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Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in der Sekundarstufe
„Pourquoi apprendre le français – est-ce que l’anglais ne suffit pas ?“

Tanja Prokopowicz

Abstract

Neben der Förderung von individueller Mehrsprachigkeit nimmt die Sprachlernkompetenz einen wichtigen Stellenwert in den Bildungsstandards und den Kerncurricula für den Fremdsprachenunterricht ein. Sie soll SchülerInnen dazu befähigen, sich auch über den schulischen Fremdsprachenunterricht hinaus Sprachen selbständig anzueignen. Voraussetzung für die Ausbildung von Sprachlernkompetenz ist die Fähigkeit, das eigene Fremdsprachenlernen zu reflektieren und geeignete Sprachlernstrategien auszubilden bzw. anzuwenden (vgl. KMK, 2012; HKM, 2016). Im Beitrag wird eine Unterrichtsreihe aus dem Französischunterricht vorgestellt, die sowohl der Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit als auch der Sprachlernkompetenz der SchülerInnen dient.

1. Ausgangslage

Das Desiderat zur Förderung individueller Mehrsprachigkeit findet sich nicht nur im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR, Europarat, 2001), sondern auch in Referenzdokumenten jüngeren Datums, wie den bundesweit geltenden Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch / Französisch) für die allgemeine Hochschulreife (KMK, 2012) oder den für den hessischen Schulkontext maßgeblichen Kerncurricula für die gymnasiale Oberstufe (HKM, 2016) wieder. Allerdings ist zu beobachten, dass die Unterrichtswirklichkeit den curricularen Vorgaben zu integrativem Sprachenlernen nur ansatzweise gerecht wird. Der Fremdsprachenunterricht ist in aller Regel eher einzelsprachlich ausgerichtet und Fremdsprachenlehrkräfte sehen sich in erster Linie als VertreterInnen ihres Sprachfaches. Sie spielen jedoch bei der Nutzung des mehrsprachigen Potentials und der Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit ihrer SchülerInnen eine zentrale Rolle, insbesondere wenn es darum geht, sprachenübergreifendes Lernen zu initiieren.

Der vorliegende Artikel beruht auf einer Unterrichtsreihe1 im Französischunterricht, die sowohl die individuelle Mehrsprachigkeit als auch die Sprachlernkompetenz der SchülerInnen fördern sollte. Die Reihe „Pourquoi apprendre le français − est-ce que l’anglais ne suffit pas ?“ zielte darauf ab, Bezüge zu vorgelernten Sprachen systematisch im Unterricht aufzugreifen und auch Vorverweise auf potentiell nachzulernende Sprachen zu integrieren (vgl. HKM, 2016, S.10). Auf diese Weise wurde die Forderung nach integrativem Sprachenlernen in der unterrichtlichen Praxis umgesetzt (vgl. Nieweler, 2017, S.50). Darüber hinaus wurden den SchülerInnen Möglichkeiten zum selbstgesteuerten Lernen eröffnet, um ihre Sprachlernkompetenz auszubauen. Der Artikel gibt einen Einblick in die Konzeption und Durchführung der Unterrichtsreihe. Folgende Fragestellungen stehen dabei im Zentrum: 1. Wie kann die Förderung individueller Mehrsprachigkeit im Rahmen eines kommunikativen und schülerorientierten Französischunterrichts umgesetzt werden? 2. Wie kann neben der individuellen Mehrsprachigkeit gleichzeitig die Förderung von Sprachlernkompetenz erfolgen?

2. Theoretische Verortung

Im Folgenden werden die sprachen- und bildungspolitischen Grundlagen skizziert, vor deren Hintergrund sich das Lehr- und Lernziel ‚individuelle Mehrsprachigkeit‘ etabliert hat. Daran anknüpfend werden Möglichkeiten zur Förderung sprachenübergreifenden Lernens in der unterrichtlichen Praxis aufgezeigt. Kapitel 2.3 hebt auf Sprachlernkompetenz ab, die neben der Mobilisierung des mehrsprachigen Repertoires auch die Fähigkeit zum reflexiven Sprachenlernen umfasst.

2.1 Bildungsziel individuelle Mehrsprachigkeit

Das Bildungsziel Mehrsprachigkeit folgt dem bereits 1995 formulierten Wunsch der Europäischen Union, die Mehrsprachigkeit ihrer BürgerInnen zu fördern: „Jeder sollte 3 Gemeinschaftssprachen beherrschen“ (Europäische Kommission, 1995, S.62). Entsprechend macht sich der GeR für das übergeordnete Lehr-/Lernziel „mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz“ stark (Europarat 2001, S.163). Doch was genau ist unter individueller Mehrsprachigkeit bzw. mehrsprachiger Kompetenz zu verstehen? Mehrsprachigkeit bedeutet nicht, mehrere Sprachen gleichermaßen beherrschen zu können, denn „als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen […] hat“ (Bertrand & Christ, 1990, S.208). Diese sog. individuelle Mehrsprachigkeit1 ist daher nicht als zufälliges, summarisches Produkt aller erlernten Fremdsprachen, sondern als ein sprachenvernetzender Lernprozess zu verstehen, der damit pädagogisch planbar ist. Individuelle Mehrsprachigkeit ist darüber hinaus die materielle Grundlage für mehrsprachige Kompetenz.

Das Verständnis von mehrsprachiger Kompetenz, das dem GeR zugrunde liegt, geht auf Coste, Moore & Zarate (1997, S.12) zurück: « On désignera par compétence plurilingue […] la compétence à communiquer langagièrement […] possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, […] tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel ». Die Formulierung « à des degrés divers » verweist auf unterschiedlich ausgebildete Kompetenzbereiche in mehreren Sprachen. Bei mehrsprachiger Kompetenz handelt es sich also um ein integratives Konstrukt, das die Verschränkung einzelner Kompetenzen und Kompetenzbereiche betont: « [I]l n’y a pas là [sic] superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien l‘existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène » (ebd; vgl. auch Europarat, 2001, S.163). Dies bedeutet eine Abkehr von additiven Auffassungen hin zu einem integrativen Verständnis vom Sprachenlernen und Kompetenz. Beacco beschreibt dies so: « Le cœur de l’éducation plurilingue et interculturelle réside dans les transversalités à établir » (2010, S.9). Die zu etablierenden Verbindungen beziehen sich auf alle den Lernenden zur Verfügung stehenden Sprachen und kulturellen Erfahrungen, welche „gemeinsam eine kommunikative Kompetenz [bilden], in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (Europarat 2001, S.17). Sämtliche Sprach(lern)erfahrungen bilden daher ein mehrsprachiges Repertoire (ebd.):

[D]ie Spracherfahrung eines Menschen [erweitert sich] in seinen kulturellen Kontexten […], von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt).

Auf Grundlage des GeR wurden 2004 die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Hauptschul- und den mittleren Bildungsabschluss formuliert (KMK, 2004). Neben dem Erwerb interkultureller Kompetenz als oberstem Lernziel (ebd., S.6) soll der Unterricht in der ersten Fremdsprache die Grundlage für die Bewältigung mehrsprachiger Situationen schaffen, indem am Ende der Sekundarstufe I „die kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für ihr Handeln in mehrsprachigen Situationen […] verlässlich ausgebildet worden sind“ (ebd.). In den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die allgemeine Hochschulreife (KMK, 2012) wird neben der Förderung individueller Mehrsprachigkeit auch das ‚Lernen des Lernens‘ als bedeutsam hervorgehoben: „Dem schulischen Fremdsprachenunterricht kommt eine besondere Bedeutung für die Entwicklung von Mehrsprachigkeit und im Hinblick auf lebensbegleitendes Sprachenlernen zu“ (KMK, 2012, S.9, vgl. auch HKM, 2016, S.10). Die Bildungsstandards von 2004 und 2012 heben also im Einklang mit dem GeR sowohl auf die Förderung von individueller Mehrsprachigkeit als auch von Sprachlernkompetenz ab.

