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I
DER WEG ZUR FORSCHUNG
Studium zwischen Leuchttürmen und Grautönen

Die erste Vorlesung am 20. Oktober 1969 am «Poly» war ein magischer Moment. «Poly», so wurde damals das Polytechnikum, die ETH, genannt. Da sass ich in einem vollen Hörsaal der Chemieabteilung, umgeben von einem Meer junger Männer, durchsetzt nur ab und zu mit wenigen Studentinnen. Wir Frauen setzten uns nicht zusammen, wir kannten uns nicht, und zudem waren wir an die ETH gekommen, um uns in diesem Umfeld zu behaupten. Ich hatte mir lange vorher versucht vorzustellen, wie es als Studentin am «Poly» sein würde, wie es sich anfühlen würde, an der für naturwissenschaftlichtechnische Fächer renommierten Hochschule ein Studium zu beginnen.

In unserem Biologiestudiengang waren wir fünf Frauen und rund dreissig Männer. Frauen waren an der ETH zwar schon seit ihrer Eröffnung 1855 ausdrücklich zum Studium zugelassen. Aber erst 1877 schloss die erste Studentin, eine Russin, das Studium der Land- und Forstwirtschaft ab. 1968, ein Jahr vor meinem Studienanfang, war die erste Titularprofessorin, im Fach Geobotanik, ernannt worden. Erst 1985 wurde die erste ordentliche Professorin, eine Architektin, gewählt und 1992 die erste Frau zur Ehrendoktorin ernannt. Es war die amerikanische Umweltschützerin und Mitautorin des Club-of-Rome-Berichts «Grenzen des Wachstums» (1972), Donella H. Meadows. Und 2007 schliesslich wurde Heidi Wunderli-Allenspach, Professorin für Biopharmazie, zur ersten Rektorin der ETH gewählt.

Der Beginn am «Poly» war nicht spektakulär. Trotzdem spürte ich ein erhabenes Gefühl in mir, fast wie beim Start meiner ersten Velotour, als ich eine neue Freiheit entdeckt hatte. Jetzt war der Moment der Selbstbestimmung gekommen, der Beginn eines Hochschullebens, für das ich ganz alleine zuständig war. Kein lästiger, dauernder Prüfungsdruck mehr, keine kleinschrittigen Vorgaben der Unterrichtsthemen, keine Eingrenzung auf genau fixierte Inhalte. Grosszügigkeit, grundlegende Einblicke, taufrische Forschungserkenntnisse, das erhoffte ich mir. Ich würde entscheiden, worauf ich Gewicht legen wollte, was ich interessant und faszinierend fand. So malte ich mir das Hochschulstudium aus. Wie oft hatten wir von unseren Lehrern am Gymnasium gehört, dass mit dem Studium das eigentliche Leben beginnen würde, dass wir dann auf uns allein gestellt sein würden und konsequent arbeiten müssten, um erfolgreich zu sein. Ich fürchtete mich nicht vor diesem neuen Anfang, im Gegenteil, ich fühlte mich erlöst und frei. Das Studium würde ich schaffen, daran hatte ich nicht den geringsten Zweifel. Respekt vor dem Unbekannten hatte ich dennoch. Aber Freude, Glück, Stolz und Selbstüberzeugung dominierten meine Gefühlslage.

Die ersten Worte des Chemieprofessors holten mich dann aber auf den Boden der Realität. Was ich hörte, klang nicht abgehoben, auch nicht besonders klug, sondern sehr pragmatisch: Einführung ins Studium, was uns alle erwarten würde, dass wir vor allem das Laborpraktikum, das immerhin zwölf Stunden pro Woche ausmachen würde, ernst nehmen sollten. Dann folgte der Einstieg in die Anorganische Chemie, der für mich nichts Neues beinhaltete. Wir hatten am Gymnasium einen – aus meiner Sicht ausgezeichneten, in den Augen anderer eher zu anspruchsvollen – Chemieunterricht genossen, den ich so spannend gefunden hatte, dass ich mir eine Zeit lang auch ein Chemiestudium überlegt hatte. Schliesslich hatte ich mich aber dann für die Biologie entschieden, weil mich in diesem Fachgebiet, abgesehen von der Naturnähe, die damals aktuellen Forschungen in der Molekulargenetik zur DNA-Struktur und zur Biosynthese der Proteine faszinierten. Chemie gehörte aber dennoch zu den ersten Vorlesungen im Biologiestudium. Doch stärker als die Inhalte der Chemievorlesungen im ersten Studiensemester blieben mir die regelmässigen Anspielungen des Professors auf die «Nicht-Wissenden» in Erinnerung. Zum Beispiel auf die Hausfrauen, die keine Ahnung hätten, wie viel Gift sie mit der Zitronenschale in den Kuchen rieben, oder die nicht wüssten, warum Blaukohl mit Essig zu Rotkohl würde. Es gab viele Seitenhiebe gegen diejenigen «da draussen», die mehr ironisch als ernst gemeint waren. Trotz oder gerade wegen der Ironie störten mich diese zur Auflockerung gedachten Bemerkungen, weil ich sie als Geringschätzung der Alltagpraxis jenseits der hehren Hochschule empfand. Warum wurden wir als «Elite» in den Himmel gehoben? Ich mochte dieses Wort nicht, schon am Gymnasium war es oft gefallen. Ich war nicht so aufgewachsen, dass ich Menschen mit praktischen Berufen, wie Handwerker oder Hausfrauen, gering geschätzt hätte. An der ETH schien mir aber die Überheblichkeit geradezu zelebriert zu werden. Der Alltag schien weit weg zu sein, ausserhalb dessen, was die Hochschulwelt interessierte. Hier zählte nur die akademische Welt, die mir tatsächlich so abgehoben vorkam, wie man es sich ausserhalb dieser ehrwürdigen Gottfried-Semper-Mauern erzählte. War es doch mehr als ein Vorurteil? Meine ersten Erfahrungen schienen es zu bestätigen.

Später erlebte ich ganz andere Begegnungen, mit Dozenten, die den Funken mit ihrer Leidenschaft für die Forschung in den Lehrveranstaltungen auf uns Studierende überspringen liessen. Da war der Professor für Pflanzenphysiologie, der jeweils nach der Vorlesung bewusst im Hörsaal blieb, um mit uns diskutieren zu können. Er wartete geradezu auf Studierende, die nach vorne kamen, um Fragen zu stellen. So waren wir gelegentlich auch eine halbe Stunde später noch dort und tauschten uns über die aktuelle Forschung in der Pflanzenphysiologie und über kontroverse Sichtweisen auf forschungsmethodisch neue Ansätze aus, als ob wir Forschungserfahrung gehabt hätten. Der Dozent liess uns wohl bewusst in dieser Überzeugung, um unseren Forschergeist zu wecken. Hier wurde Forschung für mich lebendig. Was in den allermeisten Vorlesungen als Konserven präsentiert wurde, lebte hier dank den Menschen, die ich mit der Forschung in Verbindung bringen konnte. Und es blitzte auf, dass auch naturwissenschaftliche Forschung keineswegs nur in wissenschaftstheoretisch gesicherten Bahnen verlaufen musste. Es war die Zeit, als man den biologischen Landbau zum Forschungsgegenstand machte und versuchte, den Unterschied zwischen konventionell produzierten und biologisch-organisch oder biologisch-dynamisch gewachsenen Pflanzen auch biochemisch nachzuweisen. Mich interessierten die Forschungszugänge viel mehr als die Ergebnisse. Genau darüber entspannen sich die Diskussionen. Alle Diskussionsbeiträge von uns Studierenden, mochten sie auch noch so ungelenk formuliert sein, wurden vom Professor interessiert aufgenommen und im Gespräch weiter verwertet. Wir wurden ernst genommen. Das war für uns eine Erfahrung, die wir nicht oft machen konnten.

Ein Professor der Molekularbiologie brachte nach einer Einführung in verschiedene Themenstellungen aktuelle Fachzeitschriftenbeiträge in seine Seminarveranstaltung. Da brüteten wir in der Diskussionsvorbereitung über den englischsprachigen Fachtexten und versuchten zu verstehen, was darin präsentiert wurde. Ohne die Hilfe des Professors im Seminar wären wir wohl mit unserem Verständnis nicht weit gekommen. Aber er schaffte es, uns den Fachartikel verständlich zu machen. Auch hier wurden wir in der Diskussion der Artikel ernst genommen, und wir spürten den Hauch der Wissenschaft. Wir bekamen ein Gefühl, als ob wir einen grossen Schritt in Richtung eigene Wissenschaftstätigkeit gemacht hätten. Auch die Entomologie, die Insektenkunde, begann mich zunehmend zu faszinieren. Hier wurden uns in den Vorlesungen ebenfalls neue Erkenntnisse präsentiert. Es waren weniger die Forschungswege, die wir dargestellt bekamen, als aktuelle Forschungsergebnisse, die Einblick gaben in die Evolution der unbeschreiblichen Vielfalt der Insektenarten. Vielleicht war es in diesen Stunden, dass ich mich für das Unterrichten zu interessieren begann.

Neben solchen Leuchttürmen plätscherte der Vorlesungsbetrieb eher eintönig dahin. Ich sah mich in einer passiven Rolle, abgesehen davon, dass ich gewissenhaft alle Arbeitsunterlagen laufend verarbeitete und für mich durch farbig gestaltete Zusammenfassungen dokumentierte. Ich häufte Wissen an, befasste mich mit biologischer Forschung und aktuellen Erkenntnissen. Aber wozu? Das begann ich mich immer häufiger zu fragen. Seit der Zeit am Gymnasium beschäftigte ich mich mit Sinnfragen. Da waren die Aufsatzthemen gewesen, die schliesslich stets zu Fragen nach dem Sinn des Lebens geführt hatten. Die Suche danach hatte ich verinnerlicht. Wie naheliegend, dass mich die Frage bereits in den ersten Semestern wieder einholte: Was war für mich der Sinn meines Biologiestudiums?

