Formar-se en psicología

Para ese entonces habían comenzado los congresos internacionales. El primero al que asistí fue en 1987 en La Habana donde, por supuesto, la influencia del enfoque histórico-cultural era clara. Comencé a establecer comunicación con psicólogos y educadores que habían tenido formación en esta área y me compartieron sus trabajos, y el proceso de la búsqueda de mis intereses se intensificó con un diálogo que eventualmente ha seguido. Primeramente, con estos colegas y luego en América del Sur, en Argentina específicamente, había un desarrollo interesante del trabajo de Vigotsky y eventualmente con compañeros de España. Hasta tres o cuatro años antes de jubilarme logramos organizar un foro en la Facultad de Ciencias Sociales de la UPR-RP, en el que estuvieron Amelia Álvarez y Pablo del Río, los editores de la obra de Vigotsky en español. Además, estuvo Ricardo Vaquero, uno de sus máximos exponentes de Argentina, y Ricardo Rosa quien ha trabajado el enfoque en Chile, principalmente con problemas de aprendizaje. Poder haber organizado ese foro fue para mí la culminación de un proceso de años.

Tania: ¿De ahí publicaron unas memorias o algún libro?

Wanda: No, más adelante, porque seguimos trabajando el tema en Costa Rica, en el Instituto de Investigación Educativa, el cual está asociado a la Universidad de Costa Rica en San José. En 2007 celebraron un evento internacional para dialogar sobre Vigotsky y Paulo Freire. Me extendieron la invitación como conferenciante internacional a ese evento en el que se encontraban Gloria Fariñas de Cuba, Donaldo Macedo de la Universidad de Massachusetts, Carlos Rojas y Ángel Villarini de la Universidad de Puerto Rico. Luego de la conferencia hubo mucho interés en el tema porque ellos dominaban mucho a Freire, pero no tanto el enfoque histórico-cultural. Por lo tanto, me invitaron a dar un curso de introducción al pensamiento de Vigotsky al año siguiente, lo cual generó otros dos más (que serían intermedio y avanzado).

De estos cursos, surgieron dos publicaciones importantes, la primera fue un número especial de la revista Actualidades Investigativas en Educación del Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad de Costa Rica en 2009, dedicado a Vigotsky y la educación; la segunda fue realizada por ese mismo instituto en 2016 y se trata de un libro titulado Vygotski y su legado a la investigación en América Latina. Se planifica otra publicación de un evento realizado en noviembre de 2017, en el cual se reflexionó sobre el legado a la psicología de Vigotsky, Freire y Martín-Baró. Así que ha sido un recorrido interesante que se ha fortalecido por lazos de colaboración, por gente que comparte el mismo interés. Una de las satisfacciones más grandes para mí es cómo he podido ayudar a formar personas en estas perspectivas.

Un primer paso importante en ese recorrido fue la publicación de mi disertación doctoral bajo el título Hacia una práctica reflexiva de la consejería psicológica en Puerto Rico. Como docente creé e impartí cursos sobre este enfoque y sus aplicaciones, tanto a nivel de pregrado como de posgrado. En sus comienzos, el proceso de formación en la perspectiva histórico-cultural fue principalmente autogestionado, puede decirse autodidacta, fui localizando y leyendo todo lo que encontraba sobre el enfoque. En 1987 asistí al Congreso Interamericano de Psicología celebrado en La Habana y allí comenzó un intercambio con colegas que se habían formado en la antigua Unión Soviética y conocían y trabajaban la perspectiva; intercambio que mantengo hasta el día de hoy con colegas como Fernando González Rey, Albertina Mitjáns, Gloria Fariñas, Carolina de la Torre, Guillermo Arias, Manuel Calviño, Luis Moll y Pedro Portes, entre otros.

Tania: ¿Quieres ahondar un poco más sobre tu experiencia docente?