2.2 Förderung individueller Mehrsprachigkeit durch Interkomprehension

Grundsätzlich muss man allerdings feststellen, dass im GeR kaum Konkretes zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit gesagt wird. Die Kompetenzbeschreibungen beziehen sich nur auf eine Zielsprache, sodass der GeR keine methodischen Hilfen bietet, um Synergien zwischen den Sprachen herzustellen1. Als Ergänzung zum GeR versteht sich der Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al., 2012), der Deskriptoren für mehrsprachige Kompetenz beinhaltet. Zentral sind die Kompetenz, sprachlich und kulturell im Kontext von Alterität zu kommunizieren, und die Kompetenz zum Aufbau und zur Ausweitung eines mehrsprachigen und interkulturellen Repertoires. Um diese Kompetenzen zu fördern, bieten sich mehrsprachigkeitsdidaktisch-basierte Lehr-/Lernverfahren, wie z.B. Interkomprehension an. Bei Interkomprehension handelt es sich um „das Verstehen einer fremden Sprache, ohne diese zuvor formal erlernt zu haben“ (Meißner, 2004, S.97). Dabei wird das Ziel verfolgt, das „synergetische Potential“ zu nutzen, das zwischen Sprachen und Kulturen liegt (vgl. Meißner, 2002, S.27). Konkret geschieht dies durch Erkennen sog. Transferauslöser, also z.B. Lexemen, die Lernende in der unbekannten Zielsprache dank ihrer Vorkenntnisse in der Ausgangssprache oder Brückensprache verstehen. So ermöglicht beispielsweise das Französische als Brückensprache „das schnellere Erlernen anderer moderner romanischer Sprachen, des Lateinischen und sogar des Englischen“ (HKM, 2011, S.13). Die motivationalen Auswirkungen des interkomprehensiven Ansatzes sind erheblich (vgl. z.B. Bär, 2010). Die zu erschließende Zielsprache wird in weiten Teilen als verstehbar erlebt, sodass die Selbstwirksamkeit der Lernenden gestärkt wird. Zugleich führt der Rückgriff auf Vorwissen zu einer Aufwertung der Brückensprache (vgl. Meißner, 2008a, S.85), die nun als Schlüssel zum Verstehen anderer Sprachen begriffen wird. Außerdem können dem Sprachenlernen weniger zuträgliche lernerseitige Vorstellungen revidiert werden (vgl. Meißner, 2010, S.136). Denn interkomprehensiv-basierte Lernverfahren lassen Einsichten in Sprachlernprozesse zu, da SchülerInnen „eine hohe Sensibilität für die eigenen Lernwege entwickeln“ (Meißner, 2008b, S.41). Dies erklärt die Nähe zu Konzepten wie dem der Sprachlernkompetenz, die im folgenden Kapitel umrissen wird.

2.3 Sprachlernkompetenz

Aus fremdsprachendidaktischer Perspektive gilt das lebenslange Lernen als eines der übergeordneten Lernziele: “Language teaching should above all seek to make learners autonomous, i.e. teach them to learn languages by themselves by developing a reflective approach to how they learn“ (Beacco, 2007, S.67). Lernende sollen kommunikative Erfahrungen auch außerhalb des schulischen Fremdsprachenunterrichts zum Sprachenlernen nutzen können. Grundvoraussetzung hierfür ist eine reflexive Haltung gegenüber dem Sprachenlernen, die darauf abzielt, Sprachlernprozesse bewusst zu gestalten und eigenständig zu initiieren, was unter dem Begriff der Sprachlernkompetenz (SLK) gefasst werden kann. Die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache weisen SLK als eigenen Kompetenzbereich aus (vgl. KMK, 2012, S.11)1. SLK umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft der Lernenden, das eigene Sprachenlernen zu analysieren, um daraus Erkenntnisse für die Planung und Durchführung weiterer Sprachlernprozesse zu ziehen, „wobei die Schüler auf ihr mehrsprachiges Wissen und auf individuelle Sprachlernerfahrungen zurückgreifen“ (ebd., S.25). Es wird unterschieden zwischen dem grundlegenden und dem erhöhten Niveau2 (ebd., S.25f.). Das grundlegende Niveau beinhaltet die Fähigkeit

 den Sprachlernprozess zu reflektieren und zu optimieren (S 1),

 die eigenen rezeptiven und produktiven Kompetenzen zu prüfen und z. B. durch geeignete Strategien zu erweitern (S 2),

 eine Selbsteinschätzung der sprachlichen Kompetenzen vorzunehmen und diese als Grundlage für die Planung weiterer Lernprozesse zu nutzen (S 3),

 Begegnungen mit / in der Fremdsprache für das Sprachenlernen nutzbar machen zu können (im Gespräch mit Angehörigen der Zielsprache, durch TV, Internet, …) (S 4),

 durch Erproben sprachlicher Mittel die eigene Kompetenz zu festigen und dafür auch auf Kompetenzen zurückzugreifen, die in anderen Sprachen erworben wurden (S 5).

Anhand der Standards für SLK wird ersichtlich, dass deren Verständnis „auf einer Lernkonzeption beruht, die Fremdsprachenlernen als einen aktiven und reflexiven Konstruktionsprozess des lernenden Subjekts modelliert“ (Martinez & Meißner, 2017, S.225). Die Auseinandersetzung mit der eigenen Lernersprache findet sich bspw. in Standard 5 wieder, der die Erprobung sprachlicher Mittel mit dem Ziel der Festigung und unter Fruchtbarmachung von Vorwissen beschreibt. So kann die Aktivierung des mehrsprachigen Vorwissens zur Bedeutungserschließung bei der Rezeption zielsprachlicher Texte hilfreich sein, was allerdings impliziert, dass dies als Strategie wahrgenommen und bewusst eingesetzt wird (vgl. ebd., S.228). SLK ist also maßgeblich an der Förderung individueller Mehrsprachigkeit beteiligt und beinhaltet neben deklarativem und prozeduralem Wissen auch eine persönlichkeitsbezogene Komponente, wie Martinez & Meißner (2017, S.221) festhalten:

SLK bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Fremdsprachen zu lernen. Dies impliziert, den eigenen Fremdsprachenlernprozess (selbst) steuern und kontrollieren zu können. SLK umfasst neben der Entfaltung entsprechender (Lern-)Strategien Einsichten in attitudinale sowie motivationale Faktoren. SLK ist entscheidend nicht nur für die Ausbildung der individuellen Mehrsprachigkeit, sondern auch des lebenslangen Lernens und der Pflege von Fremdsprachenkenntnissen.

In diesem Kapitel wurde die sog. individuelle Mehrsprachigkeit als Grundlage der mehrsprachigen Kompetenz herausgestellt, deren Ausbildung bereits mit dem Erwerb der Mutter- bzw. Erstsprache beginnt3. Mit Blick auf die Lerngruppe lässt sich festhalten, dass die SchülerInnen über ein mehrsprachiges, individuell unterschiedlich ausgeprägtes Repertoire verfügen (vgl. Kap. 4.1).4 Insofern ist der Frage nachzugehen ob es den SchülerInnen gelingt, aus ihrer individuellen Mehrsprachigkeit eine Kompetenz zu machen, um z.B. bisher unbekannte Sprachen zu erschließen (vgl. Forschungsfrage 1). Darüber hinaus wurde dargelegt, dass mehrsprachige Kompetenz auch die Fähigkeit der Lernenden umfasst, diese eigenständig zu erweitern. Diese Kompetenz zur Mobilisierung entsprechender Ressourcen steht in enger Verbindung zu SLK, sodass sich die Frage ergibt, inwieweit es den SchülerInnen gelingt, eine reflexive Haltung zu ihrem Sprachlernprozess einzunehmen und wie dies im Rahmen der Unterrichtsreihe systematisch gefördert werden kann (vgl. Forschungsfrage 2).

3. Untersuchungskontext und Gütekriterien
3.1 Lerngruppe und Forschungsfragen

Beim Forschungskontext handelte es sich um den Französischunterricht der E-Phase (Einführungsphase der dreijährigen Oberstufe), in dem die Unterrichtsreihe durchgeführt wurde. Die qualitative Studie fokussiert einen Teilbereich, nämlich die Förderung von individueller Mehrsprachigkeit und SLK. Sie zielt daher nicht auf verallgemeinerbare Ergebnisse ab. Vielmehr soll durch eine mehrmethodische Herangehensweise (siehe Abbildung 1) ein vertiefter Einblick in die mehrsprachige Kompetenz der SchülerInnen ermöglicht und ermittelt werden, inwieweit diese eine reflexive Haltung zu ihrem Sprachlernprozess einnehmen (können). Für den umrissenen Teilbereich werfen die Ergebnisse Fragen für die Weiterarbeit und pädagogische Praxis auf (vgl. Kap. 5).

