Formar-se en psicología

Una formación plural, antidogmática y sensible a las culturas, las realidades y las comunidades

https://doi.org/10.17230/9789587206937ch4

Marco Eduardo Murueta Reyes conversa con Juan Diego Lopera Echavarría^*

Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad de Antioquia

Marco Eduardo Murueta Reyes es doctor en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde también estudió la maestría en Filosofía y la licenciatura en Psicología. Es profesor titular de la carrera de Psicología de la UNAM-Iztacala, en donde labora hace treinta y siete años; tutor y docente del doctorado en Pedagogía de la UNAM; catedrático del doctorado en Educación del Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE, 2003-2017). Autor de la Teoría de la praxis en psicología, producto de sus investigaciones y construcciones teóricas las cuales han tenido un enlace continuo con su práctica por más de treinta y cinco años como psicoterapeuta. Miembro fundador y presidente de la Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (Amapsi). Precursor de la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología (Ulapsi) y secretario ejecutivo de la misma entre 2007-2009. En 2006 propuso la conmemoración del “Día de la Psicología Latinoamericana” el 8 de octubre, en honor a Ernesto “Che” Guevara. Miembro fundador y presidente de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología (Alfepsi) entre 2011-2015. Entre sus obras más destacadas, tenemos el libro Psicología. Teoría de la praxis (Tomo I. “Conceptos básicos” y Tomo II. “Transformación Educativa”) del año 2014. Creador e impulsor del Manual latinoamericano de salud y enfermedad psicológicas (ML-SEPsi).

Juan Diego: Profesor Marco Eduardo, muchas gracias por aceptar esta entrevista. Para comenzar, cuéntenos cómo fue su formación, cómo ha sido su trayectoria académica y su experiencia docente.

Marco Eduardo: Cuando era estudiante de la carrera de Psicología en la UNAM-Zaragoza, entre los diecinueve y veintiún años, trabajé como prefecto en una secundaria, en una colonia pobre que estaba surgiendo en situaciones muy limitadas y donde logré tener un gran acercamiento psicológico con los jóvenes. En la universidad estábamos viendo técnicas conductistas, las cuales, con un matiz propio, que ya no era propiamente conductista porque estaba diseñado a partir de procesos simbólicos, apliqué una serie de cosas ahí con los jóvenes que funcionaron muy bien. Esto como un mínimo antecedente de mi proceso formativo profesional.

Antes de terminar la carrera de psicología, cuando tenía veintidós años y estaba en el noveno semestre, logré ingresar con la categoría de ayudante de profesor “B” a la Facultad de Psicología de la UNAM; pero no éramos “ayudantes”, éramos profesores encargados de una cátedra. Ahí estuve dos años, trabajando prácticas de desarrollo psicológico con alumnos de quinto semestre. En varias ocasiones los alumnos no creían que yo fuera el maestro ya que nuestras edades eran similares. Hacíamos un ejercicio de laboratorio con videos sobre los diferentes enfoques de la psicología del desarrollo infantil; por ejemplo, sobre la aplicación de algunas de las pruebas de Gesell, o una ilustración en video de cómo se aplicaban y cómo se caracterizaban a los niños desde el enfoque de Gesell, de Piaget, de Ana Freud, de Kantor, entre otros. Aprendí y leí mucho de Piaget con algunos docentes de esta facultad y realizamos algunos videos documentales que por ahí están disponibles.

Antes de cumplir dos años en dicha facultad, en noviembre de 1981, ingresé como profesor de asignatura de cuarenta horas en la entonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (ENEP-Iztacala), la cual –doce años después– cambió al nombre de Facultad de Estudios Superiores Iztacala, que es parte de la UNAM; es un campus que está al norte de Ciudad de México, en una zona marginada. Una de las características de Iztacala es que en su plan curricular tiene un gran peso el servicio a la comunidad. A mí me tocó dar quinto y sexto semestre desde el principio, coordinando estudiantes para brindar servicio a la comunidad, lo cual es una figura muy interesante de Iztacala.

Juan Diego: ¿Los estudiantes prestan ese servicio a la comunidad?

Marco Eduardo: Sí, se llama prácticas al servicio de la comunidad y es una de las asignaturas que va desde el quinto hasta el octavo semestre, quince horas por semana. El servicio a la comunidad es parte de lo que habría que retomar de ese plan de estudios en otros planes de estudios que se planean; la idea del servicio a la comunidad por parte de los estudiantes.