Wanda: La experiencia docente desde que me integré al Departamento de Psicología de la UPR-RP, en 1989, comenzó con la responsabilidad de ofrecer los cursos graduados de desarrollo humano, aprendizaje y cognición y desde entonces empecé a orientarlos hacia el enfoque histórico-cultural; en el caso de la investigación hice lo mismo. Me interesaba mucho el tema del lenguaje en Vigotsky y Luria y la función del lenguaje en la regulación o autorregulación de la conducta. Así que eventualmente, creo que como para el año 2000-2001, logramos desarrollar un proyecto grande que consiguió financiamiento del National Institute of Mental Health. En él estudiamos las funciones ejecutivas y el lenguaje, abordamos el problema de la hiperactividad como un asunto de regulación buscando conexiones con el lenguaje. Fue un tema interesante porque en la literatura sobre el déficit de atención se mencionan los problemas de comportamiento, pero no los de lenguaje, y viceversa, en la literatura de patología del habla se mencionan los problemas de lenguaje, pero no sus vínculos con problemas de actividad. El enfoque histórico-cultural tiene un marco que puede relacionar ambos asuntos y nosotros orientamos ese proyecto a investigar estos vínculos. Dicha investigación duró como cinco años y fue un taller de formación bien importante, porque teníamos ciento sesenta niños; además integramos estudiantes de posgrado de clínica y social, además de alumnos de pregrado. Al momento de hacer sus tesis doctorales, muchos estudiantes del proyecto las hicieron utilizando las bases de datos del mismo. Este proyecto lo han continuado varias docentes de la Universidad del Este y en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez (RUM).

Tania: ¿Dijiste que tuviste colaboración del National Institute of Mental Health de Estados Unidos?

Wanda: Sí.

Tania: Dices que todavía continúan algunos profesores de la Universidad del Este y del RUM, que participaron en el proyecto original por decirlo así.

Wanda: Eso es así, por ejemplo, Mary Annette Moreno, ha seguido trabajando la perspectiva cognitiva y de modificación cognitiva en el RUM. Nilda Medina y Loyina Báez han continuado trabajando desde la Universidad del Este también con modificabilidad cognitiva.

Tania: ¿Qué reflexión haces de tu propia formación hoy como psicóloga?

Wanda: Mirando hacia atrás creo que fue una buena formación gracias a docentes y pares con quienes hoy reconozco compartí intensos ejercicios de indagación dialógica. En retrospectiva, creo que los dos años de estudios generales obligatorios en el pregrado en psicología fueron cruciales porque propiciaron el contacto con otras disciplinas y, con ello, ampliaron mi horizonte. Los estudios en ciencias sociales, ciencias naturales, español e inglés se cruzaron con los de economía, geografía, política y sociología, los cuales también eran requeridos en la carrera, y pese a que algunos de ellos me parecieron muy técnicos y no entendía cómo me iban servir en la formación en psicología, eventualmente comprendí que fueron claves en el desarrollo de un interés por entender las relaciones de nuestra disciplina con otras, y de todas ellas con los mundos que habitamos. He hecho lo posible por nutrir ese interés y compartirlo con otras personas, particularmente con mis estudiantes. También me he ocupado de cultivar la curiosidad intelectual, de motivar y apoyar el desarrollo de intereses propios que, por diversas razones, no siempre son atendidos en los salones de clase.

Tania: Es decir, que esta experiencia a su vez la has compartido en la formación de otros estudiantes. Así cerramos esta primera parte y seguimos a la próxima. ¿Cómo evalúas la formación universitaria contemporánea en la psicología?

Wanda: El tema de evaluar de una manera general y sin criterios se me presenta difícil. No obstante, puedo expresar inquietud y preocupación con respecto a la formación en los currículos oficiales, al tiempo que esperanza con respecto al dinamismo de las perspectivas críticas. En cuanto a la inquietud y la preocupación, responden a una percepción de simplificación, descontextualización y de falta de reflexividad histórica sobre los discursos académicos. A mi juicio, uno de los índices de simplificación es descansar prioritariamente en libros de texto que presentan interpretaciones de teorías sin hacer explícito lo que son, nada o muy poco se enuncia en las introducciones a esos textos sobre las posturas filosóficas e ideológicas de sus autores y autoras, y con frecuencia también se omite la lógica que une los capítulos y la forma en que los contenidos se relacionan. En los libros de texto de desarrollo humano, por ejemplo, leemos monólogos que articulan descripciones de desarrollo afectivo, cognitivo, social y moral, entre otras dimensiones, considerándolas universales, regulares y progresivas, desconociendo una narrativa alternativa que incluye esas dimensiones como singulares, irregulares y recursivas.