Als Gütekriterien qualitativer Forschung kommen in dieser Studie insbesondere empirische Verankerung (z.B. durch den Rückgriff auf Daten wie SchülerInnenprodukte oder Lernprotokolle) sowie reflektierte Subjektivität zum Tragen (vgl. Steinke, 2000, S.319f.). Die sog. reflektierte Subjektivität impliziert einen selbstreflexiven Umgang bei der Durchführung und Dokumentation der Unterrichtsreihe. Selbstreflexion verstehe ich als innere Haltung, die ich als wesentlich sowohl für den Forschungsprozess als auch meine unterrichtliche Tätigkeit auffasse. Selbstreflexion ist ebenfalls eines der wesentlichen Grundsätze von Aktionsforschung, die nach Altrichter & Posch (2018, S.13–18) folgende Merkmale umfasst:

1 Forschung der Betroffenen

2 Fragestellung aus der Praxis

3 In-Beziehung-Setzung von Aktion und Reflexion

4 Längerfristige Forschung und Entwicklungszyklen

5 Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven

6 Einbettung der individuellen Forschung in eine professionelle Gemeinschaft

7 Vereinbarung ethischer Regeln für die Zusammenarbeit

8 Veröffentlichung von Praktikerwissen

9 Wertaspekte pädagogischer Tätigkeit

10 Erkenntnis (als Ergebnis von Reflexion) und Entwicklung (als Ergebnis von Aktion) als Ziele von Aktionsforschung

Die mehrmethodische Vorgehensweise eröffnet die Möglichkeit zur Triangulation. Es werden verschiedene Arten von Triangulation unterschieden wie Daten-, Investigator-, Theorien- und Methoden-Triangulation (Denzin, 1989, S.237f.; vgl. auch Aguado & Riemer, 2001, S.247). Sie dient v. a. der Erkenntniserweiterung, indem versucht wird, durch Kombination verschiedener Datensätze und Methoden die Grenzen einzelner Erhebungsverfahren auszugleichen, um so zu einem umfassenden Verständnis des Untersuchungsgegenstandes zu gelangen. Grundlegend ist dabei die Annahme, dass es bei qualitativer Forschung nicht darum geht, eine objektive Wahrheit anzustreben. In der vorliegenden Untersuchung wurde eine Datentriangulation angewandt (vgl. Flick, 2000, S.310f.). Hierbei werden Daten aus mehreren Quellen, deren Erhebung zu verschiedenen Zeitpunkten bzw. bei verschiedenen Personen erfolgte, aufeinander bezogen. So wird der Gegenstandsbereich möglichst facettenreich erfasst, um die forschungsleitenden Fragen (vgl. Kap. 1) beantworten zu können. Das folgende Kapitel gibt einen Einblick in die unterschiedlichen Erhebungsverfahren.

3.2 Datenerhebung: Instrumente und Auswertungsmethode

Es liegen insgesamt vier Datensätze vor. Der Fragebogen zur Selbsteinschätzung (Datensatz I) wurde zu Beginn der Unterrichtsreihe erhoben, während die Lernprotokolle von den SchülerInnen lernprozessbegleitend ausgefüllt wurden (Datensatz II). Der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung wurde nach Durchführung der Unterrichtsreihe eingesetzt (Datensatz III). Darüber hinaus liegen SchülerInnenprodukte vor, die während der Unterrichtsreihe entstanden sind (Datensatz IV).

Die Datensätze weisen eine unterschiedliche Wertigkeit auf, die sich u.a. daraus ergibt, dass nur der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung anonym erhoben wurde. Den SchülerInnen war bekannt, dass der Fragebogen zur Selbsteinschätzung sowie die Lernprotokolle von mir gelesen würden. Es kann daher nicht ausgeschlossen werden, dass Antworten gemäß der ‚sozialen Erwünschtheit‘ gegeben wurden. Durch die Tatsache, dass die Datensätze teilweise nicht-anonymisiert erhoben wurden, können jedoch zusätzliche SchülerInnenprodukte herangezogen werden, um so die Datentriangulation zu erweitern. Die Auswertung der Fragebögen zur Selbsteinschätzung und zur Unterrichtswahrnehmung erfolgte zahlenmäßig. Bei den Lernprotokollen hingegen erschien es wichtig, die Fallebene, also den Lernenden zu fokussieren, um begründete Rückschlüsse auf die Forschungsfragen zu erzielen. Die nachfolgende Tabelle gibt eine Übersicht über die verschiedenen Datenerhebungsinstrumente sowie den Erhebungszeitpunkt:

Abbildung 1: Übersicht über die Datensätze

3.2.1 Fragebogen zur Selbsteinschätzung – Lernen vorbereiten und anbahnen

Der Selbsteinschätzungsbogen (vgl. Anhang) erfüllte mehrere Funktionen: Zum einen diente er im Rahmen der Unterrichtsreihe als Diagnose- und Förderinstrument (vgl. Kraus, 2009, S.14), indem er schülerseitige Haltungen und Einstellungen zu Mehrsprachigkeit ermittelte (Fragen 5-9). Zum anderen wurde schülerseits eine Selbsteinschätzung in Bezug auf SLK vorgenommen (can do-Beschreibungen 1-4). Bei der Konzeption des Fragebogens orientierte ich mich an Tassinari (2008), die einen Selbsteinschätzungsbogen zu autonomem Lernen vorgelegt hat. Die Bereiche 1-3 sind diesem Fragebogen entnommen. Diese Fragen sind innerhalb der Bereiche savoir, savoir-faire und savoir-être verortbar, aus denen sich SLK zusammensetzt (vgl. Kap. 2.2). Zudem erschien es wichtig, auch Kompetenzbereiche zu Mehrsprachigkeit zu integrieren. Hierbei orientierte ich mich am Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al., 2012), der Deskriptoren zum Aufbau mehrsprachiger Kompetenz beinhaltet (vgl. Kap. 2.1). Die Auswertung des Fragebogens findet sich in der Lerngruppenanalyse wieder (vgl. Kap. 4.1).

3.2.2 Lernprotokolle – Lernprozesse sichtbar machen

Das Lernprotokoll diente in erster Linie dazu, schülerseitige Einblicke in individuelle Fremdsprachenlernprozesse zu gewinnen. Die Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens (vgl. Kap. 3.2.1) in Bezug auf Erfahrungen mit dem reflexiven Lernen machte deutlich, dass hier Förderungsbedarf bestand: Keine(r) der insgesamt 16 SchülerInnen hatte bisher mit einem Lernprotokoll gearbeitet. Es erschien daher wichtig, den SchülerInnen konkrete Richtlinien an die Hand zu geben und eine strukturierte Variante anzubieten, bei der folgende Kategorien zu bearbeiten waren: sujet / tâches et activités / difficulté de la tâche / mes stratégies / mon plan de travail individuel. Ich überließ es den SchülerInnen, das Lernprotokoll auf Deutsch oder Französisch auszufüllen. Hierfür stellte ich Redemittel zur Verfügung.1 Bei der Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens wurde z.B. deutlich, dass einige SchülerInnen Emotionen beim Fremdsprachenlernen als vergleichsweise wenig wichtig erachteten (vgl. Kap. 4.1), sodass auch diese Bereiche in Form der Kategorien interêt pour le sujet / motivation / mes réactions integriert wurden. Auf die Auswertung der Lernprotokolle komme ich in Kapitel 4 und 5 zu sprechen.

3.2.3 Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung – Lernen bilanzieren und reflektieren

Der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung wurde innerhalb der Schule nach Abschluss von Unterrichtsreihen eingesetzt, um schülerseitiges Feedback einzuholen. Er bestand aus einem geschlossenen Teil zum Ankreuzen1 sowie einem offenen Teil. Die SchülerInnen kannten die Arbeit mit dem Fragebogen sowohl aus anderen Fächern als auch aus dem Französischunterricht. Die Erhebung erfolgte wie erwähnt anonym. Die Auswertung wird in Kapitel 5 diskutiert.

Bei den dargelegten verschiedenen Datenerhebungsinstrumenten flossen insbesondere die Ergebnisse des Selbsteinschätzungsbogens, der vor Beginn der Unterrichtsreihe ausgegeben wurde, in die Konzeption der Unterrichtsreihe ein.

4. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Ziel der Unterrichtsreihe war es, die SchülerInnen für die mehrsprachige Wirklichkeit zu sensibilisieren und eine Handlungsfähigkeit für mehrsprachige Kommunikationssituationen zu entwickeln (vgl. Nieweler, 2001, S.6). Die Lernenden sollten dabei auf ihre Fremdsprachenkenntnisse zurückgreifen, „um Sprachgrenzen zu überwinden“ (HKM, 2011, S.11–12). Grundlage dafür war die individuelle Mehrsprachigkeit der SchülerInnen (vgl. Europarat, 2001, S.17, HKM, 2011, S.11–12), deren Erweiterung angestrebt wurde. Dafür ist die SLK essentiell, die die Lernenden bspw. dazu befähigt, ihr sprachliches Vorwissen zu aktivieren. Dieser Rückgriff auf Vorgelerntes sollte im Rahmen der Unterrichtsreihe systematisch gefördert werden, sodass der Aufbau und die Ausweitung eines mehrsprachigen Repertoires (Candelier et al., 2012) angestrebt wurden. Folgende Kompetenzbereiche standen dabei im Zentrum:

 savoir qu’il existe entre les langues […] des ressemblances et des différences ; (K 6)

 savoir observer / analyser des structures syntaxiques et/ou morphologiques ; (S 1.4)

 être sensible à la fois aux différences et aux similitudes entre des langues différentes ; (A 2.4)

 curiosité envers la découverte du fonctionnement des langues; acceptation positive de la diversité linguistique (A 3.2)

Das folgende Kapitel gibt einen kurzen Überblick über die Lerngruppe. Dieser basiert auf Unterrichtsbeobachtungen sowie dem Fragebogen zur Selbsteinschätzung (vgl. Kap. 3.1.1).

