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Walter Kohan

Filosofía, la paradoja

de aprender y enseñar

Walter KohanFilosofía : la paradoja de enseñar . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2013. - (Formación docente. Filosofía; 3)E-Book.ISBN 978-987-599-331-01. Formación Docente. 2. Filosofía.CDD 107

© Libros del Zorzal, 2008

Buenos Aires, Argentina

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Índice

Presentación de una idea | 6

Introducción

Enseñar filosofía: necesidad imposible | 10

Capítulo I

El enigma-paradoja del profesor (Sócrates y Foucault) | 15

Lectura

Capítulo II

Políticas de un enigma(Sócrates y Jacotot-Rancière) | 42

Lectura

Capítulo III

El enigma-paradoja de aprender(Sócrates y Derrida) | 63

Lectura

Referencias bibliográficas

Hablando en general, los libros de filosofía comienzan todos el mismo día: al día siguiente de la muerte de Sócrates. Es difícil calcular el tiempo transcurrido entre la muerte de Sócrates y la redacción del primer diálogo de Platón, lugar de nacimiento de la filosofía, pero cuando Platón convierte a Sócrates en protagonista de ese primer diálogo escrito señala que aquel libro, lugar de nacimiento de la filosofía, ya había comenzado antes de que empezase a ser escrito, cuando Sócrates aún estaba vivo o acababa de morir.1

Presentación de una idea

Este libro se propone presentar una idea. Tal vez suene demasiado ambicioso, pero piense el lector que se trata sólo de una idea. Ya que es lo que importa, vamos directamente a ella. La idea tiene dos partes o dimensiones. La primera dice que la puesta en práctica de la filosofía con pretensiones educativas, esto es, el encuentro bajo el nombre de filosofía entre dos pensamientos –uno de quien ocupa la posición de enseñante y otro del que habita el espacio de aprendiz–, es un encuentro necesariamente paradójico, imposible, cuando merece ese nombre “filosofía”. La segunda sostiene que esa condición, lejos de ser un impedimento o un desestímulo para su práctica, es su potencia y una fuente de inspiración permanente para pensar el sentido de la filosofía en la educación. Cuando no percibimos esa dimensión paradójica o imposible de la filosofía, cuando damos por hecho que ella debe y puede ser enseñada, estamos dejando algo muy propio de su condición y, con ello, una fuerza para su enseñanza. O corremos, entonces, el riesgo de abandonar, sin pensar, la filosofía.

Uno de los propósitos principales de esta escritura es dejar pensando al lector –presumiblemente profesor o alumno de filosofía, o más ampliamente, profesor o alumno interesado en la dimensión filosófica de esa condición– en esa necesidad imposible y lo que puede abrirse a partir de ella.

Una idea siempre está acompañada de condiciones, presupuestos, ambientes, significados e intereses de índoles muy diversas. Aquí nos ocuparemos en presentar algunas de ellas que, nos parece, pueden darle más fuerza y pertinencia a la idea en cuestión. No anima a este texto pretensión de originalidad alguna, sino la de constituirse en un interlocutor interesante para aquellos que tienen que vérselas de alguna forma con el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía o, para decirlo más ampliamente, con una educación filosófica, especialmente en América Latina, región periférica, en permanente crisis educacional y en los inicios de lo que algunos insisten en llamar tercer milenio. Si esta idea llegara a ser una compañera de pensamiento para quienes trabajan en la enseñanza, bajo las duras condiciones de nuestra región, y aún piensan que “las cosas pueden ser de otra manera”, sentiríamos una especie de orgullo y un privilegio.

Una idea puede mostrarse de muchas maneras. La que estamos proponiendo también. Otra forma de hacerlo sería la siguiente: en la relación entre enseñante y aprendiz de filosofía hay tensiones insoslayables, políticas, epistemológicas, estéticas. Es preciso no desconocer esas tensiones para poder pensar, a partir de ellas, un espacio interesante en el que se pueda aprender y enseñar filosofía con la mayor intensidad y libertad posibles. En otras palabras, no sólo no hay cómo evitar esas tensiones –aun en las propuestas más “democráticas”, en las que se habla de “enseñar a pensar” o “aprender a aprender” hay siempre fuerzas, espacios, potencias del pensamiento en colisión para que haya filosofía– sino que pensarlas es una exigencia para un educador interesado en propiciar espacios de pensamiento potentes, libres y abiertos a la propia transformación de sí.