Estos libros de texto que compendian conocimiento y permiten cubrir temas con economía de tiempo y esfuerzo de docentes y estudiantes, dejan poco de esos recursos (tiempo y esfuerzo) a la lectura dialógica de originales y de la problematización como estrategia formativa. Además de presentar el conocimiento de forma fragmentada, el manejo tradicional de contenidos deja fuera de análisis y discusión los condicionantes históricos, sociales y culturales de la producción, distribución y uso de ese conocimiento que se está manejando. En resumen, los libros de texto le simplifican la vida a la gente en términos de tiempo y esfuerzo, pero desde mi perspectiva generan una psicología liviana, sin profundidad.

Tania: En la historia de la formación en psicología, ¿qué aciertos, desaciertos y contradicciones puedes percibir?

Wanda: Yo siento que muchas contradicciones están marcadas por los currículos ocultos, que es un tema que me interesa profundizar más adelante y que no se reconoce, fuerzas externas que van condicionando los currículos. Por ejemplo, las pautas que la American Psychological Association (APA) establece para un programa graduado de psicología o las pautas que una agencia acreditadora establece para la disciplina. De alguna manera los programas académicos van a intentar responder a esas pautas ya que es la demanda social; sin embargo, en esa respuesta se sacrifican cosas importantes. Ahí es donde veo los desaciertos. Por ejemplo, un tema como el de la cognición: cuando la APA fue a evaluar el programa doctoral de Psicología Clínica en la UPR-RP consideró que si se abordaba el estudio sociocultural de la mente, no se cumplía el requisito de contenido del curso de cognición. Así que hay criterios externos que obligan a los programas a acomodarse por diversas razones, pero no hay una discusión abierta en la facultad de lo que se sacrifica en dicho acomodo.

Tania: Muchas veces también son criterios arbitrarios.

Wanda: Exacto, no se conoce el criterio por el que se da ese sesgo. Ahora todo se ve justo a la inversa, todo debe tener un componente más fisiológico, con el cual no tengo problema, pero mi preocupación viene cuando se reduce a esa actividad cerebral procesos que son mucho más complejos.

Tania: ¿Se reduce a lo biológico?

Wanda: Correcto.

Tania: En ese sentido es un acercamiento reduccionista. Uno se pregunta por qué se incluyen unas áreas y se excluyen otras.

Wanda: Claramente. Una mirada a la historia de la formación permite ver que la psicología como disciplina fue incorporada, no necesariamente integrada, en facultades de educación, ciencias sociales y hasta ciencias naturales. Encontrar un lugar, una voz propia, fue un proceso lento al comienzo, pero cada vez más acelerado desde mediados de la década de los sesenta. Esto coincidió con dinámicas histórico-culturales que dieron prominencia social a la psicología como ciencia y profesión, y que han puesto demandas y exigencias sobre sus formas de producción, divulgación y uso del conocimiento. En algunas instituciones y currículos esto resultó en una división arbitraria entre investigación, enseñanza y prestación de servicios. Fuerzas institucionales y políticas generaron estándares para velar por una particular visión de calidad o excelencia que paulatinamente ha ido transformando las reglas de trabajo académico en trabajo empresarial. Dichos estándares han cambiado los ambientes en muchos centros de formación en los que el estudiantado pasa a ser visto como cliente y hay que hacer los ajustes para satisfacer sus necesidades y deseos, los cuales muchas veces van orientadas a carreras cortas y de orientación técnica, presentando conflictos y contradicciones a la formación crítica y liberal antes mencionada, puesto que esta demanda actividades, tiempos y espacios que se restringen bajo la presión por el resultado inmediato y efectivo.

Tania: ¿Crees que, en la actualidad, la formación en psicología ha avanzado? ¿Cómo y por qué?