Hinzu kam, dass ich nach lukrativen Möglichkeiten des Geldverdienens Ausschau hielt. Der Grund war meine neue Lebenssituation. Ich wollte mich unabhängig von meinen Eltern machen, das Studentinnenleben in vollen Zügen geniessen, ohne stets daran denken zu müssen, wann am Abend jeweils die nächste Möglichkeit für die Rückfahrt nach Hause möglich sei. Schon in der dritten Woche des Studiums hatte ich Peter kennengelernt. Zufällig. Beide waren wir nicht auf der Suche nach einer Partnerschaft, sondern wollten uns aufs Studium konzentrieren, wie wir uns später lachend versicherten. Peter kam auf dem zweiten Bildungsweg an die ETH. Als Ältester war er zusammen mit vier Geschwistern auf einem aargauischen Kleinbauernbetrieb aufgewachsen. Sein grösster Stolz war, dass er nach der Bezirksschule eine Berufslehre als Maschinenzeichner bei der für Vermessungsinstrumente und Reisszeuge renommierten Firma Kern in Aarau absolvieren konnte. Anschliessend besuchte er drei Jahre das Technikum in Biel (die heutige Fachhochschule) und arbeitete dann als Maschineningenieur HTL (Höhere Technische Lehranstalt) in Genf und später in Chippis bei der Alusuisse. Dort reifte in ihm der Wunsch nach einer tiefgreifenden Veränderung in der Berufsausrichtung. In nur sechs Monaten bereitete er sich selbstständig mit den Unterrichts- und Prüfungsmaterialien der Akademikergemeinschaft auf die Aufnahmeprüfung an die ETH vor. Für HTL-Absolventen war diese Prüfung reduziert, das heisst ohne Mathematik, Physik und Chemie. Die Prüfungsanforderungen entsprachen denjenigen der eidgenössischen Matura. Peter schaffte die Aufnahmeprüfung und konnte mit 26 Jahren das Studium im Herbst 1969 starten. Da er noch den militärischen Wiederholungskurs zu absolvieren hatte, trat er erst in der dritten Semesterwoche ins Studium der Agronomie ein. Und genau am ersten Montag in jener dritten Woche sassen wir zufällig nebeneinander. Auf seine Frage, was wir in den beiden vergangenen Wochen im betreffenden Fach, der Speziellen Botanik, behandelt hätten, erläuterte ich ihm die Inhalte der verpassten Vorlesungen. Von da an trafen wir uns jeden Tag, denn es stellte sich heraus, dass die Agronomen eine ganze Reihe von Fächern gemeinsam mit den Biologiestudierenden belegten. Es funkte zwischen uns, und unser Studium bekam unerwartet eine gemeinsame Perspektive. Unsere Beziehung war es, die mich dazu bewog, finanziell und räumlich selbstständig zu werden. Meine Eltern waren nicht erfreut, dass ich mich in einen sieben Jahre älteren Mann verliebt hatte. Sie fürchteten, ihre Tochter würde vielleicht bald ein Kind bekommen und das Studium aufgeben. An der Ernsthaftigkeit unserer Studienabsichten hatten aber weder Peter noch ich Zweifel. Ich wollte einfach unabhängig sein und die Freiheit geniessen.

Ich schaute mich also um und informierte mich, ob ich mit Unterrichten Geld verdienen könnte. Und siehe da, schon kurz nach den ersten scheuen Gedanken entdeckte ich ein Inserat am Anschlagbrett beim Zoologischen Institut der ETH. Es wurde eine Lehrperson – vermutlich damals explizit ein Lehrer, aber daran erinnere ich mich nicht mehr – für die Bezirksschule Baden gesucht, für die Fächer Mathematik, Naturkunde und Chemie. Ohne lange zu überlegen, bewarb ich mich um die Stelle. Ich war noch nie vor einer Schulklasse gestanden, war aber überzeugt, dass ich das Unterrichten im Blut hätte, war doch meine Mutter ausgebildete Primarlehrerin, und mein Vater unterrichtete damals als Gymnasiallehrer an der Oberrealschule Rämibühl. Zudem hatten mein Grossvater und meine Grossmutter bereits um 1900 eine Ausbildung zum Lehrer, zur Lehrerin gemacht. Und auch mein Urgrossvater war Lehrer gewesen. Diese Lehrerdynastie erwähnte ich natürlich nicht im Detail, aber vermutlich nahm ich in meinem Bewerbungsbrief Bezug auf meine Verankerung im Lehrberuf. Noch wichtiger aber war mir, meine eigenen Qualifikationen vorlegen zu können, das Maturitätszeugnis und das Zeugnis des ersten Vordiploms, das ich 1970 erworben hatte. Weiter reichte mein Studiennachweis Anfang 1971 noch nicht, aber ich hoffte, dass diese Dokumente genügend Eindruck machen würden.

Unterrichten aus dem Stand

Und die Bewerbung glückte. Ich wurde zum Vorstellungsgespräch eingeladen und gleich eingestellt, ohne dass man einen Beweis meiner Lehrfähigkeit sehen wollte. So dringend suchte man damals in den 1970er-Jahren nach Lehrpersonen, dass man sogar auf eine 20-jährige Studentin setzte, die erst ein Vordiplom an der ETH vorweisen konnte. Auch als ich dann meine Unterrichtsstunden an der Bezirksschule hielt, am Anfang noch reichlich unsicher in der neuen Rolle, kam nie jemand von der Schulleitung zu einem Unterrichtsbesuch vorbei. Vertraute man mir blind? Nur einmal stellte ich während einer Unterrichtsstunde fest, dass sich die Türe in der hinteren Wand des Schulzimmers leicht öffnete und später wieder schloss. Hatte man mir schon mehrmals auf diese Weise zugehört? Ich wollte es nicht glauben. Jedenfalls hörte ich nie etwas zu meinem Unterricht, weder negativ noch positiv. So blieb ich an der Schule, reiste zwei- bis dreimal wöchentlich mit dem Zug nach Baden zum Unterrichten, liess mir von einer Studienkollegin die Vorlesungsnotizen mit einer Blaupause kopieren und schuftete fast Tag und Nacht für das Studium, das damals gegen fünfzig Präsenzstunden umfasste.

Im Wintersemester war in der ersten Klasse Menschenkunde angesagt. Als Lernmittel diente eine Mappe mit einzelnen Arbeitsblättern. Gegen Ende des Semesters hatten wir alle Themen bearbeitet. Das etwas verstaubte Bild, das ich vom Lernmittel erhalten hatte, zeigte sich unter anderem darin, dass die Fortpflanzungsorgane nicht vorkamen und damit auch keine Sexualkunde. Als ich die Klasse fragte, ob ihnen Themen im bisherigen Unterricht fehlten, meldete sich ein kecker Junge, der bemängelte, dass wir die Fortpflanzungsorgane bisher nicht besprochen hätten. Die Klasse nickte zustimmend und kicherte, in gespannter Erwartung, was ich dazu sagen würde. Ganz selbstverständlich ging ich auf die Antwort des Jungen ein und fragte die Klasse, ob sie das Thema gerne besprechen würde. Alle nickten. Ich traute mir das Thema selbstbewusst zu, war doch Sexualität in den Jahren nach 1968 für unsere Generation kein Tabu mehr. Ich informierte den Schulleiter, dass ich Fortpflanzung und Sexualkunde im Unterricht besprechen würde. Den Eltern schrieb ich einen Brief. Niemand beschwerte sich, niemand war dagegen. Und so unterrichtete ich in den nächsten Stunden Sexualkunde, ohne Lehrmittel, nur mit selbst zusammengestellten Arbeitsunterlagen. Die 12- bis 13-jährigen Jungen und Mädchen wollten viel wissen, natürlich nicht nur über die Biologie der Fortpflanzung, sondern auch über die körperliche Liebe. Ich ging mit grosser Selbstverständlichkeit darauf ein und war überzeugt, den Jugendlichen etwas fürs Leben mitgegeben zu haben. Ein paar Jahre später, als ich – selbst hochschwanger – zwei Mädchenklassen in einem Gymnasium über den Menstruationszyklus unterrichtete, sagte mir ein Vater, dass ich den Schülerinnen etwas mitgegeben hätte, was unbezahlbar sei.

Nach dem zweiten Vordiplom, im Frühjahr 1972, wurde mir das Unterrichten in Baden neben dem Studium zu viel, und ich reichte die Kündigung ein, aber nur, um in der Stadt Zürich eine neue Lehrtätigkeit an einem Gymnasium annehmen zu können. Auch das gelang problemlos, ohne Mühe fand ich einen neuen Lehrauftrag, zunächst an der neu gegründeten Dependance der Kantonsschule Freudenberg in Urdorf, die dann später zur selbstständigen Kantonsschule Limmattal wurde. Später bekam ich eine Stelle als Lehrbeauftragte an der damaligen Töchterschule Stadelhofen, an der ich fast zehn Jahre lang blieb. Zwischendurch unterrichtete ich auch Maturanden an der Oberrealschule Rämibühl, dem heutigen Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Gymnasium, an dem mein Vater Biologielehrer war. Als er ein Sabbatical nahm, übertrug er mir eine Klasse, jedoch nicht, ohne mich vorher in das Unterrichten am Gymnasium eingeführt zu haben. Denn es hatte ihm nicht gefallen, wie ich ohne Ausbildung an der Bezirksschule Baden zu unterrichten begonnen hatte. Neben seiner Tätigkeit als Gymnasiallehrer unterrichtete mein Vater auch angehende Biologielehrerinnen und -lehrer an der Universität Zürich. So verwendete er seine Didaktikkonzepte, um mir die Prinzipien des Unterrichtens zu zeigen und meine Unterrichtsweise in zwei Übungslektionen zu prüfen. Mit meinen Unterrichtsstunden war er sehr zufrieden. Mir schien, dass er gar überrascht war, wie gut ich bereits unterrichtete. Jedenfalls hatte ich die väterliche Prüfung bestanden und durfte eine seiner Klassen unterrichten. Die Aufgabe war nicht leicht. Die jungen Männer wollten der nur wenig älteren Biologielehrerin ganz offensichtlich mit herausfordernden Fragen auf den Zahn fühlen. Mein Ziel, einen anspruchsvollen Biologieunterricht für Maturanden zu bieten, war ambitioniert und fordernd. Die Reaktionen der Schüler liessen mich mehr als einmal an meinen Fähigkeiten als Lehrerin zweifeln. Es war für mich deshalb eine Erlösung, als ich nach dem Semester Stellvertretung die Klasse wieder abgeben konnte. Wie viel unkomplizierter und vertrauter gestaltete sich das Unterrichten der Schülerinnen an der Töchterschule Stadelhofen.