Seamos aún más explícitos: quien enseña filosofía dispone un espacio en el pensamiento –un campo para pensar– a quien aprende; para hacerlo, supone una cierta concepción del aprender, del enseñar y de la relación entre ambas. A la vez, en tanto enseñar y aprender son actividades o formas del pensamiento, esas concepciones están también acompañadas de una imagen de lo que significa pensar; por lo tanto, hay allí una circularidad entre el pensar, por un lado, y el enseñar y aprender por el otro; la forma de dibujar ese círculo abre caminos y a la vez cierra otros, favorece ciertas intensidades y también obstruye otras; desencadena un complejo juego de fuerzas en el pensamiento; afirma un modo de ejercer el poder de y para pensar. Es un círculo de la libertad o del control y la disciplina, del cuidado o su ausencia; de la vida o de la muerte, de la emancipación o del embrutecimiento. La idea que nos interesa presentar es que en ningún caso es un círculo de sólo uno de estos polos; que la tensión entre ellos es condición y posibilidad de la filosofía. Hay siempre un poco de vida y un poco de muerte cuando se enseña filosofía, algo de libertad y de control, de cuidado y su ausencia, de emancipación y embrutecimiento.

Nos interesa dar alguna atención a esa condición tensionante de la filosofía y su enseñanza, para poder fortalecer las fuerzas y potencias que habitan el pensamiento de quienes aprenden y enseñan filosofía. En este sentido, nos importa afirmar una política del pensamiento que ayude a unos y otros a fortalecer su pensamiento, a volverlo más atento, sensible, complejo. Entiéndase bien: no se trata de preocuparse por las ideas políticas de un profesor y sus alumnos –lo que ellos piensan acerca de la política–, ni de proponer un programa político para enseñar filosofía. De lo que se trata es de pensar el juego político que un profesor propone a sus alumnos para jugar en el campo del pensamiento, bajo el nombre de filosofía, para poder jugarlo de manera más interesante. La hipótesis aquí sostenida es que una paradoja o tensión insoslayable forma parte de ese campo. Esta paradoja, lejos de limitar la filosofía y la educación, es su vida misma.

Creemos que la idea propuesta en este libro atraviesa las distintas especificidades de la enseñanza de la filosofía. Estamos pensando las condiciones de la filosofía en un nivel de generalidad que abarca las distintas edades de sus actores o los diversos niveles de enseñanza, tanto como sus múltiples modalidades. Esto significa que puede tratarse de la filosofía para niños, jóvenes o adultos, en la institución escolarizada o fuera de ella, con métodos de enseñanza más o menos referenciados en la historia canónica de la filosofía; pautada en el desarrollo de habilidades o en la transmisión de contenidos; planteada por ejes temáticos o por problemas; con uso de bibliografía primaria o secundaria: de textos de filósofos, de manuales, de historietas, de películas, fotografías, e incluso de situaciones de la vida cotidiana. No importa. El problema que estamos planteando en este libro atraviesa los distintos modos de enseñar filosofía, porque tiene que ver, sobre todo, con el para qué enseñar filosofía, en tanto abre a la cuestión del valor, la finalidad y el sentido de hacerlo, que atraviesan sus distintos modos, tiempos y lugares.

Toda idea tiene también interlocutores. En este caso, hemos privilegiado al viejo Sócrates y algunos de sus lectores contemporáneos. No anima a este libro ninguna pretensión historiográfica sino la de buscar compañeros potentes para pensar los problemas que nos ocupan. En este sentido, Sócrates sigue siendo un nombre interesante, intempestivo, para pensar la figura de profesor de filosofía, desde la fuerza singular con que hace nacer la filosofía. También hemos optado por ofrecer al lector lecturas de Sócrates que nos han resultado inspiradores. En ese sentido, al final de cada uno de los tres capítulos hay un texto de los tres interlocutores más significativos de este libro: Foucault, Rancière y Derrida.