Wanda: Todo depende del criterio que se utilice para determinar el avance. Si el criterio es cuantitativo y externo, puede pensarse en un avance reflejado en la proliferación de programas de formación y el aumento en estructuras reguladoras (regulación vía exámenes de reválida administrados por agencias gubernamentales para conceder licencias, agencias para la acreditación, certificación y evaluación de programas). Si el criterio que se utiliza es el cualitativo, se dificulta determinar el avance porque tenemos muy poca información de las interacciones en las aulas y su relación con los contextos de vida, con “la cultura vivida”, tomando una frase de mi amigo y colega Luis Moll. Sin embargo, y aunque una generalización es improcedente, el transitar por los caminos de la formación me hace pensar que hay una pedagogía crítica fuerte y comprometida no solo en América Latina, la cual fue su cuna; incluso en Estados Unidos, Canadá y España hay gente que ha estado moviendo perspectivas críticas desde hace bastantes años.

Tania: ¿Qué desafíos enfrenta la formación futura en psicología?

Wanda: El mayor desafío, a mi juicio, es comprender que las producciones en las disciplinas de historia, sociología, antropología, economía política y tecnologías de la información no son saberes accesorios para la elaboración de explicaciones psicológicas, sino indispensables para abordar nuestros propios procesos de entendimiento y compresión. Desde mi perspectiva, la formación en psicología, como en cualquier disciplina, debe comenzar por la enseñanza de estrategias para fomentar el pensamiento crítico y la acción social, y por el reconocimiento de que ambas implican la dimensión afectiva y la dimensión ética.

En el fondo de esta cuestión está el problema de la formación de formadores. En mi opinión este problema no ha recibido la atención que merece en las instituciones de educación superior, aunque en años recientes y en reconocimiento del problema las instituciones han creado organismos para enfrentarlo.¹ Aunque recientemente se ha visto algún interés, este recae en lo técnico nuevamente; por ejemplo, la UPR-RP ha creado el Centro para la Excelencia Académica y han hecho un trabajo destacable, pero se orienta más en brindar a los docentes estrategias, que en generar debates.

Tania: Sí, por ejemplo, el avalúo del aprendizaje, que tiende a plantearse más como proceso técnico. En su implantación en la UPR-RP, se tiende a cuantificar qué porcentaje de estudiantes domina unas competencias en cada curso y qué acciones transformadoras pueden realizarse para que el alumno mejore esas competencias. Para llegar a lo anterior, es usual que se administren previamente unas rúbricas, como métodos de evaluación del aprendizaje en los cursos, que también suelen ser cuantitativas.

Wanda: Claro, entiendo el principio y su lógica administrativa pero no puede reducirse a eso, ya que hay otros procesos más profundos en el que la evaluación se inserta y no se discute.

Tania: También las dificultades o contradicciones que enfrentamos los docentes para hacer avalúos precisamente porque las poblaciones estudiantiles son heterogéneas. Se parte de la premisa, con estas técnicas, de que tenemos poblaciones homogéneas y que como tal se deben evaluar.

Wanda: Sí.

Tania: Pasemos a la tercera parte, relacionada con el tema de formarse en la psicología: desde tu perspectiva, ¿cuáles son los aspectos/procesos nucleares de la formación en psicología?

Wanda: Creo que el núcleo de la formación está en el entrelazamiento del dominio crítico de la materia que se estudia y se enseña, las estrategias y técnicas que se emplean para el desarrollo de ese dominio y las dinámicas interpersonales que caracterizan el proceso de construcción de conocimiento. Estas tres dimensiones son inseparables. En más de una ocasión, algunas en el rol de estudiante y otras en el de docente, escuché decir cosas como “¡qué mucho sabe este profesor, qué pena que no sepa enseñar!”. Esta expresión y sus variantes marcan aspectos y procesos fundamentales en la formación en psicología puesto que implican, a mi juicio, una dinámica particular entre el dominio de contenidos que se inicia con una mirada histórico-cultural al objeto de estudio (se trate de psicología del desarrollo, del aprendizaje, métodos de investigación psicológica o cualquier otra área de la disciplina), por un lado, y las relaciones interpersonales que crean condiciones de posibilidad para la construcción colaborativa de conocimiento, por el otro. La particularidad de la dinámica está en función de una compleja interacción entre las subjetividades del estudiante y el docente con sus singulares características, los materiales y las estrategias que se utilizan en la actividad pedagógica, las características de los contextos específicos de aprendizaje, las posibilidades de significar los contenidos en su pertinencia a estos y otros contextos, y los métodos y el sentido de la evaluación de la formación (que debería ser para mejorar los procesos, no solo para rendir cuentas).