Als Schülerin und zu Beginn des Studiums war ich schüchtern und zurückhaltend gewesen. Die Erfahrungen, die ich als Lehrerin machen konnte, hoben mein Selbstvertrauen. Ich konnte mein neu gewonnenes Wissen aus dem Studium nutzen, nicht direkt für die Unterrichtsinhalte, aber als Hintergrundwissen, wenn im Unterricht Fragen gestellt wurden – was in der Biologie sehr oft der Fall ist: Wie lange schläft ein Siebenschläfer?, zum Beispiel. Ich wurde durch das Unterrichten selbstsicherer, lernte, Verantwortung zu übernehmen, tauschte die Rolle der Studentin mit einer beruflichen Tätigkeit. Ich hatte auch das Gefühl, dass ich mit der Unterrichtserfahrung besser erkannte, was im Studium wirklich wichtig war. Man konnte sich leicht in den unzähligen Details, die geboten wurden, verlieren. Mit dem Unterrichten wurde ich sicherer in der Schwerpunktsetzung.

Anfang der 1970er-Jahre war es unmöglich, als «Konkubinatspaar», wie damals ein unverheiratetes Paar genannt wurde, eine Wohnung in der Stadt Zürich zu bekommen. Denn das Konkubinat war rechtlich nicht anerkannt. Wer unverheiratet zusammenleben wollte, musste in den Kanton Aargau ausweichen, wo das Konkubinat nicht ausdrücklich verboten war. So zogen damals nicht wenige der Studierenden nach Spreitenbach, in eine Gemeinde nahe bei Zürich, aber dennoch bereits im Kanton Aargau. Peter und ich entschieden uns für eine andere Lösung: Wir heirateten 1972, noch vor Abschluss des Studiums. Das brachte Peter zudem den Vorteil, dass er zusätzlich zum Stipendium von jährlich 4800 Franken – was dem Maximum für Einzelpersonen im Kanton Aargau entsprach – 1200 Franken erhielt, also insgesamt 6000 Franken jährlich, ergänzt durch ein Darlehen, das wir später während zehn Jahren abzahlten. Mit der Heirat musste ich meinen Namen wechseln, so schrieb es das geltende Eherecht vor. Es war unvorstellbar für mich, dass ich meinen Familiennamen Graber verlieren sollte. Meine Herkunft war mir sehr wichtig. Ich befürchtete auch, dass meine Identität mit dem angeheirateten Namen Kyburz verloren ginge und ich nach aussen nicht mehr wiedererkennbar wäre. Männern, die nicht verstehen konnten, warum es mir so wichtig war, meinen Herkunftsnamen behalten zu können, schlug ich jeweils vor, sie sollten sich vorstellen, sie müssten den Namen ihrer Frau annehmen. Dann war die Diskussion jeweils rasch beendet. Seit meiner Heirat nutzte ich also konsequent, in Schriftstücken und Publikationen und oft auch im mündlichen Umgang, den Doppelnamen Kyburz-Graber. So schwer fiel mir die Namensumstellung 1972, dass ich 1988, bei der Einführung des neuen Eherechts, auf die Möglichkeit einer neuerlichen Umstellung verzichtete. Ich hätte den Doppelnamen Graber Kyburz beantragen können, blieb aber bei meinem selbst gewählten, rechtlich nicht verbindlichen Doppelnamen mit Bindestrich, Kyburz-Graber, mit dem ich mich national und international in der Umweltbildung bekannt gemacht hatte.

Enttäuschende Forschung

Für meine Diplomarbeit und das vorgelagerte Forschungssemester bewarb ich mich um einen Studienplatz in der Molekulargenetik bei dem Professor, den ich bei der Diskussion von publizierten Zeitschriftenartikeln in den ersten Jahren des Studiums kennengelernt hatte. Innerhalb der Naturwissenschaften hatte mich die Molekulargenetik schon während meiner Gymnasialzeit besonders fasziniert. Deswegen hatte ich mich schliesslich für ein Studium der Biologie entschieden. Zur Matura hatte ich das Buch «Die Doppelhelix» von der Schule geschenkt bekommen. Die beiden Forscher James Watson und Francis Crick begeisterten mich mit ihrer Geschichte der DNA-Entdeckung. Ich konnte damals noch nicht ahnen, dass es nicht sie allein gewesen waren, die der Struktur der DNA auf die Spur gekommen waren, sondern dass es Teamarbeit, aber auch ein erbitterter Konkurrenzkampf gewesen war, der schliesslich zur Veröffentlichung der Ergebnisse über die DNA führte. Viel später erst erfuhr man, dass die Arbeiten von Rosalind Franklin wesentlich zum Erfolg beigetragen hatten.³ Sie war zum Zeitpunkt der Veröffentlichung schwer krank geworden und wenig später an ihrer Krebserkrankung gestorben. Ob dies der Grund gewesen war, dass die beiden Kollegen Watson und Crick sie aus der Autorenschaft ausgeschlossen hatten und ihr deshalb auch der Nobelpreis versagt blieb? Wohl kaum war es die Krankheit allein gewesen. Rosalind Franklin schien nicht eine Frau gewesen zu sein, die hart für ihre Rechte kämpfen wollte. Vielleicht war sie auch zu gutgläubig gewesen. Viel später erst wurde mir bewusst, wie die Geschichte der DNA-Entdeckung und der Ausschluss der hervorragenden Forscherin Rosalind Franklin die knallharte Konkurrenz in der Wissenschaft abbildete, die nicht zuletzt mit der Konkurrenz zwischen Männern und Frauen zu tun hatte. Vielleicht hätte es mir in der Zeit meiner ersten Forschungserfahrungen geholfen, wenn ich die Geschichte von Franklin gekannt hätte.

Mein Wunsch nach einem Diplomarbeitsplatz in der Molekulargenetik ging nicht in Erfüllung. Der angefragte Professor war kurz zuvor in eine Leitungsfunktion der ETH gewählt worden und stand als Betreuer nicht mehr zur Verfügung. Er empfahl mir, einen jüngeren Kollegen in der Mikrobiologie anzufragen, den ich selbst aber kaum kannte. Dieser schien überrascht zu sein, dass sich eine Frau für die Mitarbeit in seinem Forschungslabor interessierte, gab mir aber sofort eine Zusage. Bisher hatte er nur mit jungen Männern zusammengearbeitet. Ausnahmen bildeten damals, wie überall an der ETH, die Laborantin und die Sekretärin, die jedoch untergeordnete Funktionen ausübten.

Das Labor, in dem ich ab Herbst 1972 ein Jahr lang arbeiten sollte, befand sich im Land- und Forstwirtschaftskomplex der ETH. Es war ein hoher, langer und schmaler Raum, mit grauweissen Wänden und wenig Aussenlicht. Auf der einen Stirnseite befand sich die Türe, auf der gegenüberliegenden die Fensterfront. Davor waren einige Arbeitsplätze für Assistenten eingerichtet, jeder mit einem Mikroskop ausgestattet. In der Nähe der Türe befanden sich Laborgeräte, wie Einrichtungen zum Kochen von Nährlösungen, weitere zum Bebrüten von Petrischalen, Autoklaven zum Sterilisieren, Zentrifugen. Fast auf der ganzen Länge von der Türe bis zu den Fenstern erstreckte sich ein Korpus, an dem jedem Mitarbeiter ein Platz für Laborarbeiten zugeordnet war. Am deutlichsten blieb mir der strenge Laborgeruch in Erinnerung: eine Mischung aus Bouillon (Glutamat für die Nährlösungen) und faulenden Eiern (Schwefelwasserstoff aus dem Stoffwechsel der Bakterien).

Ein Thema, ein Labor- und ein Schreibplatz, das war meine Ausstattung. Ich sollte in meiner Diplomarbeit die Regulation von Enzymaktivitäten bei der Argininbiosynthese einer Bakterienart untersuchen. Mit knappen Erklärungen führte mich der Oberassistent ein, stellte mich den anderen Mitarbeitern und der Laborantin vor und überliess mich dann meinem Schicksal. Ich versuchte, mich zu orientieren und selbst meinen Weg zu finden. Nur selten wagte ich zu fragen, weil alle so beschäftigt schienen. Die Assistenten und der Oberassistent waren fast dauernd in ihre Laborarbeit vertieft, es herrschte eine eigenartige Stille im weiten Labor, unterbrochen manchmal durch die schlurfenden Schritte der jungen Männer. Alle schienen sich diese Art der schleppenden Fortbewegung im Labor zu eigen gemacht zu haben. Mir kam es vor, als ob man sich lieber nicht bewegen wollte, keine Gespräche führen und schon gar nicht lachen durfte. Die Atmosphäre war gedämpft, trostlos. Das Forschungssemester zog sich endlos lange hin. Der Gang zum Labor fiel mir von Tag zu Tag schwerer. Aber ich kämpfte mich durch. Vielleicht lag es ja nur daran, dass meine Experimente nicht zum erhofften Erfolg führten. Wenn sich der Erfolg einstellen sollte, würde mir die Arbeit bestimmt besser gefallen. Mit dieser Hoffnung, gleichzeitig aber auch voller Enttäuschung, trat ich ins Diplomsemester ein, dem eigentlichen Start der Diplomarbeit.