Como el lector apreciará, son textos que, más que defender tensan la idea aquí presente y, en esa misma medida, la fortalecen: en efecto, para escribir y pensar la enseñanza de la filosofía no es posible escapar a esta paradoja constituyente.

Introducción

Enseñar filosofía: necesidad imposible

El enigma-paradoja es tan antiguo como la filosofía misma. En 1980 J. Derrida escribe un libro2 a partir de una tarjeta postal que ha encontrado en la Biblioteca Bodleiana de Oxford. La tarjeta muestra a Sócrates sentado, agachado y escribiendo, y a Platón detrás, más pequeño, con el dedo índice hacia arriba. La tarjeta hace a Derrida delirar, le parece encontrar en ella lo que siempre buscó: “el camarada Sócrates fue el primer secretario del partido platonista” (p. 14). En la tarjeta, Platón, magistral, dictatorial, muestra el camino y da una orden a su escriba (p. 13-4). Por su parte, Sócrates le da la espalda a Platón para escribir. La tarjeta consuma el sueño de Platón: hacerlo escribir a Sócrates, ser el padre de su padre. Derrida se pregunta: ¿qué escribe Sócrates? ¿A quién? “Es aún el enigma absoluto, esos dos” (p. 56).

Sócrates y Platón son, efectivamente, dos nombres, una dupla, para ese enigma-paradoja absoluto de la filosofía y su transmisión, de la relación que se establece, cada vez, entre el pensamiento de quien ejerce el papel de enseñante y quien ocupa el lugar de aprendiz. Son el enigma-paradoja de la identidad y la diferencia, de la presencia y la ausencia, de la libertad y la determinación. Son también el enigma-paradoja de una palabra –la del maestro– que se niega a salir de la oralidad y que leemos en la escritura de un discípulo lúcidamente desobediente. Pero son además el enigma-paradoja de la palabra del maestro escrita en la forma más fuertemente potenciadora del pensamiento, más abierta a la percepción del propio enigma: conversaciones en las que el maestro también ocupa un lugar igualmente enigmático y paradójico y el nombre del discípulo sólo se hace presente para dar cuenta de su ausencia.

Sócrates es, en ese sentido, un momento inicial y también límite para todo aquel que ocupa el espacio de la transmisión o enseñanza de la filosofía. Es un doble imposible, algo así como un arquetipo que se presenta toda vez que un profesor de filosofía problematiza el sentido y las condiciones de su tarea. Mal que nos pese, ya no hay cómo vérselas directamente con Sócrates. Hay que buscarlo donde ya no está, donde su figura asume las máscaras de los personajes que ha querido darle Platón. Esa es también la paradoja de Sócrates, y, con él, la de todo profesor de filosofía: ayudar a ver sin mostrarse; exponerse escondiéndose; enseñar a decir una palabra que no se deja leer, aparecer donde ya no se está más o ya no se es más que la forma de algún otro. Atópico, sin lugar, como una y otra vez el Sócrates de Platón se caracteriza a sí mismo (Banquete 221d; Fedro 230c; Gorgias 494d), es no sólo Sócrates, sino todo profesor de filosofía.

Sí, hay que decir el “Sócrates de Platón”, porque es una relación de parentesco, de pertenencia y de localidad. Porque es una invención que genera una nueva identidad, un tercero situado, localizado, emparentado con sus genitores y sin embargo, otro, diferente, inasible, que crea un mito sometido a una interpretación infinita.

En todo caso, hay que buscar a Sócrates donde ya no está, en diálogos que no son diálogos. Allí lo encontramos. Son muchos, tantos, casi infinitos, los “Sócrates” que habitan esas conversaciones... La imagen que Platón ofrece es tan claramente múltiple, llena de tantas tensiones, que es incluso difícil entender los intentos por sistematizar la figura de Sócrates en una doctrina, un método, un pensamiento. La cuestión es radicalmente crucial para la filosofía, que no puede tratarse de buscar sólo lo que “verdaderamente” pensó Sócrates, lo que efectivamente pensó un personaje histórico, sino que debe encontrar las condiciones que forjan un nacimiento, no sólo temporal, sino lógico, constitutivo, de la filosofía y su enseñanza. Algo que la acompaña allí donde ella se ejerce. Para el tema que nos ocupa, esas condiciones aparecen más específicamente desplegadas en por lo menos tres campos o dimensiones: la política, la educación, y la propia filosofía. En otras palabras, la figura de Sócrates en los diálogos testimonia el enigma-paradoja de enseñar filosofía en esas tres dimensiones.