Tania: Rendir cuentas a las agencias acreditadoras, que principalmente las solicitan.

Wanda: Claro.

Tania: Sintetizando, esto es lo que piensas acerca de la importancia de los núcleos. Cuando dices “¡qué mucho sabe un profesor, pero qué poco sabe de enseñar!”, ¿te refieres a que debemos hacer énfasis en la manera de enseñar, en los procesos dialógicos?

Wanda: Es un balance entre ambas cosas, podrás tener la mejor técnica, pero si no tienes el dominio del contenido no será un avance para la formación.

Tania: ¿Entre el dominio de una materia y en la forma de enseñar?

Wanda: Exacto.

Tania: ¿Qué nos puedes contar sobre la relación profesor-alumno en el proceso formativo?

Wanda: Desde mi perspectiva esta relación condiciona todo el proceso de aprendizaje. Si eres un docente autoritario y esperas que en un examen se repita lo que ya dijiste, eso orientará el proceso educativo en una dirección. Si, por el contrario, eres un docente que le da al estudiante la opción de escoger una línea de argumento y defenderla, irá por otra dirección. Para mí es fundamental que esa relación de profesor y estudiante esté fundamentada en el respeto, en el diálogo y en el desarrollo de capacidad argumentativa. Antes de enseñar algo sobre cualquier cosa, considero que es importante explorar qué piensa y siente el sujeto que se aproxima a su aprendizaje; desconocer e ignorar las ideas y afectos que trae consigo el o la estudiante es de entrada una limitación en la construcción de conocimiento. De la interrogación colaborativa de esas ideas, a veces asociadas con el diálogo socrático (aunque prefiero relacionarlas con la indagación dialógica), dependen el alcance y la profundidad del acto de aprender.

Tania: Para el estudiante desarrollarse, justamente en esa capacidad argumentativa, ¿es fundamental para ti que el profesor sea receptivo a la misma?

Wanda: Claro, es recíproco, debe ser una relación de respeto sobre esa base y sobre el deseo de entender el punto de vista del otro.

Tania: ¿Cómo analizas las implicaciones subjetivas que trae, para los estudiantes, el formarse en psicología?

Wanda: Pienso que hay implicaciones subjetivas en cualquier formación, pero en psicología (al menos en teoría) debe facilitar una identificación y análisis de las mismas. El estudiante debe ser asistido al leer un texto, en la interpretación, en el desarrollo del argumento, asistirle en todo ese proceso educativo. Ahí está la verdadera implicación subjetiva y uno como docente debe asistir. Esa subjetividad de la persona en formación se va a construir en relación con la de uno, y de cómo se posibilite o se interrumpa ese diálogo, el docente puede ser tanto un facilitador como un obstaculizador.

Tania: ¿Es central esa subjetividad en la relación de alumnos-profesores?

Wanda: Sí, sin embargo, es muy poco discutido este asunto en los procesos de formación. Estos se enfocan más en la presentación de datos e información que en el análisis de las configuraciones subjetivas que emergen y se transforman en procesos de enseñanza-aprendizaje.

Tania: ¿Es en esa relación que se posibilita el diálogo y el aprendizaje?

Wanda: Claro.

Tania: ¿Y cómo analizas las implicaciones subjetivas que tiene, para los docentes, el ser un formador en la psicología?