Sin embargo, al mismo tiempo que la carrera de psicología en Iztacala tenía como virtud la intervención psicológica en la comunidad, también tenía como una limitante que el enfoque era totalmente conductista, y sus conceptos y técnicas chocaban con los usos y costumbres de las culturas comunitarias. El proyecto fue diseñado por Emilio Ribes, el más destacado de los conductistas en México, quien tenía también ideas pedagógicas y sociales interesantes, como ese compromiso con el servicio a la comunidad desde la universidad. Aplicar las técnicas conductistas tal cuales, producía una cierta fricción o una cierta discordancia entre los conceptos, las vivencias y los estilos de la comunidad que no eran tan conductistas.

Muy pronto se empezó a cuestionar el plan de estudios elaborado por Ribes. Iztacala surge en el año 1975, y en 1981 –antes de que yo entrara a finales de ese año– hay ya un quiebre epistemológico porque decían que el conductismo no funcionaba bien para la comunidad; adicionalmente, en ese momento llegaron a México personas exiliadas de Uruguay, de Chile y de Argentina, que tenían una tendencia más psicoanalítica y más psicosocial, algunas de las cuales ingresaron a trabajar en Iztacala. Esto influyó en el ambiente académico, y yo, que ya tenía una cierta vocación filosófica, desde que entré a Iztacala, y aún, estando antes en la facultad de psicología de la UNAM, comencé a pensar que había que proponer cosas novedosas.

Entre 1983 y 1984 empecé a plantear una nueva perspectiva psicológica. De hecho, en 1980, cuando yo estaba dando clases en la Facultad de Psicología, leí un libro de un autor yugoslavo, Mihailo Markovic, que para mí ha sido muy importante: Dialéctica de la praxis.

Juan Diego: Ah, ya. Me imagino que entonces por ahí llegaste a la “teoría de la praxis”.

Marco Eduardo: Ese libro es la base de la teoría de la praxis, porque una de las cosas que dice es que no solamente la acción motriz es praxis, sino que también el pensamiento, la imaginación, los sueños, las emociones son expresiones de praxis. A mí eso me convenció mucho, y lo vi muy congruente con las tesis de Marx sobre Feuerbach que yo tenía muy en cuenta desde años antes; había estudiado mucho de Marx y algo de Hegel. Al leer ese libro me di cuenta de que la praxis podía ser objeto de estudio y no solo categoría filosófica como lo era hasta entonces, desde Gramsci, y desde Marx mismo, incluso desde Hegel. La novedad que yo aporto, y que viene ya desde 1980, es que la praxis sea el objeto de estudio que unifique las cosas que la psicología ha estudiado de manera parcial.

Juan Diego: …fragmentada.

Marco Eduardo: Por un lado, la inteligencia; por otro, las emociones; y por otro más, la conducta. La praxis tiene dos características fundamentales: una es que es integrativa de las diferentes facetas que las teorías psicológicas anteriores habían manejado, y la otra es que la praxis es exclusivamente humana. En esa época, un compañero de la Iztacala decía que la psicología consistía en el estudio de la conducta de los organismos.

Juan Diego: Es la definición clásica del conductismo.

Marco Eduardo: Le pregunto entonces si nuestros estudiantes tendrían que ir a zoológicos, o a circos o a estanques, donde también habría organismos.

Juan Diego: Claro, eso se deduciría de esa definición.

Marco Eduardo: Y la praxis es solamente humana, ya que esta tiene carácter histórico, y además puede dirigirse a fines mediatos, que es como la define precisamente Markovic: “acción social dirigida a fines”; mientras que el resto de las especies animales solamente puede dirigirse a fines inmediatos, no pueden tener como un plan para una hora después, o el día siguiente, eso no lo pueden estructurar más que los seres humanos. Entonces, la característica de la praxis es que es histórica, es contextual, y, por eso mismo, se dirige a fines. Desde ahí comencé a desarrollar una teoría, para lo cual vi la necesidad de estudiar la maestría en filosofía.

Juan Diego: Correcto.

Marco Eduardo: Para hacer la maestría en filosofía me pidieron que hiciera la mitad de las asignaturas de la licenciatura en filosofía, y después hice la maestría. Estudié bastante de filosofía, y mi tesis de maestría, aunque me gradué en 1991 por cuestiones de trámites, la terminé en 1988, en tres tomos, y se llama Psicología y praxis.

Juan Diego: O sea que ahí en esa tesis está fundamentada tu propuesta sobre la teoría de la praxis como campo de estudio de la psicología.