4.1 Zur Lerngruppe: Analyse der pädagogischen Situation

Die Lerngruppe umfasste 16 SchülerInnen und setzte sich aus sechs Jungen und zehn Mädchen zusammen1. Anhand des Deskriptors „Ich kann mich für mein Lernen motivieren“ aus dem Selbsteinschätzungsbogen zeigte sich, dass ein Großteil der SchülerInnen sich nach eigenen Angaben ihrer Motivation für das Fremdsprachenlernen bewusst war (s. Abb. 2, Item 1). Defizite bestanden hingegen bei der Selbstmotivation (Item 2), bei der immerhin sieben von insgesamt 16 SchülerInnen angaben, dies gern erlernen zu wollen. Auffällig sind die Antworten zu den Items 4 und 5, bei denen gut ein Drittel der SchülerInnen festhielt, dass Gefühle und Emotionen aus ihrer Sicht nicht wichtig für ihr Fremdsprachlernen seien:

Abbildung 2: Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens; Deskriptor „Ich kann mich für mein Lernen motivieren“

Die Auswertung des Fragebogens bezüglich der Frage Welche Sprache möchtest Du gern noch lernen? Warum? zeigte darüber hinaus, dass die SchülerInnen grundsätzlich am Erlernen weiterer Fremdsprachen interessiert waren.2 Drei der SchülerInnen interessieren sich insbesondere für Sprachen aus der romanischen Sprachfamilie: Marina möchte Italienisch lernen, weil ihr Großvater aus Italien stammt. Nicole möchte Spanisch erlernen – Gründe hierfür nennt sie nicht – obwohl sie angibt, dass ihr das Fremdsprachenlernen nicht gerade leichtfalle. Michael möchte Portugiesisch erlernen, da sein Onkel in Brasilien lebt, den er schon besucht hat. Die Bandbreite der genannten Sprachen (s. Fußnote 11, S. 46) spricht grundsätzlich für ein Interesse am Fremdsprachenlernen auch über den schulischen Fremdsprachenunterricht hinaus, was die Wichtigkeit von SLK unterstreicht.

Zwei Schüler wachsen zweisprachig auf. Djawed mit Französisch und Deutsch und Omran mit Deutsch und Berbisch. Auf die Frage Welche Sprachen hast Du ab wann gelernt? zeigt sich, dass sämtliche SchülerInnen Englisch bereits in der Grundschule gelernt haben. Petra lernt zudem seit drei Jahren Spanisch, Laura hat ebenfalls Kenntnisse in Spanisch durch ein Jahr Spanischunterricht, hat diesen aber mittlerweile aufgegeben. Die SchülerInnen sind also mehrsprachig. Die Frage, die sich hier anschließt ist, ob die SchülerInnen ihre individuelle Mehrsprachigkeit fruchtbar machen können, wenn sie beispielsweise unbekannte Texte auf der Basis ihrer Vorkenntnisse erschließen.

In Bezug auf den Deskriptor „Ich kann mein Lernen selbständig gestalten“ aus dem Selbsteinschätzungsbogen ergab sich folgendes Bild:

Abbildung 3: Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens; Deskriptor „Ich kann mein Lernen selbständig gestalten“

Die Auswertung zeigt, dass alle SchülerInnen nach eigener Einschätzung allein arbeiten können (Item 1). Bei der Initiierung von Lernaktivitäten und deren Aufrechterhaltung (Item 2), besteht hingegen noch Förderungsbedarf. Weiterhin zeigt sich, dass immerhin acht von 16 SchülerInnen nach eigenen Angaben die Strategie des intelligent guessing anwenden (Item 6). Bei der Analyse von fremdsprachlichen Strukturen und deren Vergleich mit der Mutter- oder vorgelernten Sprachen hingegen besteht noch Förderungsbedarf (Item 3). Interessant ist, dass fünf SchülerInnen es als nicht wichtig erachten, Wörter in der Muttersprache zu suchen, die neuen Vokabeln im Französischen ähnlich sind. Dies spricht dafür, dass hier ein Förderungsbedarf in Bezug auf die Bewusstheit besteht, auch interlinguale Ähnlichkeiten zwischen Französisch und Deutsch fruchtbar zu machen.

4.2 Zur Konzeption und zur Durchführung der Unterrichtsreihe

Die Unterrichtsreihe orientierte sich inhaltlich an der Leitfrage „Pourquoi apprendre le français – est-ce que l’anglais ne suffit pas ?“. Die Zukunftsbedeutung des Themas ergab sich aus dem lebensweltlichen Bezug, d.h. dem Erwachsenwerden in einer globalisierten Welt, in der Fremdsprachenkenntnisse u.a. mit Blick auf das zukünftige Berufsleben sowie Mobilitätserfahrungen unabdingbar sind. Kommunikativer Kompetenzschwerpunkt war die Förderung von Sprachmittlungs- sowie Sprechkompetenzen. Als Materialien kamen neben einer Sprachmittlungssaufgabe u. a. mehrsprachige Lieder des französischen Sängers Manu Chao sowie Auszüge aus dem Film L’auberge espagnole zum Einsatz, die als Redeanlässe dienten. Als differenzierende Maßnahme war eine Stationenarbeit zu romanischer Interkomprehension vorgesehen, bei der die SchülerInnen auf Grundlage von Französisch eine bisher ungelernte romanische Sprache nach Wahl (Spanisch oder Italienisch) selbständig erschlossen und diesen Prozess reflektierten. Den Abschluss der Unterrichtsreihe bildete die Durchführung einer fishbowl-Diskussion, bei der die SchülerInnen in der Fremdsprache die Leitfrage der Unterrichtsreihe diskutierten und dabei auf die Erfahrungen zurückgriffen, die sie im Rahmen der Reihe gemacht hatten. Im Folgenden werden zwei Stunden aus der Reihe herausgegriffen und deren Durchführung skizziert. Dabei werde ich auch Rückgriff auf ausgewählte SchülerInnenprodukte nehmen.

4.2.1 L’auberge espagnole

In dieser Stunde stand die Arbeit mit Filmauszügen aus l’auberge espagnole1 von Cédric Klapisch im Mittelpunkt2. Das Filmmaterial passte nicht nur inhaltlich in die Unterrichtsreihe, sondern eignete sich auch aufgrund von interlingualen Vergleichsmöglichkeiten zur Förderung von Mehrsprachigkeit. Es wurden folgende Lernziele angestrebt: 1. Die SchülerInnen können die mehrsprachigen Kommunikationssituationen inhaltlich nachvollziehen (Hörsehverstehen). 2. Die SchülerInnen können Wörter in einer unbekannten Sprache heraushören. 3. Die SchülerInnen können die phonetisch-graphematischen Beziehungen zwischen den ihnen zur Verfügung stehenden Sprachen vergleichen (SLK).

Um eine Hörseherwartung aufzubauen, die das inhaltliche Verstehen der Sequenzen im Sinne eines scaffolding unterstützen sollte, erfolgte zunächst die Beschreibung des Filmplakats durch die SchülerInnen. Im Anschluss daran zeigte ich zweimal einen ersten Filmauszug von ca. 2 Minuten. Diese Szene ist in der Originalfassung nicht übersetzt, d. h. sie findet auf Spanisch bzw. Katalanisch statt. Die Filmsequenz spielt an der Universität, die Erasmus-Studierenden haben Mühe, dem auf Katalanisch referierenden Professor zu folgen. Um zunächst das Globalverstehen zu sichern, beantworten die SchülerInnen die Fragen Où se passe la scène ? und Qui sont les protagonistes ?. Danach schloss sich eine Phase des Detailverstehens an, bei der die SchülerInnen die Fragen Que font les protagonistes ? und Quel est le problème ? beantworteten. Die Sicherungsphase erfolgte im Plenum. Anhand der hohen SchülerInnnenbeteiligung und der Antworten wurde deutlich, dass das Lernziel 1 in vollem Umfang erreicht werden konnte. Daraufhin wurde eine zweite Filmsequenz gezeigt, in der Erasmus-Studierende das Für und Wider der Mehrsprachigkeit in Europa auf Spanisch diskutieren. Der Arbeitsauftrag lautete: Quels mots comprenez-vous ? Notez-les. Der Filmauszug wurde zweimal gezeigt, um den SchülerInnen die Möglichkeit zu geben, Lücken aus dem ersten Durchgang zu schließen. Die Sicherung erfolgte im Plenum, ich hielt die Wörter an der Tafel fest. In der sich anschließenden Erarbeitung sollten die SchülerInnen diese Wörter mit den ihnen zur Verfügung stehenden Sprachen in Form von Wortserien vergleichen und dabei ihre Reflexionen festhalten.