Leben in die jungen Männer kam einzig, wenn in den wöchentlichen Kolloquien Zeitschriftenartikel von Forschern, die zu ähnlichen Themen arbeiteten, diskutiert wurden. Oft handelte es sich um Artikel aus englischsprachigen Zeitschriften, vorzugsweise war eine bestimmte Forschungsgruppe aus dem fernen Ausland im Visier. Da konnte dann sehr lebhaft und energisch, vor allem aber auch kritisch bis abschätzig über die Forschungsstudien anderer diskutiert werden. Das Ziel war es offenbar, die anderen Forscher in Abwesenheit zu disqualifizieren. Ich versuchte mir vorzustellen, wie die Diskussion wohl verlaufen würde, wenn die Autoren anwesend wären. Würden die hiesigen Forscher auch so unverfroren keck die anderen kritisieren? Gab es überhaupt einen objektiven Grund zur Kritik? Oder ging es viel eher darum, durch die Erniedrigung der anderen sich selbst zu erhöhen und sich der eigenen Selbstsicherheit zu vergewissern? Ich konnte nicht wirklich beurteilen, ob die Kritik berechtigt war. Stutzig machte mich bloss, dass jeder Artikel, der diskutiert wurde, auf Kritik stiess. Es sah so aus, als ob es sich um ein Spiel in diesem Labor handeln würde, andere zu verunglimpfen. Wie solche Diskussionen an Konferenzen geführt wurden, wie sich die Forscherkollegen in den Debatten schlugen, konnte ich damals nicht wissen. Denn ich hatte ja noch nie an einer internationalen Forscherkonferenz teilgenommen.

Mit der Zeit begann ich mich allerdings auch etwas zu wundern. Das Experiment, das ich gemäss einer Beschreibung in einem publizierten Artikel durchführen sollte, wollte mit allen denkbaren Varianten und Anpassungen einfach nicht gelingen. Für die Durchführung der Experimente benötigte ich ein Enzym, das ich aus frischer Schweineleber isolieren musste. Um sicher zu stellen, dass die Schweineleber absolut frisch war, fuhr ich nach den ersten experimentellen Misserfolgen jeweils am Montag um sechs Uhr zum Schlachthof der Stadt Zürich, ausgerüstet mit einer Tiefkühlbox, die ich mit Eiswürfeln gefüllt hatte. Direkt vom frisch getöteten Schwein übergab man mir die Leber, die ich sorgfältig im Eis verpackte. Vom Schlachthof ging es ohne Umwege ins Labor, um die Leber frisch verarbeiten zu können. Doch kein einziges Mal konnte ich die Enzymaktivität nachweisen. War es möglich, dass die Forscher, die das Experiment in der Zeitschrift publiziert hatten, in ihrer Studie getrickst hatten? Ich wagte nicht, einen solchen Verdacht zu denken, geschweige denn ihn gegenüber dem mich betreuenden Oberassistenten auszusprechen. Eine junge Studentin, die sich erlaubt, das Forschungsergebnis einer renommierten Forschungsgruppe anzuzweifeln? Das ging gar nicht. Es hätte mich ins Abseits manövriert. Eher war ich im Unrecht, hatte vielleicht etwas nicht richtig umgesetzt oder sogar falsch verstanden. Der Oberassistent allerdings wusste auch nicht weiter. Aber er sprach Zweifel an der Seriosität der betreffenden Studie nie aus. Ob er selbst in Betracht zog, dass der Artikel nicht korrekt sein könnte? Oder ob er später einen eigenen Artikel zu verfassen anstrebte, in dem er meine Ergebnisse zur Widerlegung der bisherigen Ergebnisse der fernen Kollegen nutzen wollte? Wie verlockend dürfte es für ihn gewesen sein, die Resultate einer renommierten Forschergruppe öffentlich, für die ganze Scientific Community sichtbar, infrage zu stellen.

Über Zweifel oder Ängste redete man in der Laborgruppe nicht. Man ging sich aus dem Weg, grüsste sich kurz am Morgen und beugte sich dann über die eigene Arbeit. Wenig wurde während des Tages gesprochen, und wenn, nur gerade das Nötigste. Sich über andere lustig zu machen, bildete da allerdings eine Ausnahme. Spott gehörte offensichtlich zur Gesprächskultur. Es waren die einzigen Situationen, in denen auch einmal Emotionen zum Ausdruck gebracht wurden. Das spürte ich mit aller Wucht, als ich den Oberassistenten eines Tages um Erlaubnis bat, an einer hochschulweiten Veranstaltung über alternative Formen in der Lehre teilnehmen zu können. Brigitte Eckstein, eine Physikprofessorin aus Deutschland, war gekommen, um ihre Art des Hochschulunterrichts in Zusammenarbeit mit den Anwesenden zu demonstrieren. Sie hatte mit Ruth Cohn zusammengearbeitet, einer Psychoanalytikerin, die mit der Themenzentrierten Interaktion ein Modell für lebendiges Lernen entwickelt hatte. Dabei wird den individuellen Interessen beim Lernen ebenso Raum gegeben wie dem Thema und den sozialen Interaktionen. Brigitte Eckstein hatte die Ideen für lebendiges Lernen auf Hochschulebene weiterentwickelt, indem sie die Studierenden auch in grossen Vorlesungen zu Gesprächsbeiträgen einlud und lebendige Diskussionen entstehen liess. Ich wollte an dieser Veranstaltung teilnehmen, denn ich hatte von der Professorin gelesen und war motiviert, ihre Lehre kennenzulernen.

Als ich dem Oberassistenten meinen Wunsch unterbreitete, erntete ich ein verächtliches Lachen. Wertvolle Laborstunden zugunsten von Diskussionen über Lehre hinzugeben, wie konnte man nur? Nie würde er das tun, niemals. Aber bitte, wenn ich unbedingt wolle, dann solle ich doch hingehen. Ich könnte dann wenigstens anderntags darüber berichten, sodass sie alle etwas lernen würden, meinte er spöttisch. Ganz offensichtlich bezweifelte er den Sinn, in die Lehre zu investieren, denn für ihn zählte nur die Forschung. Ich liess mich nicht beirren und ging zur Lehrdemonstration. Die Arbeitsweise der Professorin gefiel mir; ich lernte Techniken der Gesprächsführung kennen, die ich auch im Schulunterricht nutzen konnte. Auf Fragen der Laborkollegen am anderen Tag reagierte ich allerdings wortkarg.

Eine Studentin, der die Diplomarbeit weniger wichtig war, als eine Veranstaltung über Lehre, das konnte nichts Gutes verheissen. Überhaupt, ich hatte auch noch nie im Labor auf der Luftmatratze übernachtet. Das Übernachten im Labor galt offenbar als Beweis dafür, dass es jemand mit der Forschung wirklich ernst meinte. Die Tatsache, dass ich nicht daran dachte, jemals im Labor zu übernachten, wurde von den anderen als untrügliches Zeichen dafür gewertet, dass es mir mit der Forschung nicht so ernst war, dass mir der Forscherspirit gründlich fehlte.

Ich spürte, dass meine anfängliche Begeisterung für das Forschungsgebiet von der trüben Stimmung im Labor mehr und mehr überschattet wurde. Immer schwerer fiel es mir, dorthin zu gehen. Kaum mehr mochte ich die Kollegen grüssen. Warum auch, sie erwiderten den Gruss ohnehin kaum. Ich fühlte mich vollkommen allein. Keine Ansprechperson, keine Vertrauensperson. Niemand in der Forschergemeinschaft, der nur annähernd meine Nöte erkannt hätte. Und ich wagte nicht, darüber zu sprechen. Lange verdrängte ich mein wachsendes Unbehagen auch gegenüber mir selbst. Die grosse Abneigung gegenüber der Arbeit im Forschungslabor schlug mir aber schliesslich wuchtig aufs Gemüt. Es wurde mir manchmal fast übel, wenn ich mich dem Labor näherte. Am liebsten war ich bereits am frühen Morgen dort. Wenn die anderen dann später eintrafen, musste ich mich nicht weiter um sie kümmern. Es wäre dann deren Aufgabe gewesen, auf mich zuzukommen. Aber das tat ohnehin keiner.

Nur zu Hause mit Peter sprach ich über die Probleme im Labor. Immer häufiger, jeden Tag, liess ich mehr Vorbehalte zu. Bis die einst glorifizierte Forschungswelt für mich einstürzte und ich mir schliesslich eines Tages eingestehen musste: So will ich nicht Forschung betreiben. Und: Ist das die Forschung, von der ich geträumt hatte? Die Motivation für die Diplomarbeit sackte auf den Nullpunkt ab. Die Arbeit aufzugeben, war für mich dennoch kein Thema. Ich wollte den Abschluss um jeden Preis erlangen, denn ich war es gewohnt, das zu Ende zu führen, was ich begonnen hatte. Aufgeben würde ich niemals. Wider Erwarten spürte ich, wie das Eingeständnis, dass diese Forschung für mich nicht mehr infrage kam, mich in dieser schwierigen Zeit ein Stück weit entlastete. Ich musste mich nicht mehr zwingen, mich mit dem Forschungsbetrieb im mikrobiologischen Labor zu identifizieren. Ich konnte zugeben, dass mich der Gestank der gezüchteten Bakterien anwiderte. Ich konnte mir erlauben, alles zu kritisieren, was ich vorher verdrängt hatte: die Arbeitsweise, den Arbeitsort, das Verhalten der Kollegen, die Experimente, die ich zu reproduzieren hatte.

Tagelang ging ich wie taub durch die Laborräume und die Gänge. Wochenlang kämpfte ich mit der Enttäuschung. In den letzten Monaten vor dem Abgabetermin arbeitete auch Peter an seiner Diplomarbeit. In der Agrarwirtschaft, seinem Diplomfach, dauerte sie nur vier Monate. So konnten wir uns in der letzten Phase gegenseitig beraten und unterstützen. Gegen den Schluss arbeitete ich an meiner Diplomarbeit so, als ob es eine von Fremden in Auftrag gegebene Arbeit wäre, die zur Zufriedenheit aller ausgeführt werden musste. Im Herbst 1973 schlossen wir beide unser Studium mit einem ETH-Diplom ab, Peter als dipl. Ing. agr. ETH und ich als dipl. Natw. ETH. Gleichzeitig erwarb ich auch das Diplom als Gymnasiallehrerin für das Fach Biologie.