Wanda: Veo estas implicaciones muy similares a las mencionadas para los estudiantes. Las llamadas reuniones de facultad o departamentales con frecuencia se orientan a la discusión de asuntos relacionados a la administración y la gestión de la docencia, con escasa o ninguna consideración a entender y explicar la subjetividad del docente. Es decir, se dedica poco o ningún espacio-tiempo a intercambios relacionados con cómo significamos subjetivamente los actos de enseñar y aprender, qué afectos y sentimientos se juegan en esas actividades, cómo se vinculan a nuestras atribuciones de sentidos más allá de las aulas y cómo nos posicionamos ante dilemas éticos inevitables en contextos fluidos, es decir, en constante transformación.

Tania: Pasemos a la próxima pregunta: ¿qué reflexiones realizas con respecto a las formas de currículo oculto que atraviesan la formación en psicología?

Wanda: Para mí es una gran preocupación, un reto y un compromiso. Es preocupación por la sutileza con que se articula ese currículo y la fuerza que parece cobrar cada día. Por ejemplo, el manejo del tema del desarrollo humano, en donde aún dominan teorías que están fuera de contexto e incluso encubren una ideología moderna de la regularidad, desconociendo otras alternativas a las concepciones de desarrollo. En los textos y en las discusiones en clase la diversidad de niveles socioeconómicos, de género, de raza, de etnia, de religión se omite o se margina y prevalecen falsos entendidos de normalidad y de homogeneidad.

Por ejemplo, en libros de la adolescencia se habla de “un adolescente”, pero, ¿se trata de un adolescente en una favela en Brasil o en una urbanización de clase alta? Otro ejemplo, se habla del matrimonio por amor o de niñas de diez años en Afganistán que las casan con hombres de cincuenta años de edad, ¿de qué propiedad del desarrollo se habla? Para mí es una preocupación fundamental porque está oculto en el currículo. Yo, por ejemplo, tengo fotos de mis nietos de cuatro y cinco años de edad jugando con bloques de plástico –como “Lego”– y tengo fotos de niños de la misma edad en Brasil trabajando en construcción, poniendo bloques de cemento reales. Eso queda oculto en muchas de las formas de enseñanza en la que se estudia el desarrollo humano.

Este es un señalamiento presente en las formulaciones originales de la pedagogía crítica, como bien argumentara Paulo Freire, y como han elaborado autores contemporáneos en la pedagogía crítica. La problematización, como la entendieron Freire y Martín-Baró, es necesaria para develar dinámicas de lengua, ideología y poder en los discursos académicos. No obstante, hay que plantearse la pregunta de cómo, cuándo y con qué consecuencias se aprende a problematizar, se aprende a leer crítica y reflexivamente.

Tania: Pienso en el currículo oculto en referencia a los temas que seleccionamos o excluimos en el plan de estudios y la enseñanza; también en los textos escritos, como mencionas. Desde la psicología del trabajo y las organizaciones en Puerto Rico, hemos realizado miradas críticas al campo de la psicología industrial organizacional (PIO). Nos hemos dado cuenta de la selección y exclusión particular, en la medida en que prácticamente en todos los currículos de programas de posgrado de PIO se han importado los núcleos teóricos principales que se han enseñado en Estados Unidos, con sus respectivas metodologías convencionales. Esto es lo que se ha enseñado por décadas en Puerto Rico.

Wanda: Eso es lo que yo llamo extrapolación irreflexiva. Es una tendencia a extrapolar porque pese a todas las perspectivas críticas que fueron bien fuertes en la psicología social latinoamericana entre los años 1980 y 1990, aún no se ha salido de eso. Igualmente, el problema de la proliferación de escuelas de psicología con demandas comerciales (que las veo así porque se crean programas en términos de qué será lo que emplee más fácilmente) donde los estudiantes exigen que no se les hable de historia, ni de teoría, queriendo aplicar únicamente.

Tania: Lo anterior presenta también unos intereses particulares en el desarrollo de la disciplina.

Wanda: Exactamente.

Tania: Entonces, en tu opinión y de acuerdo con tu experiencia, ¿qué obstáculos y apalancadores emergen en el proceso formativo en psicología?