Marco Eduardo: Sí. Entre 1980 y 1988 se me agolpaba en la mente y en el discurso una serie de cosas que yo estaba visualizando en la psicología a partir de la dialéctica y a partir de la noción de praxis como objeto de estudio. Se lo explicaba a los filósofos y no entendían porque no sabían de psicología, se lo explicaba a los psicólogos y no entendían porque no sabían de filosofía.

Toda esta trayectoria para llegar a la teoría de la praxis la tengo por escrito en una especie de autobiografía que es la introducción al primer tomo sobre la teoría de la praxis. En la tesis de maestría quedó plasmada, en esencia, la teoría de la praxis, lo que me permitió una sensación de descanso, porque yo la traía agolpada en el pensamiento, pero no había podido sistematizarla y comunicarla anteriormente. Había intentado esbozarla para titularme de la licenciatura, traté de escribir la idea, pero me faltaban elementos filosóficos; así que, una vez hice la maestría en filosofía ya pude escribirla, me salieron tres tomos; más o menos quinientas cincuenta páginas.

Juan Diego: Sí.

Marco Eduardo: Lo que he hecho posteriormente es desarrollarla y hacerla crecer, y ha crecido mucho. Actualmente, en el 2017, la teoría de la praxis es, probablemente, la teoría más compleja de psicología que existe, y ya es un edificio con muchas áreas, con muchos departamentos, con muchas cosas específicas; aunque parezca un autoelogio, quitemos esa parte de aparente soberbia y veámoslo como algo descriptivo, podemos decir que, en este momento, es la teoría más compleja y en ese sentido puede considerarse como la más eficaz en psicología. Esto lo vamos probando. Otra cosa que descubrí hace como dos años es que es la única teoría que ha sido elaborada con bases filosóficas explícitas porque ni Freud, ni Piaget, ni siquiera Vigotsky tenían una formación filosófica fuerte; ni Skinner, ni Lacan inclusive (Lacan y Vigotsky un poco, pero no tenían la formación filosófica, no eran filósofos). Desde el punto de vista filosófico, la teoría de la praxis es la teoría más consistente en este momento; también es la más desconocida, pero eso es otra cosa porque, además, surge en México, no surge en España, no surge en Inglaterra, no surge en Francia, y eso le da un poco de limitaciones de difusión.

Juan Diego: Correcto. Sí, es cierto.

Marco Eduardo: Pero, por la estructura conceptual y técnica de la teoría de la praxis, yo estoy muy motivado, y la gente que conoce la teoría también; la ven como muy sólida, muy fuerte. Uno de los principios que tiene es el de “diálogo interteórico”, es decir, dialogamos continuamente con cualquiera de los otros autores; es una teoría antidogmática, o sea que no tiene que tomarse como verdad revelada. Es una propuesta, una exploración, y en cuanto surja otra posibilidad, o cualquier cosa que sea más completa, será bienvenida. La teoría de la praxis está continuamente a prueba, con base en una actitud científica escéptica; de tal manera que continuamente se está sometiendo a revisar sus postulados en contraste con las observaciones de los fenómenos psicológicos que aborda. Si hay algo que por ahí no cuadre, por algún detalle o alguna cosa, pues se tiene que reformular la teoría, no la realidad, como parecía pensarse antes. La teoría es continuamente cambiante, pero no por ello es voluble o inconsistente; cambiante en el sentido de profundización, de estructuración. Y esa vocación ha hecho que se haya hecho muy productiva, avanza cada año muchísimo, porque trabajamos creadoramente con los estudiantes, sobre todo con los estudiantes de los diplomados y de posgrado.

Juan Diego: ¿Y tiene buena aceptación entre ellos?

Marco Eduardo: Tenemos muy buena aceptación. Entre la gente que conoce la teoría tenemos un nivel de aprobación excelente. Personas que al principio se mostraban reacias, o con formaciones fuertes en otros enfoques, una vez que la conocen les parece muy adecuada, muy propicia, muy interesante, y en muchos casos se afilian en esta teoría de la praxis. No porque haya proselitismo sino por convencimiento, y en algunos casos en los que no se afilian la ven como una opción muy respetable, o en algunos otros, integrable. Por ejemplo, algunos con inclinación psicoanalista previa encuentran en ella algo compatible con su enfoque que les permite mayor comprensión y acción sobre los fenómenos psicológicos.

Juan Diego: Ese es el poder de una teoría, ese es el poder de una propuesta, como tú la llamas, interteórica, porque dialoga con diferentes perspectivas, con diferentes enfoques, diferentes saberes, y eso permite que cualquiera formado en una tradición particular encuentre una resonancia y una posibilidad de dialogar con la teoría de la praxis. Sí, es muy interesante.