Das innere Feuer für die molekularbiologische Forschung war während meiner Diplomarbeit erloschen. Ich spürte, dass es kein Zurück mehr gab. Forschung im Labor, und vor allem mit solchen Kollegen, die nichts anderes kannten als Arbeit und die mit Spott nicht geizten, das kam für mich nicht mehr länger infrage. Ein Traum war geplatzt. Was jetzt? Mein grosser Wunsch, in der wissenschaftlichen Forschung berufliche Erfüllung zu finden, liess mich trotz der enttäuschenden Erfahrung nicht mehr los. Aber Sinn musste die Forschung machen, einen bedeutsamen Beitrag für die Gesellschaft leisten, so malte ich mir gute Forschung in meinem jugendlichen Idealismus aus. Was ich während der Diplomarbeit im Institut erlebt hatte, erfüllte meine Erwartungen an die Forschung nicht. Meine Vorstellung war, dass der Sinn von Forschung unmittelbar einsichtig sein sollte und nicht über verschiedene Ecken konstruiert, wie dies meine Kollegen mitunter versucht hatten. Natürlich konnte man jedem Bakterium in ferner Zukunft eine allfällige Bedeutung für das menschliche Leben zuschreiben. Aber ich fand diese Versuche lächerlich. Hätte ich in dieser Forschung Positives erlebt, hätte ich wohl ähnlich argumentiert. Aber das war endgültig vorbei. Die ersten Erfahrungen in der biologischen Forschung hatten mir die Lust geraubt, mich weiterhin diesem Fachgebiet zu widmen.

Ein Thema, das mich wirklich faszinierte, war das Unterrichten. Ich hatte mir durch mein frühes Engagement als Biologielehrerin fachliches und pädagogisches Wissen erarbeitet, das über das hinausging, was ich im Studium gelernt hatte. Aber das reichte mir nicht. Die didaktische Ausbildung zur Biologielehrerin hatte mich nicht befriedigt. Ich brachte als neues Thema die Ökologie, die damals an der ETH im Aufbau begriffen war, in den Unterricht ein, und ich suchte nach neuen Formen des Lehrens und Lernens. Die Lehrerkollegen verfolgten meine Unterrichtsvorbereitungen mit Skepsis. Direkte kritische Bemerkungen bekam ich zwar nicht zu hören, da hielten sie sich diskret zurück. Aber Kritik lag in der Luft, das entging mir nicht. Sie betraf einerseits die Ökologie, die als anspruchsvoll und komplex galt und von der die Lehrerkollegen sagten, dass man zuerst eine Matura haben müsse, bevor man sich auf das Thema einlassen könne. Konkret würde dies bedeuten, dass Ökologie für die Schule ungeeignet sei und erst in einem Fachstudium Biologie gelehrt werden könne. Andererseits betraf die Kritik auch die neuen Unterrichtsformen, wie Gruppen- und Projektarbeit, die ich mit dem Thema Ökologie einführte. Die vorherrschende frontale Form des Unterrichts galt unbestritten als die beste. Gruppenarbeit führe nur zu «dummem Geplauder», wie ein Kollege abfällig bemerkte.

Ich hatte mich schon während des Studiums mit gruppenpädagogischen Unterrichtsmethoden befasst und war vom Potenzial des Lernens im Gruppenverband überzeugt. Als Studentin hatte ich auch zweimal an gruppendynamischen Seminaren teilgenommen, die zu jener Zeit hoch im Kurs standen. Zur latenten Kritik meiner Kollegen in der Schule nahm ich keine Stellung, denn ich ahnte, dass ich damit die Kollegialität im Vorbereitungszimmer aufs Spiel setzen würde. Laufend erprobte ich neue Unterrichtsmethoden, ohne dass ich den Kollegen zeigen konnte, wie meine Schülerinnen und Schüler Lernfortschritte machten, die sie in konventionellen Unterrichtsengagements nicht hätten machen können.

In diesem Umfeld verdichteten sich meine Überlegungen zu einer zukünftigen wissenschaftlichen Tätigkeit schliesslich in der Überzeugung, dass Unterrichtsforschung mein neues Forschungsgebiet werden sollte. Mit Schülerinnen und Schülern arbeiten und dabei Fragen nach dem Lernen in der Ökologie nachgehen: Das entsprach genau meiner Vorstellung von spannender und lohnender Forschung.

Spannendes neues Forschungsthema

Vorbilder für die neue Forschungsrichtung fand ich in meinem Bekanntenkreis an der Hochschule zwar keine. Aber ich hatte mich bisher noch nie an Vorbildern orientiert, nicht im Gymnasium, nicht bei der Studienwahl, nicht im Studium und nicht bei der Diplomarbeit. Ich wollte schon immer meinen eigenen Weg gehen. Als Kleinkind, so erzählten mir meine Eltern, hätte ich nie mit den anderen spazieren wollen. Zwar immer in Sichtdistanz, aber ganz allein sei ich stets gegangen. Auch später liess ich mir selten helfen. Mit dem Studium und durch meine Unterrichtstätigkeit war das Vertrauen in mich selbst gewachsen. Ich würde es schaffen, auch in der Forschung meinen eigenen Weg zu finden. Mit dieser Überzeugung begann ich meine Doktorarbeit.

Wie steinig dieser Weg werden sollte, konnte ich nicht erahnen. Da war zuerst die Frage, wer eine solche Forschung betreuen könnte. Eine fachliche Betreuung, so stellte sich nach etlichen Gesprächen heraus, wollte niemand wirklich übernehmen. Zu neu und zu wenig erprobt war das Forschungsgebiet. Aber formal fanden sich zwei Professoren: einer vertrat die Didaktik, der andere die Forstwissenschaft und die Ökologie. Sie erklärten sich bereit, die Arbeit als Dissertation an der ETH zu vertreten. Fachliche Unterstützung müsste ich mir selbst an geeigneten Orten holen, so lautete die mündliche Vereinbarung. Finanzielle Mittel standen auch keine zur Verfügung. Ich musste die Arbeit an der Dissertation also mit Unterrichten querfinanzieren. Lediglich ein Semester lang erhielt ich ein symbolisches Gehalt.

Dennoch liess ich mich nicht von meiner Idee abbringen. Schritt für Schritt entwickelte ich das Design für die Forschungsarbeit, in intensiven Gesprächen mit interessierten Personen in meinem Umfeld. Mein Ziel war es, das Verständnis für ökologische Zusammenhänge bei Jugendlichen zu untersuchen. Ich wollte zeigen, dass es Möglichkeiten gab, ein solches Verständnis zu fördern. Mit Peter diskutierte ich stundenlang über mögliche Forschungsdesigns. Er war der wichtigste Partner in diesem Findungsprozess. Er dachte mit, äusserte unumwunden Kritik, wenn er eine Idee für nicht umsetzbar hielt. Über all die Jahre trug er die Forschungsarbeit mit grossem Engagement mit. Die forschungsmethodischen Grundlagen erarbeitete ich mir aus der Literatur, vor allem durch das Studium von ausländischen Forschungsarbeiten. Es wurde mir zum ersten Mal bewusst, dass in meinem Studium keine einzige Lehrveranstaltung zu Wissenschaftstheorie und Wissenschaftsgeschichte angeboten worden war. Wie kann Wissen erzeugt werden, welche Zugangsweisen nutzen die einzelnen Disziplinen, welche philosophischen Fragen liegen den methodologischen Zugangsweisen zugrunde, unter welchen Bedingungen gilt wissenschaftliches Wissen als anerkannt? Welche Methoden sind für die Fragestellung adäquat, wie kommt man zu Daten und wie lassen sie sich auswerten und interpretieren? Alle diese Fragen waren im Studium nie grundlegend gestellt worden, sondern lediglich implizit in den naturwissenschaftlich-experimentellen Vorgehensweisen enthalten gewesen. Es waren aber gerade diese neuen Herausforderungen, die mich am meisten faszinierten. Wie simpel erschien dazu im Vergleich eine einfache experimentelle Forschungsanordnung wie in meiner Diplomarbeit, bei der es nur darum ging, mehr oder weniger zu replizieren, was andere bereits untersucht hatten. Nie war von irgendjemand damals die Frage nach dem wissenschaftlichen Tun und dessen Fundierung gestellt worden. Wissenschaftliche Tätigkeit als experimenteller Aktionismus, so kam es mir im Rückblick vor.