Um das Erreichen der Lernziele 2 und 3 deutlich zu machen, beziehe ich mich im Folgenden auf ausgewählte Produkte von zwei Schülerinnen (Marina, Steffi) und einem Schüler (Jannik), die mit Auszügen aus den Lernprotokollen trianguliert werden.3 Jannik hält folgendes in seinem Lernprotokoll fest: „Ce que j’ai appris de nouveau : Spanische Endungen -dad, - o und -a häufig (1). Mes stratégies: Erst alle spanischen Wörter eintragen, dann übersetzen was ich kann und anschließend Wörterbuch (2). Mes réactions: Interessant, wie sich die Sprachen ähneln und unterscheiden (3).“ Es zeigt sich, dass es Jannik gelingt, Lexeme zu segmentieren und entsprechende Endungen im Spanischen zu identifizieren (1). In seinem Schülerprodukt finden sich zahlreiche Wortserien, u.a. identidad (span.), identité (frz.), identity (engl.), Identität (dt.), dazu notiert er „Spanisch -dad, frz. - té, Englisch -ty, Deutsch: -tät“. Allerdings lässt er bei seinen Vergleichen den Artikel außer Acht, der bei sämtlichen Lexemen weiblich ist, was zu einer zusätzlichen Bewusstmachung geführt hätte. Bei der Wortserie combinar (span.), combiner (frz.), to combine (engl.), kombinieren (dt.) zeigt sich, dass er das bildungssprachliche Wort ‚kombinieren‘ mobilisiert und nicht etwa das alltagssprachliche Wort ‚zusammensetzen‘. Hier hätten sich weitere intralinguale Vergleichsmöglichkeiten in Bezug auf das Deutsche anschließen können, indem der Frage nachgegangen wird, wieso mehrere Wörter mit derselben Bedeutung existieren. Grundsätzlich weist vieles darauf hin, dass er bei der Aufgabe planvoll vorgeht, da er sie in einzelne Schritte unterteilt und externe Ressourcen hinzuzieht (2). Schließlich lässt sich ein gewisses Interesse an interlingualen Vergleichen ablesen (3).

Bei Marina ist auffällig, dass sie ihre Italienischkenntnisse in ihr Schülerprodukt integriert. Ihre Wortserien umfassen insgesamt fünf Sprachen, außerdem fügt sie die Artikel der Substantive hinzu: un momento (span.), un moment (frz.), a moment (engl.), ein Moment (dt.), uno momento (ital.). Dazu notiert sie: „Man kann sehen, ob es ein Nomen, ein Adjektiv oder Verb ist. Man kann erkennen, ob es männlich oder weiblich ist, z.B. durch o am Ende eines Wortes (m.) oder a (f).“ Marina analysiert die Lexeme und segmentiert deren Endungen, was sie zu deren Geschlecht führt. Im Lernprotokoll hält sie fest: „Intérêt pour le sujet : Ich finde es sehr interessant, mehr über andere Sprachen zu erfahren (1). Motivation: Mehr über andere Sprachen erfahren und mit ihnen klarkommen (2). Ce que j’ai appris de nouveau : mehrere Wörter (3)“. Grundsätzlich zeigt Marina eine Offenheit und Neugier gegenüber unbekannten, bisher ungelernten Sprachen (1). Außerdem spricht vieles dafür, dass sie am Erlernen weiterer Sprachen interessiert ist (2). Bei der globalen Aussage, „mehrere Wörter“ gelernt zu haben, hätte sie allerdings genauer sein können. Dies zeigt, dass ihre SLK noch zu fördern ist, was sich mit Befunden aus ihrem Schülerprodukt deckt. Zu dem spanischen Syntagma „una única identidad“ notiert sie „una = Artikel“, única = Nomen“. Sie achtet dabei nicht auf den Kotext und die weitere Wortfolge, sondern nimmt die erstbeste Entsprechung, sodass sie übersieht, dass es sich bei única um ein vorangestelltes Adjektiv handelt. Hieran wird deutlich, dass Hypothesen der SchülerInnen bspw. mit einem Wörterbuch oder im Unterrichtsgespräch zu verifizieren sind.

Steffi verfasst ihr Lernprotokoll auf Französisch und in einem Fließtext:

J’aimais faire cet exercice parce que j’ai aperçu que c’étaient les mêmes mots en français, anglais ou d’autres langues (1). La seule petite difficulté était l’orthographe avec les accents ou des terminaisons (2). Ma motivation était que si je peux transposer des mots, je peux comprendre des mots d’autres langues aussi (3). Ma stratégie était de trouver des règles, par exemple en espagnol j’ai trouvé que les terminaisons pour des mots masculins sont ‘o’, pour des mots féminins ‘a’ (4).

Es zeigt sich, dass Steffi nach eigener Einschätzung nicht nur eine mehrsprachige Sensibilisierung erfahren hat, sondern auch Freude an der Auseinandersetzung mit mehreren Sprachen hatte (1). Darüber hinaus gelingt es ihr, Schwierigkeiten zu identifizieren (2), was für ihre SLK spricht. Außerdem erwähnt sie ihre Motivation, die sich daraus ergibt, dass sich Wörter übertragen lassen und für das Verstehen bisher ungelernter Sprachen fruchtbar gemacht werden können (3). Auch sie verfügt über eine Analysekompetenz, die sich darin zeigt, dass sie Wörter segmentieren kann und anhand der Endungen auf deren Geschlecht schließen kann, wozu sie eine Regel formuliert (4). Interessant an Steffis SchülerInnenprodukt ist, dass auch sie das spanische Syntagma una única identidad in der Wortserie wie folgt weiterführt: „une unité, one unity, eine Einheit“. Offenbar führt das Erkennen des Morphems uni- dazu, dass Steffi Wörter abruft, die mit diesem Morphem beginnen. Dabei übersieht sie die Regelmäßigkeit in Bezug auf die Endung -ité / -ity / -tät, denn unterhalb dieser Wortserie notiert sie „identidad / identité / identity / Identität“. Daraus wird ersichtlich, dass die SchülerInnen die morphologische Ebene weniger berücksichtigen. Für die unterrichtliche Praxis bedeutet dies, dass hier weitergehende Übungen anknüpfen müssten.

4.2.2 Découvrons l’espagnol – découvrons l‘italien

Im Zentrum dieser Stunde stand eine Stationenarbeit zu Spanisch bzw. Italienisch. Offene Lernarrangements in Form von Stationenarbeiten sind im besonderen Maße dazu geeignet, SLK anzubahnen. Der Kompetenzschwerpunkt innerhalb der Unterrichtsstunde lag im Bereich der SLK und der Lesekompetenz. Folgende Lernziele wurden angestrebt: 1. Die SchülerInnen können Textauszüge in einer bisher ungelernten Sprache auf der Basis ihres Vorwissens erschließen und verstehen. 2. Die SchülerInnen können unbekannte Lexeme durch Ableitung aus bekanntem Vokabular bzw. vorgelernten Sprachen sinngemäß verstehen bzw. erschließen (funktional-kommunikative Kompetenz Lesen).

3.Die SchülerInnen können ihren Sprachlernprozess reflektieren, d. h. planen, überwachen und geeignete Strategien zur Aufgabenbewältigung anwenden (SLK).

Bei der Auswahl des Materials orientierte ich mich an den sprachenübergreifend ausgerichteten Lehrwerken Descubramos el español (Holzinger et al., 2012) bzw. Scopriamo l‘italiano (Rückl et al., 2012), die insbesondere Französisch als vorgelernte Fremdsprache systematisch aufgreifen. Ich habe Aufgabenstellungen und -formate übernommen, teilweise ergänzt und um Reflexionsfragen zur Vorgehensweise erweitert. Aus Platzgründen beschränke ich mich im Folgenden auf die Darstellung der Stationenarbeit zu Spanisch.