En el campo de la política, Sócrates afirma, al mismo tiempo ,que es el único ateniense en practicar la verdadera política (Gorg. 521d) y que acertó al hacer caso a la voz demoníaca que le recomendaba no practicar la política porque, si la hubiera ejercido, habría muerto mucho antes (Apol. 31c-e). De esta manera, podríamos formular la primera dimensión de la paradoja así: la práctica de la verdadera política exige que Sócrates no practique la política que, de hecho, se practica en la pólis. El profesor de filosofía sólo puede ser un político verdadero –de hecho, el único verdadero político– practicando otra política que la practicada en la pólis.

En el campo educacional, Sócrates sostiene, con muy pocas páginas de diferencia, que jamás fue maestro de nadie (ibíd. 33a) y que, si lo condenan a muerte, quienes aprenden con él continuarán haciendo lo que él hace (ibíd. 39c-d).3 Segunda forma, entonces, de la paradoja: Sócrates renuncia a la posición de maestro y, sin embargo, de su posición surgen aprendices, discípulos. En otras palabras, Sócrates ejerce una maestría diferente de la habitual y renuncia a ocupar el lugar de maestro. Sin embargo, otros aprenden de ese lugar. El profesor de filosofía afirma que no es un profesor y, de todos modos, debe reconocer que sus alumnos aprenden con él.

Finalmente, en el terreno de la filosofía que él mismo inaugura, Sócrates afirma a la vez que su saber es de poco o ningún valor y que esa relación con el saber lo constituye en el más sabio de todos los hombres (ibíd. 20d – 24b).4 Tercera forma, entonces, del enigma-paradoja: no saber lo hace el más sabio; más aún, es de su particular relación con el saber y de la misión divina que Sócrates desprendió de ella, que se originan, en su relato, el malestar social y político, que derivó luego en su juicio y condena; y habría una dimensión más existencial del enigma-paradoja: lo que a Sócrates le da vida, la filosofía, le da también la muerte; o, la filosofía precisa, para vivir, lo que la lleva a su propia muerte. Así, en un sentido, el profesor de filosofía es el más sabio por ser el único que sabe que no sabe. En otro, lo es por no saber que sabe. Y su saber es un saber de vida y de muerte: sabe que sólo puede vivir un tipo de vida que lo lleva a un tipo de muerte.

Aunque el propio Sócrates intenta explicar, de manera más o menos convincente, estas formas de la paradoja, su radicalidad lo excede de tal manera, que parece estar planteando condiciones que van más allá de su tiempo y espacio. De tal forma lo exceden esas condiciones que establece en su fundación, que los filósofos han tenido que vérselas con él para encontrar su propio punto de inicio, como si Sócrates no sólo instaurara una filosofía, sino también la posibilidad misma de filosofar a través de alguna forma de interlocución con su figura. En cierta medida, como ha sostenido M. Foucault, un encuentro con Sócrates es algo así como la piedra de toque, no sólo de toda filosofía, sino de todo profesor de filosofía.5 O como dice José Luis Pardo en el epígrafe de este libro, la muerte de Sócrates marca la posibilidad de la escritura en filosofía, y la vida de Sócrates el nacimiento mismo de la filosofía y su enseñanza. Por su fuerza para pensar la condición y los desafíos de la enseñanza de la filosofía, le daremos algo más de atención en el próximo capítulo.