Wie viel spannender war es doch, den Forschungsprozess von Grund auf durchzudenken: Welches war genau mein Forschungsfeld? Waren es die Lernenden, waren es unterrichtliche Planungskonzepte oder war es das reale Handeln im Klassenzimmer? Waren es die Lehrpersonen oder einzelne Schulen als Ganzes? Und welche Schulen waren in das Forschungsfeld einzubeziehen? Sollten sie sich unterscheiden, müssten sie sich unterscheiden? Sollte ein quasi-experimentelles Design entwickelt werden, oder sollte die Schulrealität, wie sie sich aktuell und situativ präsentierte, teilnehmend beobachtend untersucht werden? Oder wären ausschliesslich direkte Gespräche mit einzelnen Akteuren zielführend? Ich setzte viel Zeit und viele Gedanken dafür ein, um aus meiner Forschungsidee ein begründetes Konzept zu entwickeln. Ausgangspunkt meiner Forschung war, dass es bisher keinen Ökologieunterricht gab, weder auf der Sekundarstufe I noch im Gymnasium. Ich konnte deshalb annehmen, dass die Jugendlichen keine ökologischen Kenntnisse mitbrachten und eine Untersuchung über vorhandene Ökologiekenntnisse keinen Sinn machte. Ich entschied mich deshalb für eine Interventionsstudie. Die einzige, die ich damals im deutschsprachigen Raum kannte und die mit dem Biologieunterricht zu tun hatte, die sogenannte Düker-Tausch-Studie («Über die Wirkung der Veranschaulichung von Unterrichtsstoffen auf das Behalten», 1956), schien mir zu einfach in der Fragestellung. Für meine Untersuchung konzipierte ich eine komplexere Anlage. Ich entwickelte ein ökologisches Unterrichtskonzept zum Nahrungsnetz im Wald, unterstützt durch ein ausgeklügeltes Mehrfachtransparent, das ich in den Klassenzimmern am Overheadprojektor präsentieren und mit Erklärungen ergänzen konnte. Im anschliessenden Test sollten die Schülerinnen und Schüler nicht einfach ihr Wissen wiedergeben müssen, sondern zeigen, wie sie nach der Einführung in ökologische Sichtweisen einen weiteren Schritt zur Analyse und Synthese vollziehen konnten. Die Interventionsstudie führte ich in zahlreichen Klassenzimmern in der Stadt Zürich und im ländlichen Entlebuch durch. Ich codierte die Antworten nach den kognitiven Denkstufen, verglich sie mit dem Vortest und analysierte sie bezüglich verschiedener Variablen wie Alter, Schultyp, Stadt und Land. Die Erfassung der Daten und die Auswertung waren höchst aufwendig – ohne Computer. Hartnäckig blieb ich dran, auch wenn ich manchmal vor schwer überwindbaren Hürden stand. Mit den Ergebnissen konnte ich schliesslich zeigen, dass Jugendliche im Alter von 13 bis 16 Jahren ökologische Zusammenhänge verstehen konnten, vorausgesetzt, sie wurden didaktisch gut an die Fragestellungen herangeführt.

Zwei wichtige Ereignisse fielen in die letzte Phase meiner Dissertation: Im Herbst 1975 ermöglichte mir mein Doktorvater, am Seminar «Ökologie in allgemeinbildenden Schulen» teilzunehmen, das am Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universität Kiel ausgeschrieben war. Die Chance nahm ich gerne wahr, obwohl ich keine Vorstellung davon hatte, was mich erwarten würde. Es war meine erste Reise in den Norden von Deutschland. Alles kam mir sehr fremd vor: die Fachsprache und die streitbare Diskussionskultur am Institut, die geschliffene deutsche Sprache, das norddeutsche, deftige Essen, die flache, offene Landschaft, die Ostsee, der ständige, kühle Wind. Die Teilnehmer am Seminar waren in erster Linie Biologiedidaktiker aus ganz Westdeutschland, die an Lehrerbildungsinstituten unterrichteten, sowie einige Erziehungswissenschaftler aus dem IPN. Nach einer Anlaufzeit, in der ich wegen der mir fremden, damals in Deutschland verbreiteten, langatmigen erziehungswissenschaftlichen Fachsprache kaum etwas verstand, gewöhnte ich mich daran, auf Kernaussagen in Referaten und Diskussionen zu achten. Wenn etwas wichtig war, wurde der Sachverhalt in den folgenden Beiträgen wiederholt aufgegriffen und betont. Mit der Zeit erhielt ich ein gutes Bild davon, was die zuständige Arbeitsgruppe am Institut zum Thema «Ökologie im Unterricht» erarbeitet hatte. Die vorgelegten Papiere erschienen mir reichlich abstrakt. So fühlte ich mich herausgefordert, mich mit konkreten Beiträgen in die Diskussionen einzubringen, mit Aussagen über das Bildungswesen in der Schweiz, meine Erfahrungen mit Ökologie beim Unterrichten und meine Arbeiten an der Dissertation. Dies erweckte Aufmerksamkeit, nicht nur wegen der Inhalte, sondern auch wegen der Sprache. Die Schweiz war den Norddeutschen damals so fremd wie mir umgekehrt Norddeutschland. Man glaubte, mein Hochdeutsch sei die schweizerdeutsche Mundart und wunderte sich über die gute Verständlichkeit. Meine Beiträge wurden gehört und mit Interesse aufgenommen. Zum Abschluss des Seminars wurde ich angefragt, ob ich aus der Aussensicht einen Bericht über das Seminar schreiben und in der Zeitschrift Praxis der Naturwissenschaften – Biologie in der Schule publizieren würde. Ich sagte zu. Das war der Anfang einer Zusammenarbeit, die sich über viele Jahre erstrecken sollte und mir für meine Arbeiten zu Ökologie im Unterricht eine viel grössere Plattform bot als die noch kaum vorhandene naturwissenschaftsdidaktische Forschung in der Schweiz.

Das zweite wichtige Ereignis gegen Ende meiner Dissertation war die Begegnung mit Ruth Cohn. Auf der Suche nach Literatur, um mich in gruppenpädagogische Themen zu vertiefen, fiel mir ein Sonderheft der Zeitschrift Schweizer Schule in die Hand. Es trug den Titel «Themenzentrierte Interaktion», die Autorin war Ruth Cohn. Ich wusste damals nichts über Ruth Cohn und begann aus Interesse zu lesen. Die Lektüre packte mich dermassen, dass sie über Wochen auf meinen Zugfahrten von Uerikon-Stäfa nach Zürich und am Abend zurück meine ständige Begleiterin war. Ruth Cohn hatte in jenem Sonderheft Texte vorveröffentlicht, die wenig später als Buch «Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion» (1975) im Klett-Cotta Verlag erschienen. Die Texte berichteten über Gespräche in Weiterbildungen mit Therapeuten und Lehrpersonen, auf eine Weise, die mich als Leserin mitriss, als wäre ich selbst dabei gewesen. Ein Jahr später, 1976, war ein Kurs mit Ruth Cohn am Pestalozzianum, dem Institut der Zürcher Lehrerfortbildung, ausgeschrieben. Es handelte sich um einen andragogischen Weiterbildungskurs, einen Kurs für Lehrerbildner.

Ich bewarb mich, obwohl ich keine Tätigkeit als Lehrerbildnerin vorweisen konnte, und ich wurde in den zweiwöchigen Kurs in einem Hotel in Braunwald aufgenommen. 24 Personen nahmen am Kurs teil, die meisten von ihnen erfahrene Lehrerbildner. Frauen waren wir nur ganz wenige. Im Kurs erlebte ich unmittelbar, was ich zuvor in Ruth Cohns Texten gelesen hatte. Es war faszinierend, wie sie die Balance zwischen individuellen Bedürfnissen, Teilgruppen und der grossen Gruppe mit wohl durchdachten Themenstellungen halten konnte. Im Laufe des Kurses fragte sie mich, ob ich ein Thema aus meiner Dissertation mit ihr zusammen vorbereiten und mit der ganzen Gruppe bearbeiten möchte. Ich wagte den Versuch. Ruth Cohn machte es mir nicht leicht, das Thema Ökologie für die Gruppe vorzubereiten. Zunächst fand sie das Thema zu abstrakt, ohne Zusammenhang mit ihrem eigenen Leben. Bis ich auf die Idee kam, das Wachsen, Gedeihen und Absterben der Bäume im Wald und die fortlaufende Verjüngung zum Thema zu machen. Da hakte sie ein, das interessierte sie, die damals schon über siebzig Jahre alt war und sich Gedanken über Alter und Tod machte. Nach dem eingehenden Vorbereitungsgespräch lag dann die genaue Vorbereitung der Stunde mit meinen 23 Kolleginnen und Kollegen bei mir. Ich erinnere mich noch, dass ich mit einem fiktiven Waldspaziergang begann und die Aufmerksamkeit auf Totholz lenkte, verbunden mit der Frage, wie es dazu kam und was mit ihm geschehen würde. Und schon waren wir mitten in der Ökologie. Es wurde eine denkwürdige Stunde, die Raum für viele Fragen bot und die Anwesenden begeisterte. Am Schluss waren sie erstaunt, wie viel sie über ökologische Zusammenhänge gelernt hatten, und meinten, dass sie wohl in Zukunft aufmerksamer als bisher durch den Wald gehen würden.

Die direkte Zusammenarbeit mit der bekannten Psychotherapeutin und Gruppenpädagogin bei der Vorbereitung des Themas Ökologie prägte mich nachhaltig. Eindrücklich erfuhr ich, wie Lernen den Menschen nicht wirklich berühren kann, wenn seine persönlichen Ziele und Emotionen nicht einbezogen werden. Veränderungen, die mit dem Lernen angestrebt werden, kommen nicht einfach deshalb zustande, weil dies die Lehrpersonen so wollen. Sie geschehen nur dann, wenn Lernanlässe im Individuum Resonanz erzeugen und eine kleinere oder grössere Erschütterung auslösen. So war es mir im Seminar mit Ruth Cohn ergangen. Und so wollte ich Lernen für andere möglich machen. Es gab mehrere Weiterbildungsangebote in der Schweiz, welche die Themenzentrierte Interaktion von Ruth Cohn weiter pflegten. Doch sie interessierten mich nicht. Neue Lernformen zu erproben, die das herkömmliche Dozieren infrage stellten, entsprach dem Zeitgeist der Jahre nach 1968. Mir waren aber der beinahe missionarische Eifer und die Verehrung von Ruth Cohn suspekt, die ich in nachfolgenden Gruppierungen erkannte. Lieber entwickelte ich eigene Konzepte, um naturwissenschaftliche Themen mit dem Erleben der Lernenden zu verbinden. Mit der gleichen kritischen Haltung distanzierte ich mich in den folgenden Jahren auch von vereinfachenden Weltverbesserungsideen und fundamentalistisch geprägten Lebensstilen, die ich gelegentlich in der Natur- und Umweltschutzerziehung vorfand.