Wanda: Creo que el referido currículo oculto es un grave obstáculo y, particularmente, las formas en que entidades acreditadoras de programas de formación o certificadoras de las competencias necesarias para el ejercicio de la práctica configuran y perpetúan un saber normalizado y normalizante. Esto, sumado a las condiciones socioeconómicas y el juego de demanda y oferta por algunas especialidades deriva, tristemente, en sujetos que estudian para aprobar exámenes más que por aprender. Como dije al principio, para mí cualquier proceso formativo tiene implicaciones éticas. Te lo crees y te acomodas o buscas resistirlo propiciando la indagación dialógica, el pensamiento crítico, el desarrollo de argumentos.

Tania: Exactamente. Si no creamos una argumentación carecemos de voz propia, el mismo sistema nos lleva. En la cuarta parte y como cierre, cuéntanos un poco sobre cómo analizas el porvenir de la psicología, como ciencia y profesión; para ti, ¿cuál es el futuro de la psicología?

Wanda: Tiene que ver con lo que estábamos hablando. Para mí la psicología tendrá el futuro que construyamos para ella y comienza con la reflexividad histórica y con la formación de una conciencia crítica que sea capaz de criticarse a sí misma. El futuro de la psicología se construye en las aulas y en los bordes de la disciplina. Por supuesto esa construcción está en algunas ocasiones enfrentada, y en otras, más o menos conciliada, con lo que se hace en las universidades y su formato. Pienso que si no se tuviera un grado de esperanza hubiera tirado la toalla hace rato; pero, por el contrario, estos procesos siguen apasionando un buen debate.

Tania: Esa capacidad de mirarse a sí mismo, a nosotros también, esa capacidad de ser críticos. ¿Qué recomendaciones darías para una apropiada formación de psicólogos?

Wanda: Por lo dicho, pienso que el conocimiento de la historia y la filosofía son fundamentales y no accesorios como se les trata en algunos currículos. Cada materia debería comenzar a enseñarse planteando preguntas y explorando cuándo, por qué y cómo la misma se convirtió en objeto de estudio en la psicología, qué prácticas se han utilizado para generar conocimiento y de qué formas se ha utilizado el mismo. Esto no se ve con frecuencia. La mayor parte de las veces no se entra en el origen de lo que se enseña, en sus transformaciones y en el estado actual de esa materia.

Tania: Así me acerco al campo de psicología industrial organizacional. Para mí no hay otra manera.

Wanda: Somos la minoría.

Tania: Increíble, a estas alturas del siglo XXI. Vamos a la última pregunta, luego abrimos espacio para comentarios o para profundizar algo más que quieras. ¿Qué recomendaciones darías para una formación apropiada de los docentes de psicología?

Wanda: Como se desprende de lo dicho, pienso que, tanto para el docente como para el estudiante, el estudio de la historia de la disciplina y, en el caso específico del docente, su relación con la cultura, la historia en general y la filosofía de la ciencia son fundamentales para una perspectiva no reduccionista de la psicología. Igualmente pienso que se deben nutrir los espacios de intercambio académico y profesional al interior de la disciplina y con otras disciplinas. Solo una perspectiva de complejidad permitirá enfrentar los problemas del psicologismo simplista en que se anclan algunas prácticas profesionales. Para mí, un ejemplo donde más claramente se ve este problema es cada vez que hay una masacre y la manera como toda la atención cae sobre la psicología del agresor, examinamos si la persona es esquizofrénica, estaba deprimida, en qué circunstancias de su vida se encontraba, y así todo lo reducimos al individuo. Esa psicología y psiquiatría apoyan dicha decisión, le dan validez científica. En cambio, no se identifican todas las otras circunstancias de vida, las facilidades de acceso, no se cotejan los antecedentes, ambientes de crianza, entre otros asuntos que no pasan a ser objeto de la discusión; eso tiene que ver con la formación. Yo solo he escuchado un panelista que haya dicho que no solo se debe mirar desde esa perspectiva; en cambio, te dan una explicación simplista e individual del problema. Quizás para terminar y recalcar, no es por azar que se desarrolla una mirada más compleja, una que considere la historia, la cultura y las dinámicas sociales que comandan el comportamiento, y que permita entonces una explicación más profunda en la psiquis individual.