Capítulo I

El enigma-paradoja del profesor (Sócrates y Foucault)

La filosofía y su relación con el saber

Un lector podría pensar “pero, ¿otra vez un libro sobre Sócrates?”. Y sí, otra vez Sócrates, diríamos. Por varias razones. Porque el nacimiento de la filosofía gestado por Sócrates excede su tiempo; porque cuando se trata de pensar, de la repetición puede surgir la diferencia; y si el lector fuera un profesor de filosofía, también diríamos porque Sócrates ayuda a pensar la imposibilidad o inconveniencia de separar al filósofo del profesor. Diremos además que, aun cuando este texto está centrado en Sócrates, no lo está en una figura histórica, sino en lo que esa figura ayuda a pensar a los que damos vueltas en torno de la filosofía, su aprendizaje y su enseñanza.

De un modo más preciso, si la filosofía y su enseñanza nacen con la vida de Sócrates, la escritura de la filosofía, su transmisión, nace con el relato que termina en su condena a muerte en la Apología. Allí, Sócrates afirma para sí un lugar de exterioridad frente a los modos de poder y saber propios de los tribunales. Es el mismo lugar por el que ha transitado siempre: un no lugar, una atopía. Consigo, Sócrates lleva a la filosofía, su enseñanza y los que con él aprenden. Todos ellos son igualmente atópicos: no tienen lugar en la pólis. La condena a muerte de Sócrates es una consecuencia del lugar que se atribuye en su defensa. La condena a la filosofía es una lógica consecuencia de la identificación que Sócrates opera entre su vida y una vida filosófica. Veámoslo con algún detalle.

Su no lugar en la pólis comienza a ser delineado desde el terreno que Sócrates prepara para defenderse. En el inicio de su defensa, después que Meleto ha presentado la acusación, Sócrates no sólo no quiere que lo asimilen a los que son hábiles en retórica ante el tribunal, sino que no hablará como ellos, su lengua será otra. Así, como acude por primera vez a los tribunales a los setenta años, pide permiso para hablar la lengua con la que fue educado, una lengua infantil. De este modo, Sócrates hablará en su defensa como un niño, improvisando, tanteando, como un extranjero fuera de su tierra. La verdad en los tribunales, dice Sócrates, vendrá de un extranjero infantil, una figura doblemente exterior a la pólis. El profesor de filosofía no quiere hablar la lengua oficial de la pólis. Sabe hacerlo, la entiende, la califica, la juzga. Pero no acepta jugar su juego.

¿En dónde se legitima esa verdad infantil y extranjera de la que se dice portador Sócrates? En el oráculo de Delfos, institución sagrada de los griegos. Si se trata de una anécdota verídica o de una invención de Platón, poco afecta el dispositivo que ella permite nacer. El caso es que Sócrates la presenta para justificar las acusaciones en su contra. La narración dice que un amigo de Sócrates, Querefonte, fue a preguntarle al oráculo si había alguien más sabio que Sócrates en Atenas. El oráculo contesta que no. Sócrates se muestra perplejo: sostiene que, si por un lado el oráculo no puede mentir, por otro no está claro lo que quiere decir, ya que no se considera portador de cualquier saber digno de tal juicio. Es interesante que Sócrates se muestra sorprendido de la respuesta del oráculo pero no de la pregunta de su amigo. Porque si la respuesta del oráculo, parece insólita, lo es porque ante todo la pregunta es disparatada. En fin, son cosas de Platón. Es verdad que tal como es retratado Sócrates contribuye ya a pintarlo un poco por encima de todos los otros, pero también es cierto que eso mismo le quita verosimilitud a su sorpresa ante la respuesta de la pitonisa. En todo caso, Sócrates dice que esa sentencia oracular lo llevó a emprender una búsqueda que pudiera dar algún sentido a lo dicho por el oráculo.

En ese gesto comienza la tarea, no sólo de un filósofo, sino de un profesor de filosofía. Lo que Sócrates emprende es una búsqueda de sentido y el modo de realizarla es la interrogación de sí y de los otros. Más allá del carácter ficcional de la anécdota, ella muestra algo interesante: Sócrates no es un profesor de filosofía que va a enseñar a los otros algo que no saben; en verdad es la propia búsqueda que da forma a una práctica que hace de Sócrates –y cuando sus encuentros son más interesantes, también de los otros– algo que no era al inicio.