Im November 1976, kurz nach dem Kurs mit Ruth Cohn, schloss ich die Dissertation mit einem Prüfungskolloquium ab. Nach arbeitsintensiven Jahren konnte ich schliesslich meine Promotionsurkunde entgegennehmen. Stolz nahmen meine Eltern an der Promotionsfeier teil, mit besonderem Stolz mein Vater, obwohl er anfänglich als praktisch orientierter Biologe und Biologielehrer meinem Forschungsvorhaben kritisch gegenübergestanden war. Noch einmal war dann mein Durchhaltewillen gefordert, bis die Dissertation für die Anwendung in der Praxis umgearbeitet und 1978 im Verlag Sauerländer/Diesterweg als Buch unter dem Titel «Ökologie im Unterricht» publiziert war.

Nun war der Weg geebnet, um massgebliche weitere Schritte zur Erforschung des naturwissenschaftlichen Unterrichts in der Schweiz zu tun. Jedenfalls so stellte ich mir meine nahe Zukunft vor. An eine akademische Karriere dachte ich zwar nicht, aber ich hatte mit meiner Dissertation neues Wissen gewonnen, und anlässlich des Seminars in Kiel hatte ich Kontakte zu zahlreichen Fachleuten knüpfen können, die in der Forschung zur Biologiedidaktik arbeiteten. Den Ökologieunterricht mit Unterrichtspraxis und Forschung voranzubringen, war mein prioritäres Ziel. Ich war bereit.

Durststrecke

Da sass ich nun, eine 26-jährige, erwartungsvolle Wissenschaftlerin voller Tatendrang. Und niemand schien auf mich gewartet zu haben. Niemand interessierte sich für meine wissenschaftlichen Erkenntnisse. Niemand hatte Bedarf an wissenschaftlicher Aufklärung von aktuellen Unterrichtsfragen. Eine Bewerbung in einem Lehrerseminar da, eine Bewerbung in der Lehrerweiterbildung dort; keine Chance, man suchte nach Männern mit langjähriger Praxiserfahrung, die man dank den Netzwerken in Bildungs- und Militärkreisen ohnehin schon kannte. Männer mit langjähriger Erfahrung – da wusste man, was man hatte. Eine junge Frau, Wissenschaftlerin, das klang nach Theorie. Theorie betrachtete man als abgehoben von der Praxis, bewirtschaftet von Leuten, die keine Ahnung davon hatten, wie die Dinge in der Realität wirklich waren. In der Schule galt die Praxis, wer höhere Positionen einnehmen wollte, musste sich seine Sporen ganz traditionell in vielen Jahren Berufsarbeit verdient haben. Solche Leute hatten sich bewährt, sie wussten, was berufliche Belastung bedeutete und welche Schwierigkeiten das Unterrichten mit sich brachte. Aber Wissenschaft für die Schule? Das hatte die Schule aus der Sicht der Praktiker nicht nötig.

Nicht nur ich spürte die Ablehnung, die man der Forschung für die Schule entgegenbrachte. Auch politisch deuteten die Zeichen auf Feindseligkeit gegenüber der Akademie. Seit 1971 war im Kanton Aargau das Projekt einer Hochschule für Bildungswissenschaften vorbereitet worden. Die Vorlage zum Hochschulgesetz wurde 1976 vom Parlament zurückgewiesen und 1978 vom Regierungsrat begraben. Der Bildungsforschung stand man noch misstrauischer gegenüber als der etablierten Forschung. Akademisch gebildete Lehrer – noch sprach man nicht explizit von den Lehrerinnen – und Forschung über Unterricht und Bildung waren Schreckgespenster in der Bevölkerung und in der Politik. Typisch links, abgehoben und praxisfern, lautete das Verdikt. Der Boden war nicht vorbereitet für unkonventionelle neue Wege.

Mit aller Härte bekam ich das abweisende, gar feindselige Umfeld zu spüren. Dass ich als Frau einen eigenen Weg eingeschlagen hatte, kam mir nicht zugute. Im Gegenteil, mein unkonventioneller Werdegang machte andere misstrauisch. Dennoch dachte ich nicht daran, meine Zielrichtung zu ändern und mich den Kollegen anzuschliessen. Meine Dissertation hatte ich als Buch mit dem Anspruch veröffentlicht, einen wichtigen Beitrag für die Praxis zu leisten. Erst einige Jahre später würde ich mit Freude feststellen können, dass ich dieses Ziel erreicht hatte. Mein Buch «Ökologie im Unterricht» wurde gelesen, auch von Praktikern. Und sie konnten etwas damit anfangen. Sie übertrugen Ideen in ihren Unterricht und nutzten das Konzept für die Lehrplanentwicklung.

Davon bemerkte ich aber nach Abschluss der Dissertation noch nichts. Überall schienen die Türen verschlossen zu sein. Fremdes war nicht erwünscht. Von Tag zu Tag wurde das Nachdenken über die Zukunft unerträglicher. Ich drehte mich im Kreis. Was wäre, wenn, dann … Doch nichts tat sich. Warten brachte nichts, Sinnieren auch nicht. Ich spürte, wie die Energie in mir nachliess und wie ich mich passiv im Strom der Traurigkeit treiben liess. Brahms’ Doppelkonzert mit den melancholischen Passagen im zweiten Satz hörte ich mir tagelang an. Das passte zu meiner Stimmung.

So viel hatte ich investiert, seit ich das Studium begonnen hatte. Die vielen Praktika, Übungen und Kolloquien im Studium, in denen ich mit grossem Einsatz und Interesse Fachkenntnisse erworben hatte. Das zielorientierte, disziplinierte Lernen, mit dem ich mich auf Bestleistungen in den Prüfungen vorbereitet hatte. Die studienbegleitende Unterrichtstätigkeit, die mir wegen der Präsenzanforderungen im Studium organisatorische Kunststücke abverlangt hatte. Die Überwindung der Krise im Diplomsemester mit einem Kraftakt, und schliesslich die konstante, intensive Forschungsarbeit für die Dissertation. All das sollte umsonst gewesen sein? Über Wochen versank ich in einer Mischung aus Selbstmitleid, Wut, Angst und Trauer. Wut und Trauer überwogen, vor allem die Trauer, trotz bester Qualifikationen ignoriert zu werden. Meine berufliche Ausbildung machte keinen Sinn, wenn niemand mich brauchte. Ich hätte eine volle Stelle als Lehrerin an einer Schule übernehmen können. Aber dann hätte ich die Forschung aufgeben müssen. Ich wollte jedoch meine bisherige Forschung weiter vertiefen können. War ich wirklich bereits am Ende meiner Träume angekommen? Dennoch, aufgeben wollte ich nicht.

Eines Tages kam ich bei meinen Recherchen auf die Idee, mich für ein Nachwuchsstipendium beim Schweizerischen Nationalfonds zu bewerben. Ob die Chancen intakt waren, fragte ich mich erst gar nicht. Wichtig war, dass ich wieder ein Ziel hatte und etwas dafür tun konnte. Ich beschrieb meine Forschungsidee und nahm Kontakt mit dem IPN in Kiel auf. Das IPN war damals das einzige Institut im deutschsprachigen Raum, das systematisch naturwissenschaftsdidaktische Forschung betrieb. Ich wusste, dass ich dort die Möglichkeit haben würde, meine Forschungsarbeit mit Biologiedidaktikern zu diskutieren.

Die Gründung des IPN ging auf den «Sputnik-Schock» zurück. Als Russland 1957 den ersten Erdsatelliten erfolgreich in den Weltraum schickte, war die westliche Welt erschüttert. Offenbar war die Sowjetunion technisch weiter fortgeschritten, als man bis dahin angenommen hatte. Die Ursachen für den Rückstand im Westen ortete man vor allem im Bildungswesen; man begann also, die Notwendigkeit, naturwissenschaftlichen Unterricht zu stärken, zu betonen. Dazu sollten Förderprogramme und neue Curricula entwickelt werden. In Deutschland wurde deshalb 1966 das Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften als zentrales, vom Bund und den Ländern finanziertes Forschungsinstitut gegründet. Damit standen dem IPN von Anfang an ausreichend finanzielle Mittel zur Verfügung, um ein Institut mit grosser Ausstrahlung im ganzen deutschsprachigen Raum zu werden. Es wurde ein Zentrum für forschungsgestützte Naturwissenschaftsdidaktik. Später entstanden in der ganzen Bundesrepublik an den Universitäten Lehrstühle in Fachdidaktik Biologie, Chemie, Physik und Mathematik. Viele dieser Lehrstuhlinhaber hatten am IPN doktoriert oder im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit Kontakte mit den dortigen Forschern gepflegt. Dank der grosszügigen finanziellen Möglichkeiten konnte das IPN auch wissenschaftliche Seminare ausschreiben und bekannte Wissenschaftler für Referate einladen.

Nachdem mir der geschäftsführende Direktor auf meine Anfrage hin einen Arbeitsplatz am IPN zugesichert hatte, reichte ich meinen Forschungsantrag an den Nationalfonds über die Forschungskommission der ETH ein. Das Warten begann. Ob die Forschungskommission sich schon je mit einem Thema, wie ich es zu bearbeiten plante, befasst hatte, bezweifelte ich. Ich hoffte dennoch, dass die Kommission Verständnis für das Anliegen hatte und mich als junge Wissenschaftlerin fördern würde. Und tatsächlich, die erlösende Zusage kam. Man hatte in der Forschungskommission auf meine vielversprechende Dissertation gesetzt, war aber auch auf meine Unterrichtsweise aufmerksam geworden. Offenbar gab es Leute in der Forschungskommission, die sich für meine Forschungsideen stark gemacht hatten und mein Vorhaben unterstützten. Man wollte mir die Gelegenheit geben, ein Jahr lang im Ausland einem selbst gewählten Forschungsthema nachzugehen und die wissenschaftliche Debatte unter Leuten mit ähnlichen Interessen zu pflegen.