Marco Eduardo: La teoría no se llama interteórica, sino que es la propuesta de diálogo interteórico. Es decir, la teoría es como cualquier otra: tiene su consistencia, su sintaxis, su semántica, pero promueve y se interesa en el diálogo interteórico, de tal manera que contrasta con otros colegas psicólogos que toman una teoría y rechazan o menosprecian las demás. Por ejemplo, un psicoanalista no quiere ver nada y menosprecia al conductismo, a la Gestalt o al humanismo, o a cualquier otra. Personas que se adhieren al sistémico y se les dificulta pensar si el conductismo tiene algún tipo de contribución, o si el psicoanálisis la tiene. Desde la teoría de la praxis reconocemos y valoramos las aportaciones de todos los autores, pero también a todos los autores les encontramos algunas limitaciones; no porque sea obligatorio, sino por un examen crítico que hacemos: valoramos lo que aportan y vemos si es que tienen algunas limitaciones o le cambiamos lo que consideramos necesario. Por ejemplo, la pirámide de Maslow, para la teoría de la praxis debería estar girada noventa grados, es decir, las necesidades que ve Maslow no serían en secuencia, una primero y luego la otra, sino que todas, desde las necesidades básicas como la aceptación social, el reconocimiento, y la seguridad hasta la realización y la trascendencia, todas son simultáneas en un espectro de diferente proporción en cada momento. En un momento tienes más hambre que ganas de jugar, y en otro momento tienes más ganas de jugar que hambre, pero siempre te interesa jugar y también te interesa tener satisfechas las necesidades básicas; y siempre tienes interés en la trascendencia. Los bebés, por ejemplo, tienen sentido de autorrealización a través del juego. En cambio, en Maslow el bebé estaría centrado siempre en la parte básica. Con eso te ilustro cómo reconfiguramos en algunas ocasiones las aportaciones de otros autores.

Juan Diego: Y pienso, Marco Eduardo, que esta propuesta que, como decías ahora es antidogmática, o no dogmática, tiene un impacto en la formación de los psicólogos. Quería preguntarte cómo evalúas actualmente, o cómo ves, la formación universitaria en psicología.

Marco Eduardo: Hay toda una propuesta que hemos hecho. Escribí un texto en 1984 para proponer una nueva pedagogía universitaria. Todavía no estaba formulada la teoría de la praxis, pero era ya congruente con este planteamiento. Dicha propuesta consiste en que, por ejemplo, si el programa de estudios oficial de mi curso tenía más o menos una lista de dieciséis artículos en bibliografía básica, y más o menos otros diez, u otros dieciséis digamos, en bibliografía complementaria, y yo tenía un grupo de treinta a treinta y cinco alumnos, esos artículos que se iban a revisar en todo el semestre y que los estudiantes tenían que leer todos iguales, y de los cuales yo ya había revisado múltiples veces casi todos, los repartía entre todos los alumnos; y si faltaba o se repetía alguno era lo de menos, proponía más artículos posibles sobre los temas del curso. A los estudiantes les pedía que escribieran un comentario muy personal sobre el artículo que les tocaba leer, porque algo que propone la teoría de la praxis en la educación es el aprendizaje creador y que los estudiantes escriban lo que piensan, que aprendan con algún sentido; a esto le llamamos cooperanza, en contraste con la competencia, que es una capacidad abstracta, como saber escribir, saber elaborar una carta, eso es una competencia. Pero escribirle una carta a Juan Diego Lopera es una cooperanza.

Juan Diego: Cooperanza..., lo diferencias de competencia, entonces.

Marco Eduardo: Cooperanza es el antónimo de competencia: la competencia es como el cascarón y la cooperanza es la esencia o núcleo del aprendizaje. Alguien que le escribe una carta a Diego Lopera sabe escribir cartas; pero alguien que sabe escribir cartas no tiene el contenido, en el sentido de haberle escrito a Diego Lopera. Ese es el problema básico en la enseñanza: que la gente aprende matemáticas, por ejemplo, pero no sabe para qué. Entonces, la falta de sentido es un síntoma de la enajenación, tanto de los trabajadores como de los estudiantes. Eso hace que, sobre todo entre los once y los diecisiete años aproximadamente, la mayoría de lo que un muchacho aprende en la actualidad son cosas sin sentido, aproximadamente entre el ochenta o noventa por ciento de lo que se aprende en ese periodo no tiene sentido. A tal grado que, si le consultas un tiempo después sobre las cosas que aprendió, por ejemplo, si le preguntas para qué sirve un binomio al cuadrado, o le pides que resuelva un trinomio al cuadrado, casi nadie de la población de América Latina sabe cómo responder, salvo los que estudiaron ingeniería; los demás no saben para qué sirve, a pesar de que tuvieron que aprobarlo, lo tuvieron que saber en un momento determinado. Eso es un pequeñísimo ejemplo. Y así como eso, ocurre lo mismo con una tangente, un logaritmo, un seno, un coseno, la gente no sabe para qué sirven; desde luego sirven para algo, pero el problema en la enseñanza es que se hace sin sentido.

