностный» (а не «личный») опыт используется не только для того, чтобы подстроиться под языковую тональность, в которой звучит термин «личностное знание», введенный М. Полани. Речь идет не просто о личном опыте ученого, эквивалентном его индивидуальному опыту, а о его опыте познания в качестве личности, т. е. наделения познаваемого личностными смыслами и т. п.

8.Яркий пример – развернувшаяся в психологической науке в 70-е годы прошлого века полемика о том, первично ли поведение по отношению к установкам или, наоборот, установки первичны по отношению к поведению, весьма напоминавшая известный спор о яйце и курице. Все «решающие эксперименты» (а других участники спора не проводили), поставленные бихевиористами, подтверждали первичность поведения, а все эксперименты, проводившиеся когнитивистами, – первичность установок.

9.Впрочем, некоторую параноидальность мышления К. Саган счел признаком нормы, а не паталогии. По его мнению, «в современной Америке, если Вы немного не параноик, вы просто сошли с ума» (Sagan, 1977, р. 190).

10.Так же как и научное, обыденное знание, как правило, существует в систематизированном виде. Поэтому применение куновского понятия «парадигма» вполне правомерно к организации не только научного, но и обыденного опыта (De May, 1989, p. 105).

11.Убедительная критика этой точки зрения содержится в работе В. Л. Рабиновича (Рабинович, 1990).

12.В этом, пожалуй, состоит главное отличие «живого» обыденного знания от «личностного знания», которое описывает М. Полани (Полани, 1985). «Личностное знание» результирует преимущественно внутринаучный личный опыт ученого.

13.Как будет показано ниже, научная деятельность эти особенности закрепляет и таким образом оказывает обратное влияние на психологический склад ученого. Например, по серии портретов Ньютона замечено, что «механическое мышление» сильно изменило его лицо, которое «отразило поворот к механическому миросозерцанию и к суровой самоцензуре» (Салмон, 1993, с. 62).

14.Последнее обычно связывается с демократизацией современного общества, предполагающей отсутствие «избранных» социальных групп (Eiduson, 1962).

15.Именно на этом основан «принцип фальсификации», возведенный К. Поппером в ранг одного из главных нормативов научного познания (Поппер, 1983).

16.Имеются, впрочем, и исключения. М. Фарадей, например, опубликовал свои результаты только после того, как провел 134 эксперимента.

17.Напомним, что это понятие, введенное Р. Роттером, обозначает свойственное каждому человеку обобщенное и достаточно устойчивое представление о том, насколько люди свободны в своих поступках и независимы от внешних обстоятельств. Субъекты, имеющие «внутренний локус контроля» – «интерналисты» – убеждены в том, что человек сам создает свою судьбу и мало зависим от внешних обстоятельств. «Экстерналисты» которым свойственен «внешний локус контроля», напротив, считают все происходящее с человеком результатом посторонних воздействий (Rotter, 1967).

18.Интересный пример такой неумеренности: Сталин однажды вычеркнул из доклада Лысенко выражения типа «буржуазная наука», «буржуазная идеология» и др., сочтя их чрезмерной идеологизацией.

19.Бывает, правда, и наоборот. Один из респондентов в том же исследовании Б. Эйдюсон высказался так: «Прежние профессора сводили друг с другом счеты напрямую, писали друг о друге грязные статьи, называя друг друга по имени. Теперь же ученые чувствуют необходимость быть объективными, и поэтому все субъективное ушло вглубь, а на поверхности отношения между ними выглядят благообразно» (ibid., р. 183).

20.Подчеркнем, что в процессе психологического исследования позицию наблюдателя занимает не только исследователь, но и испытуемый. Он, в частности, наблюдает действия экспериментатора, стремится понять его намерения, цели и общий замысел исследования, в котором участвует. Д. Баумринд показывает, насколько большую роль играет этот вид обыденного объяснения в науках о человеке (Baumrind, 1985). Однако его вывод – испытуемые всегда должны правильно представлять себе цели и задачи исследования – вызывает сомнения.

21.Отсюда, в частности, проистекает в целом гипертрофированная, но отчасти обоснованная идея о том, что для того, чтобы понять, скажем, австралийцев, надо быть австралийцем, чтобы понять женщин, надо быть женщиной, чтобы понять католиков, надо быть католиком и т. д., имеющая под собой вполне очевидное основание: если вы являетесь, предположим, индейцем, вы многое можете узнать о психологии индейцев путем простой интроспекции (Maslow, 1966).

22.В социальной психологии они практически отождествляются, поскольку социальное восприятие рассматривается как осмысление (объяснение) социальных объектов, обладающее всеми атрибутами мышления.

23.Проблеме соотношения объяснения и понимания посвящено множество работ (напр.: Рузавин, 1982; Гусев, Тульчинский, 1985 и др.).

24.Любопытной исторической иллюстрацией зависимости научных успехов ученого от его способности убеждать оппонентов в процессе спора с ними могут служить наименования титулов, присуждавшихся в XIX веке выпускникам Кембриджа: «старший спорщик», «второй спорщик» и т. п. Раус, в частности, был удостоен титула «старшего спорщика», а Максвелл – «второго спорщика» (Карцев, 1984).

25.Этот термин, до сих пор не имеющий русскоязычного аналога, широко применяется в зарубежной социальной психологии, а соответствующий феномен послужил одним из основных объектов изучения в рамках знаменитых Йелльских исследований, выполненных под руководством К. Ховленда (Hovland, Sherif, 1965).

26.Собственно, разделенность на группировки – свойство любого достаточно многочисленного сообщества. Процитируем вновь В. С. Соловьева: «Те, кому приходилось спускаться в ад или подниматься на небеса, как например, Данте и Сведенборг, и там не нашли одинокой личности, а видели только общественные группы и круги» (Соловьев, 1988, с. 283).

Бесплатный фрагмент закончился.