El lugar sobre el que Sócrates sostiene su condición de hombre más sabio no carece de riesgos: es cierto que quienes lo situaron primero en contexto religioso son los acusadores, pero el hecho es que Sócrates acepta ese terreno y lo refuerza buscando que juegue a su favor. En todo caso, Sócrates deja ver una cierta actitud irreverente, no sólo por el contenido de la sentencia oracular, sino por la actitud con la que emprende la búsqueda: en efecto, comienza por un hombre de los que tienen más fama de sabio, para “en cierto modo, confutar al oráculo” [pou elénxon tò manteîon] (ibíd., 21c).

De modo que, aun frente al oráculo, Sócrates marca una de las dimensiones principales de su práctica: confutar los dichos que no pueden ser aceptados tal como son enunciados. En cierto modo, Sócrates resitúa su relación con el oráculo que le sirve de instancia legitimadora: también sobre él descargará sus palabras. Con los hombres será igual.

Veamos con algún detalle cómo es la búsqueda de Sócrates, por los ecos que puede tener para pensar la filosofía y su enseñanza. Sócrates se encuentra con distintos interlocutores. Primero, los políticos (ibíd., 21b-e), luego los poetas (ibíd., 21e-22c) y finalmente los trabajadores manuales (ibíd., 22c-e). El primer interlocutor es un político que parece sabio para los otros y sobre todo para sí mismo, pero no lo es, según concluye Sócrates después de dialogar con él. Y afirma que, al intentar demostrarle que no lo es, se gana su odio y el de los presentes. Por eso, dice Sócrates:

Es probable que ninguno de nosotros sepa algo de valor, pero éste cree saber y no sabe, en cambio yo, en tanto, efectivamente, no sé, tampoco creo [saber]. Parece, pues, que soy más sabio que éste en esta misma pequeñez: que lo que no sé tampoco creo saber [Kinduneúei mèn gàr hemôn oudéteros oudén kalòn kagathòn eidénai, all´hoûtos mèn oîetai ti eidénai ouk eidós, egò dé, hósper oûn oîda, oudé oîomai] (ibíd., 21d.).

Lo que diferencia a Sócrates de los otros hombres es una negatividad: no creer saber. A continuación, sigue interrogando a más políticos y el resultado es siempre el mismo. Cuanto más reputados, menos dotados, en cuanto que los menos favorecidos están más cerca de ser sensatos. Después llega el turno de los poetas, quienes no pueden dar cuenta de sus propias obras. Sus creaciones no se deben a su saber, sino a dotes naturales e inspiración. Dicen muchas cosas bonitas, pero no saben por qué las dicen. Como poetas creen ser los más sabios de todos, pero no lo son, por lo que Sócrates cree ser más sabio que ellos. Finalmente, es el turno de los trabajadores manuales. A medida que Sócrates va descendiendo en la escala social, los saberes que encuentra se muestran más sólidos. A diferencia de los anteriores, los trabajadores manuales efectivamente saben algo que Sócrates no sabe. Pero su problema es que quieren aplicar ese saber a las cosas más importantes y allí lo estropean, no reconociendo sus límites. Así, Sócrates también considera preferible su relación con el saber, que el saber y la ignorancia de los trabajadores manuales.

De este modo, la investigación emprendida por Sócrates confirma al oráculo: él es efectivamente el ateniense más sabio porque es el único que sabe de su propia ignorancia. Sócrates interpreta el oráculo así: al decir que él es el más sabio, lo señala como un ejemplo, modelo o paradigma [parádeigma] (ibíd., 23b) de que, entre los seres humanos, el más sabio es aquel que, como Sócrates, reconoce que nadie es valioso, verdaderamente, en relación con el saber [Sophótatós estin, hósper Sokrátes énnoken hóti oudenòs áxiós esti têi aletheíai pròs sophían] (ibíd., 23b).

Puede ser interesante pensar en esos tres rivales que Sócrates y Platón han elegido para confrontar a la filosofía –la política, la poesía y la técnica–, más allá de las razones episódicas que lo justificarían por tratarse de tres grupos sociales enfrentados con Sócrates y representados en el juicio por sus tres acusadores, Anito, Meleto y Licón.