Das Unterrichtsmaterial wurde mit Blick auf die Lernziele der Stunde teilweise modifiziert und um Reflexionsfragen ergänzt (s.u.), mit deren Hilfe die SchülerInnen Einblicke in ihren Lernprozess gewinnen sollten1. Die erste Station parlons du sport ! erfüllte mehrere Funktionen: Zunächst diente sie als Einstieg, bei dem sprachliches Vorwissen zum Thema Sport aktiviert werden sollte (Est-ce que tu fais du sport ? Lequel ? / Qu’est-ce que tu penses du foot ? Est-ce que tu as une équipe de foot favorite ? Laquelle ? …). Bei den spanischen Texten handelte es sich um nicht-authentische Textauszüge mit einem mittleren Anspruchsniveau (Holzinger et al., 2012: 125ff.). Die relativ kurzen Textauszüge weisen zahlreiche Internationalismen (z. B. Bildbeschreibungen Station 2: parte superior / inferior, banda diagonal, usw.) bzw. fachsprachliche Elemente auf, die interlingual erschließbar sind (z. B. el punto de penalti).

In Station 2 Les équipes de foot espagnoles les plus connues sollten spanische Beschreibungen von Vereinswappen den entsprechenden Bildern zugeordnet werden (vgl. Holzinger et al., 2012, S.126). Hieran schlossen sich Reflexionen zur Vorgehensweise an. Ziel dieser Aufgabe war, die SchülerInnen für verschiedene Strategien der Bedeutungs- bzw. Worterschließung zu sensibilisieren und auch eine Aufgabenbewusstheit (Martinez, Wäckerle, Tesch, 2017, S.300f.) anzubahnen. In den SchülerInnenprodukten zeigt sich, dass die SchülerInnen bei der Bearbeitung dieser Aufgabe planvoll und strategiegeleitet vorgehen. Jannik notiert z. B. „Ich habe mich zuerst auf bekannte Wörter wie balón oder diagonal konzentriert und die mit den Bildern verglichen. Dann habe ich die Gegenstände in den Bildern in den Texten gesucht.“ Er verknüpft also top-down und bottom-up Strategien für die Bedeutungserschließung des spanischen Textes. Mithilfe der Bilder gelingt es ihm schließlich, unbekannte Lexeme in den Texten zu verstehen (z.B. barras). Nicole hält auf die Frage Quels mots est-ce que tu as pu deviner à l’aide du français ? Folgendes fest: los colores – les couleurs, un puente – un pont, el centro – le centre, las estrellas – les étoiles, la imagen – l’image, verde – vert, predominante – predominant (engl.), corona – Krone (dt.). Es zeigt sich, dass sie ihr gesamtes mehrsprachiges Repertoire zur Bedeutungserschließung mobilisiert, da sie neben Französisch auch Englisch und ihre Muttersprache Deutsch für die Vergleiche heranzieht. Interessant ist, dass die Aufgabenstellung keine Gegenüberstellung der Sprachen verlangte. Nicole notiert dennoch die französischen, englischen und deutschen Entsprechungen der spanischen Wörter. Es spricht vieles dafür, dass sie den Vergleich der bewussten Gegenüberstellung als eine Strategie wahrnimmt und entsprechend anwendet.

Station 3 Est-ce que tu es un expert de foot? enthält eine interlinguale Wortschatzübung, mit der das Wortfeld Fußball erarbeitet wurde. Dabei sollten vorgegebene französische Wörter den spanischen Entsprechungen zugeordnet werden. Anschließend sollten die SchülerInnen auch die deutsche Übersetzung notieren, um so einen dreisprachigen Vergleich spanisch/französisch/deutsch zu initiieren. Die Übung wurde von einer Reflexionsaufgabe flankiert. Djawed notiert hierzu: „Die Sprachen haben Artikel. Spanische Nomen fangen auch klein an“. Dies mag auf den ersten Blick keine überraschende Einsicht sein, allerdings muss berücksichtigt werden, dass es Sprachen gibt, die ohne Artikel auskommen (z.B. Russisch) oder aber den bestimmten Artikel an das Nomen hängen (z.B. Rumänisch). Auch die Tatsache, dass er die Kleinschreibung von Substantiven im Spanischen wahrnimmt, ist erwähnenswert. Seine Einsichten haben also durchaus einen sprachbewusstheitsfördernden Charakter.

Michaels Beobachtungen zu der durchgeführten Aufgabe sind im Vergleich dazu eher globaler Natur: „Die Wörter ähneln sich und es ist möglich, dadurch fast jedes Wort abzuleiten“. Michael hätte hier noch herausarbeiten können, worin genau die Ähnlichkeiten und Unterschiede bestehen, um so eine sprachenübergreifende Sensibilisierung anzubahnen. Steffi hingegen beobachtet Folgendes: „Manche Wörter sind bei Spanisch und Französisch fast gleich, z.B. el balón (span.) – le ballon (frz.), andere lassen sich besser mit Englisch vergleichen, z.B. área de penalti (span.) – penalty area (engl.).“ Beim Vergleich der fremdsprachlichen Strukturen gelingt es Steffi, ihr mehrsprachiges Repertoire zu mobilisieren und für die Analyse fruchtbar zu machen.

Bei Station 4 Real Madrid contre Barça – c’est un classique ! ging es schließlich darum, einen Text in Form einer Sportberichterstattung lesend zu verstehen und im Anschluss daran multiple-choice Fragen zu beantworten, um das Textverständnis zu sichern. Die SchülerInnen konnten hier auf das in Station 3 erarbeitete Vokabular zum Wortfeld Fußball zurückgreifen, sodass eine gewisse Progression gegeben war. Bei der Analyse der SchülerInnenprodukte zeigte sich, dass diese Aufgabe von allen SchülerInnen nahezu ohne Schwierigkeiten bearbeitet werden konnte.

In Bezug auf die Lernziele lässt sich festhalten, dass die Lernenden die Textauszüge in einer bisher ungelernten Sprache erschließen und unbekannte Lexeme durch Ableitung sinngemäß verstehen konnten. Die Auszüge zeigen, dass die SchülerInnen eine breite Palette an Strategien anwenden. In Bezug auf die Reflexion des Sprachlernprozesses ist allerdings zu sagen, dass es einigen SchülerInnen nicht gelingt, tiefergehende Einsichten in ihren Lernprozess zu verbalisieren. Teilweise bleiben die formulierten Beobachtungen auf einem sehr allgemeinen Niveau. Grundsätzlich schienen die SchülerInnen durchaus motiviert für das Stundenthema, wie sich an den folgenden SchülerInnenäußerungen zeigt: Kathrin ist bspw. überrascht, dass sie Italienisch lesend verstehen kann: „Ich hätte nicht geglaubt, dass man so viel versteht von dem italienischen Text“ und auch Steffi erwähnt den Faktor Motivation: „Also ich fand’s auch gut, weil man dann auch wirklich motiviert war, wenn man was verstanden hat“. Allerdings spricht sie auch Schwierigkeiten an, die sie bei der Übertragung hatte: „Als man übersetzen musste, […] also, man wusste was das heißt, aber dann das im Kopf dann wieder umzudenken ins Französische, das war schwierig“. Hier zeigt sich, dass das Oszillieren zwischen mehreren Sprachen mitunter als Herausforderung empfunden wird.

Neben diesen eher positiven Stimmen sollen im Sinne der Offenheit aber auch Kritikpunkte der SchülerInnen dargestellt werden. Petra äußert sich bspw. wie folgt: „Generell ist es gut zu wissen, wie viel man von anderen Sprachen versteht, aber so für Französisch, also um die Französische Sprache zu lernen, bringt mir das ja gar nichts“. Auch Jennifer äußert sich ähnlich: „Also ich fand das mal ganz interessant so, […] aber ich bräuchte das jetzt nicht jede Stunde“. Die SchülerInnen sprechen hier ein Dilemma des sprachenübergreifenden Unterrichtens an, der in einen Einzelsprachenunterricht eingebettet ist. Es besteht darin, die sprachliche Arbeit nicht zu vernachlässigen. Grundsätzlich deuten die SchülerInnenäußerungen aber auch darauf hin, dass Sprachen in Fächern gedacht werden und die Vernetzung von vor- und potentiell nachzulernenden Sprachen aus Schülersicht eine untergeordnete Rolle spielt. Offenbar werden aber auch die retroaktiven Festigungseffekte nicht wahrgenommen, die sich auf die Brückensprachen Französisch (und Englisch) ergeben können. Djawed äußert sich ähnlich kritisch, allerdings stellt er die Vorteile des reflexiven Lernens heraus: „Also zum Französischunterricht selbst hat das ja direkt nichts beigetragen, aber es war trotzdem wahrscheinlich ziemlich nützlich, für später, für andere Sprachen. Einfach zu erkennen, zumindest bei den europäischen Sprachen, dass sich die stark ähneln, dass man vergleicht“.