Nun galt es, den gemeinsamen Aufenthalt im Ausland als Ehepaar zu organisieren. Peter arbeitete bei der Schweizerischen Vereinigung zur Förderung der Beratung in der Landwirtschaft. Die Institution, die kurz «Landwirtschaftliche Beratungszentrale» hiess, bildete landwirtschaftliche Fachleute als Beratungskräfte für Bauernfamilien aus. Vielleicht könnte mit dem Direktor der Beratungszentrale ein teilweise bezahlter Urlaub für Peter ausgehandelt werden, mit Anrechnung von Ferien und Arbeiten im Ausland, die auch der Beratungszentrale zu Hause dienlich wären? Geld war für uns beide in diesem Moment sekundär. Haushälterisch mit einem reduzierten Lohn umgehen zu müssen, schreckte uns nicht ab. Viel wichtiger war uns, den Auslandaufenthalt für beide gewinnbringend gestalten zu können. Peter unterbreitete schliesslich dem Direktor einen Vorschlag, der einen Teilurlaub während eines halben Jahres beinhaltete. In der bezahlten Hälfte des Urlaubs würde er eine Arbeit über die sozioökonomische Beratung in Schleswig-Holstein und weiteren Bundesländern verfassen, von der auch die Beratungszentrale in der Schweiz profitieren könnte. Über ein ganzes Jahr verteilt würden wir jeweils einen Monat in der Schweiz und einen Monat in Kiel verbringen. Der Vorschlag wurde vom Direktor gut aufgenommen. Dieser war bereit, uns die Chance eines Aufenthalts im Ausland zu gewähren. Dem Vorhaben konnte also nichts mehr im Wege stehen.

Zwischen 1977 und 1978 mieteten wir in Kiel eine Wohnung, von der aus ich das IPN zu Fuss und mit dem Velo gut erreichen konnte. Es war eine kleine 2-Zimmer-Wohnung im oberen Stockwerk eines Einfamilienhauses. Unten wohnten die Eigentümer, ein älteres Ehepaar. Er war CDU-Politiker im Kieler Stadtparlament und kannte sehr viele Leute, zumal er sehr gesellig war und öfters auch einmal Partystimmung an der Bar in seinem Keller aufkommen liess. Er war ein grosser Liebhaber klassischer Musik, und so gehörten zu den Anlässen immer auch Kostproben aus seiner riesigen Plattensammlung, die er über vier Lautsprecher abspielen konnte. Durch unsere Vermieter lernten wir rasch viele Leute aus Kiel kennen. Sie waren mächtig stolz, dass sie uns überall als «unsere Schweizer» vorstellen konnten. Rasch fühlten wir uns in Kiel sehr wohl.

Als Forschungsthema hatte ich «Schülerzentrierter Biologieunterricht» gewählt, weil ich der Frage nachgehen wollte, wie Schülerinnen und Schüler als Lernende aktiver in die Unterrichtsplanung und -durchführung einbezogen werden könnten. Ich wollte durch Interaktions- und Inhaltsanalysen zeigen, inwiefern sich der Unterricht mit einem partizipativen Ansatz von herkömmlichen Unterrichtsformen unterscheidet. Das Interesse für dieses Thema war in meinem Ökologieunterricht entstanden, für den ich neue Unterrichtsformen entwickelt hatte.

Für das gewählte Forschungsthema erhielt ich am IPN zwar nicht direkte Unterstützung, da dort andere Themen bearbeitet wurden. Doch ich hatte zum ersten Mal Gelegenheit, Teil einer wissenschaftlich tätigen Gruppe zu sein und an den zahlreichen und mit Lust geführten wissenschaftlichen Debatten teilzunehmen. Die meisten Mitarbeiter in der Abteilung Biologiedidaktik waren ursprünglich Biologielehrer gewesen und hatten sich für eine wissenschaftliche Tätigkeit am IPN beworben, als das Institut im Aufbau begriffen war. So gehörten alle zur ersten Forschergeneration am IPN, die Atmosphäre war entsprechend dynamisch und zukunftsgerichtet. Einige dieser Wissenschaftler zeichneten sich später als Autoren von Werken aus, die grosse Resonanz fanden, wie zum Beispiel die Studien zur Umwelterziehung in Deutschland oder das Handbuch zur Biologiedidaktik, das auch heute noch ein Standardwerk ist.

Wie anders war doch die Stimmung am IPN, verglichen mit jenem Forschungslabor, in dem ich meine Diplomarbeit durchgeführt hatte. Hier am IPN traf ich auf die Forschungsatmosphäre, die ich immer gesucht hatte. Man diskutierte miteinander, zum Teil auch heftig, aber immer mit Respekt und Wohlwollen. Und oft schien es gar an ein Spiel zu grenzen. Spielerisch erprobte man die Debattierkunst, ohne die sich eine wissenschaftliche Tätigkeit nicht wirklich entfalten konnte. Neue Einblicke erhielt ich auch in der ausserordentlich gut bestückten Bibliothek. Als eine eigentliche Fundgrube erschloss sie sich mir, als ich Stunden um Stunden dort verbrachte und mich in aktuelle Forschungsstudien vertiefte. An Workshops und Tagungen begegnete ich vielen Forscherpersönlichkeiten, deren Namen mir aus Büchern und Zeitschriften bekannt waren, unter anderen Wolfgang Klafki, Wolfgang Schulz, Hilbert Meyer, Horst Rumpf, Reiner Winkel, Herbert Gudjons. Autoren von Fachliteratur persönlich zu kennen, erwies sich fortan als hilfreich beim Strukturieren und Einordnen der uferlos erscheinenden Fachliteratur. Aus der gesichtslosen Literatur wurden lebendige Erfahrungen. Mit Peter zusammen nahm ich an Ausflügen und Anlässen teil, und wir beide genossen die neue Unabhängigkeit und Sorglosigkeit, zu zweit und in Freundeskreisen.

Zu Beginn meines Forschungsjahres im Herbst 1977 organisierte die Abteilung Biologiedidaktik am IPN die erste grosse Tagung der neu gegründeten Sektion Fachdidaktik des Verbands Deutscher Biologen. Ich war schon im Frühling angefragt worden, ob ich an der Tagung die Schweiz vertreten und über die Biologielehrerausbildung in der Schweiz referieren könnte. Als Vorbereitung für mein Referat besuchte ich Institutionen in Zürich, Basel, Bern und Freiburg, die Biologielehrerinnen und -lehrer für das Gymnasium ausbildeten. Ich führte Gespräche mit den zuständigen Lehrerbildnern. Sie waren hauptberuflich in einem Gymnasium als Biologielehrer tätig, wie das in der Schweiz üblich war. An die angehenden Lehrpersonen gaben sie ihr Wissen im Sinne einer «Meisterlehre» weiter. Ich anerkannte diese Art der Ausbildung sehr wohl, vertrat aber aufgrund meiner Forschungserfahrungen die Auffassung, dass sich die jungen Lehrpersonen in ihrer Ausbildung und später auch mit biologiedidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Forschung befassen sollten, um für den Unterricht stets auf dem neusten Stand zu sein. Diese zwei Standbeine, die Unterrichtspraxis und die didaktische Wissenschaft, wollte ich in meinem Referat in ihrer gegenseitigen befruchtenden Wirkung aufzeigen. Ich war mir aber wohl bewusst, dass meine Position nicht der aktuellen schweizerischen Lehrerbildung entsprach. Deshalb fragte ich einen meiner Gesprächspartner, einen Biologielehrer aus Basel, der zwanzig Jahre älter war als ich, ob er am Kongress in Kiel seine Sicht auf die aktuelle Lehrerbildung in der Schweiz präsentieren würde. Er sagte zu, und wir begannen mit der gemeinsamen Vorbereitung. Es war ein spannender Austausch, wir vertraten unterschiedliche Vorstellungen zur zukünftigen Lehrerbildung, kamen aber zum Schluss, dass sie sich gut ergänzten. Doch wie sollten wir das in ein Referat umsetzen?

Wir entschieden uns schliesslich, statt eines Referats einen Dialog zu führen, also Themen vorzubereiten und dann im Wechsel unsere Positionen und Argumente vorzutragen. Da wir bereits ausführlich diskutiert hatten, bereiteten wir uns auf diesen Dialog nicht gemeinsam vor, sondern überlegten je individuell, was wir zu den ausgewählten Themen vortragen wollten. Am Eröffnungstag des Kongresses in Kiel war auch unser Referat angesetzt. Am IPN hatte man sich eine technische Installation bauen lassen, damit die Rednerinnen und Redner sich an die vorgegebene Redezeit hielten. Es war ein nachgebautes Lichtsignal. Zu Beginn des Vortrags war die unterste Lampe auf Grün geschaltet, nach 15 Minuten auf Gelb und nach 20 Minuten auf Rot. Mein Kollege und ich wussten, dass wir zu zweit mit unserem geplanten Dialog die Zeit nicht einhalten konnten. Müssten wir spontan kürzen? Ich beruhigte meinen Kollegen und flüsterte ihm zu, wir würden schon irgendwie eine Lösung finden. So begannen wir unseren Dialog bei Grün. Unsere Rede und Gegenrede entwickelten sich wunderbar, die Anwesenden hörten gebannt zu, und wir kamen richtig in Fahrt. Alle glaubten, wir hätten unseren Auftritt minutiös wie ein Theaterstück geübt. Als die Lampe auf Gelb schaltete, befanden wir uns auf der Bühne mitten in einem spannenden Austausch. Die Lampe schaltete auf Rot, und wir waren noch lange nicht am Ende unseres Vortrags. Mein Kollege aber reagierte blitzschnell und sagte zum Tagungsleiter, er habe nun gewiss auf Rot geschaltet, damit die Farbe der Lampe zu meinem Kleid passe. Ich trug ein knallrotes Kleid. Ein grosses Gelächter im Saal quittierte die Bemerkung. Es war wie eine Befreiung, denn eigentlich stiess die Ampelidee bei allen Rednern auf wenig Verständnis. Wir hatten das Publikum auf unserer Seite, führten unseren Dialog weiter und ernteten am Schluss tosenden Applaus. Noch zwanzig Jahre später, als ich Biologiedidaktikern, die damals dabei gewesen waren, begegnete, erinnerten sich diese an das denkwürdige Rollenspiel, wie sie es nannten, – und an mein rotes Kleid.