Son también tres rivales potenciales del profesor de filosofía. Están en la escuela y también fuera de ella. Pero, y tal vez este aspecto sea aún más interesante, son también tres posibilidades del camino que el propio profesor de filosofía puede estar tentado a seguir. La política es la posibilidad de ver en la enseñanza de la filosofía una proyección social concreta y acabada, una productividad comprometida con la transformación del estado de cosas; es la extensión de un sentido, utilidad o producto tangible en sociedades plagadas de injusticias como las nuestras; la política es el doble de la filosofía en la pólis, y tornarse un político es la primera tentación de un profesor de filosofía; la poesía es la propia dimensión estética de la filosofía, la que la aproxima más específicamente al arte, al desinterés y lo sublime; es la consumación de la palabra en la propia palabra; la poesía es el doble de la filosofía en el lenguaje; volverse un poeta es la tentación última de un profesor de filosofía. Finalmente, la técnica es la seducción de un método que torne a la filosofía productiva, eficaz, desde la propia didáctica hasta una finalidad dictada por el mercado, la ciencia, o desde cualquier otro marco externo; es el predominio de un orden que pretende regularse a sí mismo y, en particular, al propio pensamiento; la técnica es el doble instrumental de la filosofía, y convertirse en un técnico es la tentación persistente de un profesor de filosofía.

Sócrates es un ejemplo de resistencia a esos embates externos y tentaciones internas. Es la afirmación de un lugar desde donde problematizar los saberes con los que se encuentra la filosofía. El lugar que define es, significativamente, el de una relación con el saber y su doble, la ignorancia. Sócrates no concibe la filosofía como un saber, sino como una relación con el saber, a partir de la cual una serie de prácticas pueden desarrollarse. La filosofía es, para Sócrates, algo así como una condición para poder desplegar cierto camino en el saber.

Es posible afirmar, entonces, que el mito de la ignorancia de Sócrates es también el mito de la filosofía y de quienes la enseñan, en tanto Sócrates asimila su modo de vida al de “todos los que filosofan”[Pánton tôn philosopoúnton, Apología] (23d). El “todos” es interesante porque revela que, a pesar de considerarse el más sabio, Sócrates está lejos de considerarse el único en hacer lo que hace. También lo es el uso –en griego– del participio, un adjetivo verbal, en la medida en que concibe el filosofar como un atributo en ejercicio por algunos. Así, la filosofía no nace como un saber, sino como una forma de ejercer, prácticamente, cierta relación con el saber.

El legado para la filosofía de este mito no es menor. Digámoslo con otras palabras. Sócrates la hace nacer de un saber divino –contra el que después se vuelve– y, a la vez, no le da el suelo firme de un saber de certeza, sino que, sobre todo, la asocia a una relación con el saber o, mejor aún, con el contrario del saber, la ignorancia. Vivir filosofando significa, para Sócrates, dar un cierto lugar de destaque a la ignorancia, en el pensamiento y en la vida, tener una relación de potencia, afirmativa, generativa, con la ignorancia. El problema, según Sócrates, no estaría en ser ignorante. De hecho todos los seres humanos lo somos. La cuestión principal pasa por la relación que tenemos con la ignorancia. Algunos la niegan, la ignoran. Ese es el principal defecto, parece querer decir Sócrates, de un ser humano: ignorar su ignorancia. Todo se puede ignorar, menos la propia ignorancia. Después de sus conversaciones con políticos, poetas y trabajadores manuales, tal como son narradas en la Apología, Sócrates concluye que es el único en Atenas que sabe de su ignorancia, que ignora todas las otras cosas, menos la propia ignorancia. Y eso lo torna el más sabio. El problema principal de los que ignoran la ignorancia es que se fijan a una relación disfrazada con el saber y, a partir de esa relación, se cierran a poder saber lo que de hecho ignoran. Clausuran toda búsqueda. Como si fuera poco, cuando alguien les muestra sus ilusiones, reaccionan violentamente, como contra Sócrates.