5. Evaluation der Unterrichtsreihe

In Kapitel 5 werden zunächst die herausgearbeiteten Befunde mit Blick auf die in Kapitel 1 aufgeworfenen forschungsleitenden Fragen diskutiert. Daran schließt eine Reflexion des Vorgehens, auf deren Grundlage Implikationen für die pädagogische Praxis generiert werden.

5.1 Diskussion der Befunde

Die Auswertung des Fragebogens zur Unterrichtswahrnehmung nach Durchführung der Unterrichtseinheit ergibt folgendes Bild:

Abbildung 4: Auswertung des Fragebogens zur Unterrichtswahrnehmung

Ein Großteil der SchülerInnen empfand die Arbeit am Thema „Pourquoi apprendre le français – est-ce que l’anglais ne suffit pas ?“ interessant bzw. sehr interessant (Item 1), was sich mit schriftlichen SchülerInnenäußerungen aus dem offenen Teil (das fand ich gut) deckt: „Arbeit mit Spanisch und Italienisch war cool. Ähnlichkeit der Sprachen wurde mir bewusst“. Auch scheint den SchülerInnen nach eigener Aussage die Bedeutung der Unterrichtsinhalte für den weiteren Lernweg deutlich geworden zu sein (Item 2). Die inhaltliche Ausrichtung und thematische Einbindung der Unterrichtseinheit hingegen empfanden immerhin ein Viertel der SchülerInnen als nicht lernförderlich (Item 3), während alle SchülerInnen die Möglichkeit zum selbstgesteuerten Lernen innerhalb der Unterrichtsreihe wahrnahmen (Item 4). Hierzu eine SchülerInnenäußerung aus dem Fragebogen: „Ich fand es gut, dass Sie uns vor Augen geführt haben, warum wir lernen.“

Die Lernausgangslage zeigt, dass die SchülerInnen keine Erfahrungen mit dem reflexiven Lernen hatten. Durch das Lernprotokoll sollten die SchülerInnen für die Reflexion ihres Sprachlernprozesses sensibilisiert werden. Die Auszüge aus den Lernprotokollen legen allerdings nahe, dass die SchülerInnen teilweise Schwierigkeiten damit hatten, solche Einsichten herzustellen bzw. diese zu verbalisieren. Nach Sichtung der ersten Lernprotokolle wurde z.B. deutlich, dass es nur wenigen SchülerInnen gelang, Einblicke in ihren Fremdsprachenlernprozess zu gewinnen und diese festzuhalten. Dies mag einerseits der Tatsache geschuldet sein, dass die meisten SchülerInnen ihr Lernprotokoll erfreulicherweise auf Französisch ausfüllten, sodass hier sicherlich auch Formulierungsschwierigkeiten bestanden. Andererseits wiesen aber selbst die auf Deutsch verfassten Lernprotokolle kaum tiefergehende Einsichten auf, sodass sich dieser Befund nicht allein mit Ausdrucksschwierigkeiten in der Fremdsprache erklären lässt. Der Standard 1 zu SLK „Die SchülerInnen können den Sprachlernprozess reflektieren und optimieren“ trifft also nur auf Teile der Lerngruppe zu. Dies spricht dafür, dass das Reflektieren geübt werden muss, denn das Sichtbarmachen von Lernen funktioniert nur, wenn entsprechende Einsichten verbalisiert werden können. So war in einigen Fällen zu beobachten, dass die SchülerInnen zwar Strategien anwandten und ihnen diese auch bewusst waren, weil sie sie mir gegenüber benennen konnten. Allerdings schien es aus ihrer Sicht nicht wichtig, diese im Lernprotokoll festzuhalten. Offenbar kam es den SchülerInnen teilweise seltsam vor, über ihr Sprachenlernen nachzudenken. Diese Befunde sprechen dafür, dass es den SchülerInnen nur eingeschränkt gelingt, ihr Fremdsprachenlernen als einen aktiven Konstruktionsprozess zu konzeptualisieren. Mitunter wurde auch der Einsatz des Lernprotokolls als wenig gewinnbringend erachtet: „Das journal de bord finde ich überflüssig, da ich auch ohne es aufzuschreiben über mein Lernen nachdenken kann“.

Durch sprachenübergreifende Methoden wie Interkomprehension sollten die SchülerInnen ferner dafür sensibilisiert werden, sprachvergleichende Strategien anzuwenden und deren Anwendung zu überwachen, um ihre SLK zu erweitern und auszubauen. Daneben war auch eine Sensibilisierung in Bezug auf affektive Strategien intendiert, z.B. wenn es darum geht, die Motivation aufrechtzuerhalten oder – in Abhängigkeit zur Aufgabe – nicht immer alles verstehen zu müssen. Die SchülerInnenprodukte zeigen, dass ein Großteil der SchülerInnen eine breite Palette an Strategien anwendet (u.a. interlinguale Sprachvergleiche, Kombination von top-down und bottom-up Prozessen, Analyse fremdsprachiger Strukturen durch Segmentieren, Hinzuziehung externer Ressourcen in Form von Wörterbüchern, intelligent guessing, Formulierung von Hypothesen in Form von Regeln). Die SchülerInnen sind also größtenteils in der Lage, ihre „eigenen rezeptiven und produktiven Kompetenzen […] durch geeignete Strategien zu erweitern“ (Standard 2). Weiterhin zeigen die Auszüge aus den SchülerInnenprodukten, dass es den SchülerInnen gelingt, „auch auf Kompetenzen zurückzugreifen, die in anderen Sprachen erworben wurden“ (Standard 5). Allen SchülerInnen gelingt es, ihr mehrsprachiges Repertoire zu mobilisieren und ihr Vorwissen z.B. für die Bedeutungserschließung eines unbekannten Textes fruchtbar zu machen. Insgesamt zeigt sich anhand der Befunde, dass die Förderung von SLK durch den Einsatz eines Lernprotokolls und mehrsprachige Aufgabenformate wie z.B. Interkomprehensionsaufgaben gefördert werden kann (Forschungsfrage 2: Wie kann neben der individuellen Mehrsprachigkeit die Förderung von SLK erfolgen?).

Was die Forschungsfrage 1 (Wie kann die Förderung individueller Mehrsprachigkeit im Rahmen eines kommunikativen und schülerorientierten Französischunterrichts umgesetzt werden?) betrifft, ist festzustellen, dass die Unterrichtsreihe dazu geeignet war, die Kompetenz zur Ausweitung eines mehrsprachigen Repertoires zu fördern. Die SchülerInnenprodukte belegen, dass es den Lernenden – wenn auch in unterschiedlichem Maße – gelang, Ressourcen wie „wissen, dass zwischen Sprachen Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestehen“ (K 6); syntaktische oder morphologische Strukturen erkennen und analysieren können (S 1.4)“ (Candelier et al., 2012) zu mobilisieren. Daneben deuten die Befunde darauf hin, dass auch die affektiv-attitudinale Dimension durch sprachenübergreifendes Lernen angesprochen werden konnte. Die SchülerInnenprodukte verweisen darauf, dass die Lernenden die Ressource être sensible à la fois aux différences et aux similitudes entre des langues différentes mobilisieren konnten, wenngleich hier teilweise noch Förderungsbedarf besteht, worin genau die Unterschiede und Ähnlichkeiten bestehen. Schließlich zeigt sich, dass bei einem Großteil der SchülerInnen eine curiosité envers la découverte du fonctionnement des langues; acceptation positive de la diversité linguistique nachgewiesen werden konnte. Allerdings ist auch hier einschränkend festzustellen, dass dies nicht für die gesamte Lerngruppe gilt. Obwohl die SchülerInnen im Selbsteinschätzungsbogen angeben, dass sie durchaus am Erlernen weiterer Fremdsprachen interessiert sind, scheinen Fremdsprachen für einen Teil der SchülerInnen keine große Relevanz zu haben. Thomas‘ Aussage ist insofern programmatisch „Ich kann schon kein Französisch, wieso soll ich dann Spanisch lernen?“. Demgegenüber stehen SchülerInnen wie Petra und Marina, deren Begeisterung für die Auseinandersetzung mit bisher unbekannten Fremdsprachen im Rahmen der Unterrichtsreihe deutlich zutage trat.

5.2 Reflexion des Vorgehens

Ich möchte in diesem Kapitel nun auf grundsätzliche Beobachtungen zur Unterrichtsreihe eingehen. Zunächst ist zu sagen, dass sprachenübergreifende Lehr-/Lernverfahren mit erhöhten Anforderungen an die Lehrkraft einhergehen. Ich bin zwar eine Fremdsprachenlehrerin und verfüge über gute Kenntnisse in Spanisch und auch über grundlegende Kenntnisse in Italienisch – allerdings bin ich eben keine Spanisch- bzw. Italienischlehrerin. So macht Nieweler (2001, S.5) darauf aufmerksam, dass sprachenübergreifendes Lehren und Lernen mit einer veränderten Lehrrolle einhergeht: „Er (der Lehrer) muss auch einen überzogenen Anspruch auf sprachliche Korrektheit im Sinne eines möglichst hohen Grades an Perfektion aufgeben, denn dieser steht dem Erwerb einer Sprachenvielfalt entgegen“. Daran schließt sich die Frage nach den Lehrkompetenzen an (vgl. auch ebd., S.7), denn Fremdsprachenlehrkräfte werden bisher nicht flächendeckend für den Mehrsprachenunterricht ausgebildet. Eine gewisse Expertise in Sachen mehrsprachigkeitsdidaktisch-orientierter Fremdsprachenunterricht ist allerdings unabdingbar für dessen Gelingen, denn LehrerInnen greifen im Unterricht stark auf ihr eigenes mehrsprachiges Repertoire zurück (vgl. auch Prokopowicz, 2017, S. 350f.) Grundsätzlich sprechen diese Erfahrungen dafür, sprachenübergreifenden Unterricht z.B. im Rahmen eines Team-Teaching1 durchzuführen, bei dem zwei Fremdsprachenlehrkräfte als Experte/tin für ihr Sprachfach stehen (vgl. Prokopowicz, 2017, S.355).

Ferner konnte ich die Beobachtung machen – und die Befunde aus den Lernprotokollen und SchülerInnenprodukten stützen dies – dass sprachenübergreifendes Lernen vor allem solche LernerInnen anspricht, die ohnehin Sprachen vergleichen und in der Lage sind, ihren Sprachlernprozess zu reflektieren bzw. zu verbalisieren. Bei ihnen erfolgt der Rückgriff auf Vorwissen mehr oder weniger automatisiert, ihre Brückensprache scheint stärker präsent zu sein als bei denjenigen LernerInnen, die eine Vorentlastung bzw. Formen von scaffolding und zusätzliche Übungen benötigen.

Aus diesen grundsätzlichen Reflexionsansätzen sowie den herausgearbeiteten Gründen für das Gelingen bzw. Nichtgelingen im Rahmen der dargestellten Unterrichtsstunden lassen sich folgende Konsequenzen für die pädagogische Praxis ableiten: Erstens sollten Phasen des reflexiven Lernens als Teil des Fremdsprachenunterrichts etabliert werden. Es hat sich gezeigt, dass das Lernprotokoll Schwierigkeiten deutlich macht und zeigt, wo die SchülerInnen stehen und wo Förderbedarf besteht. Es sollte daher als fortwährendes Diagnose- und Förderinstrument eingesetzt werden, um mit den SchülerInnen in einen Dialog über Gelerntes bzw. nicht Gelerntes zu treten. Um die SchülerInnen zu tiefergehenden Reflexionen anzuleiten, wäre die Methode des Lauten Denkens vorstellbar, bei der die Lernenden bei der Lösung einer Aufgabe ihre Gedanken zur Vorgehensweise verbalisieren und aufnehmen. Die Überlegungen der SchülerInnen über ihre Herangehensweise können eine Grundlage sein, um angewandte Strategien ins Bewusstsein zu heben. Zweitens wurde deutlich, dass der Einsatz von audiovisuellen Medien in Form von Filmauszügen, Liedern und Bildern in Form von Filmplakaten die SchülerInnen motiviert und das Redebedürfnis erhöht. Daneben hat sich gezeigt, dass (unbekannte) Sprachen auch z.B. als Hörverstehensaufgaben wie auch Sprachmittlung gewinnbringend in den Mehrsprachenunterricht integriert werden können. Drittens sind mehrsprachige Vergleiche in Form von Wortserien stärker für die sprachliche Arbeit im Französischen zu nutzen, um Vernetzungen innerhalb der Zielsprache und zwischen Sprachen zu ermöglichen. Die Auszüge aus den SchülerInnenprodukten und Lernprotokollen legen zwar nahe, dass die SchülerInnen für den zwischensprachlichen Vergleich sensibilisiert werden konnten. Um diese Vergleiche aber auch für Französisch nutzbar zu machen, sind Wortserien unabdingbar. So wäre es wünschenswert, dass das Erkennen des spanischen Wortes barras einen Vergleich zu Französisch barre nach sich zieht, der zugleich die Frage aufwirft, inwiefern dies mit deutschen Wort Barren zusammenhängt. Denn beim sprachenübergreifenden Lernen geht es nicht nur um eine zwischensprachliche Sensibilisierung, sondern auch um die Fragen „Woher kommen die Wörter? Wohin gehen sie? Und warum tun sie dies?“ (Nieweler, 2001, S.10).

6. Fazit und Ausblick

Der vorliegende Artikel untersuchte die Umsetzung von Mehrsprachenunterricht mit dem Schwerpunkt auf Interkomprehension in der unterrichtlichen Praxis, die in den Französischunterricht eingebettet war. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass die SchülerInnen das Lernangebot zum selbstgesteuerten, sprachenübergreifenden Lernen annahmen, wenngleich sie sich mit unterschiedlicher Begeisterung darauf einließen. Die SchülerInnen waren in der Lage, auch ohne vorherige Vorentlastung ihr mehrsprachiges Repertoire zu mobilisieren, um bisher ungelernte Sprachen zu erschließen. Sie konnten also ihre individuelle Mehrsprachigkeit fruchtbar machen und auch ansatzweise ausbauen. Weitere Sprachen in den Einzelzielsprachenunterricht zu integrieren scheint aus SchülerInnensicht jedoch eine Besonderheit zu sein. Dies spricht dafür, dass eine stärkere Verzahnung von Sprachen und Sprachlernerfahrungen weiterhin ein Desiderat bleibt. Denn Mehrsprachenunterricht ermöglicht Einsichten in Sprachlernprozesse, die für die Ausbildung von Sprachlernkompetenz förderlich sind, was die Auszüge aus den Lernprotokollen und den SchülerInnenprodukten belegen. Die Relevanz des sprachenübergreifenden Lernens ergibt sich allerdings nicht nur vor dem Hintergrund des Lernziels ‚lebenslanges Lernen‘. Daneben kann die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts auch dazu beitragen, den einzelzielsprachlichen Horizont um eine mehrkulturelle Perspektive zu erweitern. Auf dieser Basis lassen sich interkulturelle Kompetenzen aufbauen, die über einen Vergleich zwischen Ausgangs- und Zielkulturen hinausgehen.

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Rückl, Michaela; Holzinger, Gabriele; Pruniaux, Flavie; Guicheney, Gaëlle & Brandner, Irene (2013). Découvrons le français. Französisch interlingual. Lehr- und Arbeitsbuch mit interaktiver Übungs-CD-ROM [Sprechen/Schreiben A1-A2, Hören/Lesen A1-B1]. Wien: Hölder-Pichler-Tempsky.

Steinke, Ines (2000). Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Uwe Flick, Ernst von Kardoff & Ines Steinke (Hrsg.) Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S.319–331). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Tassinari, Maria Giovanna (2008). Wie schätze ich mich als autonomen Lerner ein? Zur Selbsteinschätzung zu Strategien und Lernkompetenzen. Französisch heute 3, 249–266.

Wandruszka, Mario (1979). Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München: R. Piper & Co. Verlag.

Anhang
5.1 Fragebogen zur Selbsteinschätzung

Liebe Schülerinnen und Schüler der E-Phase,

der vorliegende Fragebogen soll Euch dabei helfen, über das Fremdsprachenlernen nachzudenken. So könnt Ihr herausfinden, wie Ihr am besten lernt. Bitte nehmt Euch Zeit zum Beantworten und lest die Fragen aufmerksam durch. Kreuzt im ersten Teil des Fragebogens (Nummern 1-4) bitte das entsprechende Feld an. Daneben gibt es einen offenen Teil (Nummern 5-9), bei dem ich Euch bitten möchte, die Fragen schriftlich zu beantworten. Vielen Dank für Eure Mitarbeit! PS: Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten!

1 Welche Sprache(n) sprichst Du zu Hause?

2 Welche Sprachen hast Du ab wann gelernt?

3 Welche Sprache möchtest Du gern noch lernen? Warum?

4 Wenn es eine Sprache gäbe, die alle Menschen lernen sollten – welche wäre das Deiner Meinung nach? Warum?

5 Hast du schon einmal mit einem Lernprotokoll gearbeitet? Wenn ja, in welchem Fach?