Considerando lo anterior, lo que hago con mis estudiantes es distribuirles el material y pedirles que hagan un escrito, un pensamiento reflexivo sobre lo que leyeron, se lo intercambien para que unos lean también a través del otro; entre todos hacemos un diálogo introductorio comentando sus escritos que abarcan los temas planteados para el semestre. Después forman equipos de trabajo para elaborar productos originales que pretendan aportar algo y no solamente reproducir lo que dicen los autores; la idea es provocar el aprendizaje creador, de tal manera que esos productos, en muchos casos, sean publicados. Esto mismo lo he hecho en posgrado, y de varios han salido libros colectivos, elaborados por los estudiantes; de los cursos de licenciatura también pueden salir algunos, de hecho salieron, pero no pudimos publicarlos por falta de posibilidades económicas, mientras que los de posgrado cooperan entre todos y sale un libro que luego distribuimos entre todos y hacemos presentaciones del mismo.

La idea esencial de este proyecto es que dentro del aula haya una división del trabajo, una diversificación y una articulación del esfuerzo entre los estudiantes, y eso hace que se potencialice mucho la formación de cada uno y del grupo como tal. Por ejemplo, a cada alumno le pido que –a través del semestre– lea diez artículos sobre el tema que haya elegido dentro de su equipo, en lugar de los dieciséis que estaban propuestos, y que haga fichas de trabajo con comentarios creativos y un producto original. De tal manera que si cada alumno lee 10 artículos diferentes sobre los temas que se van a ver en el curso, obviamente al final han leído, como grupo, 300 artículos diferentes. Las discusiones son muy nutridas porque unos hablan de un autor y los demás de otros autores, ocurriendo así un proceso de complementación de saberes, en lugar de que todos sean como galletas que van saliendo del mismo molde como en la educación tradicional, tal como lo representa Pink Floyd en la película The Wall.

Juan Diego: Te pregunto sobre eso que estás hablando, Marco Eduardo, ¿para ti qué sería lo central en la formación del psicólogo? O sea, ¿qué te propondrías lograr con tus estudiantes cuando buscas, desde tu lugar como profesor, formarlos como psicólogos?

Marco Eduardo: Eso lo estamos trabajando plenamente en la Alfepsi, no sé si hayas tú tenido la oportunidad de leer la declaración de Cajamarca que se hizo en 2011, cuando surgió la Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la Psicología.

Juan Diego: Sí, sé que es Alfepsi.

Marco Eduardo: Fui uno de los que colaboraron en la redacción de dicha declaración, son más o menos tres páginas en las que hablamos de la importancia de esta formación antidogmática, plural, creadora, con rigurosidad y con sensibilidad hacia las culturas, las realidades y las comunidades. Eso sería como la esencia del proyecto que nosotros estaríamos planteando, de tal manera que el estudiante tenga mayor sensibilidad al mundo, y en este caso nos interesan particularmente los países latinoamericanos, porque el problema principal de la ciencia en América Latina y particularmente, de la psicología, ha sido su dependencia de las grandes teorías europeas y norteamericanas; buscamos “Edipos” y buscamos operaciones formales, cuando acá hay otras lógicas, otras dimensiones que para Piaget o para Freud no fueron relevantes, pero que acá sí lo son. Por ejemplo, esto que estamos mencionando del sentido de comunidad, de la integración con la naturaleza, de los afectos y de las problemáticas que tienen los pueblos latinoamericanos que no son las mismas, o no son muy similares a las que tenían en la Francia o en la Ginebra de Piaget, ni tampoco en los Estados Unidos ni en la Unión Soviética de Vigotsky. Entonces, lo que queremos es el apego y el compromiso social con rigurosidad y diálogo con todo el mundo, pero con sensibilidad hacia el sector latinoamericano. Es lo que estamos impulsando, por eso propusimos el día de la psicología latinoamericana, que se celebra el 8 de octubre.

Juan Diego: El 8 de octubre...

Marco Eduardo: Sí, en honor a Ernesto “Che” Guevara, símbolo de compromiso social latinoamericano. Una de las virtudes, entre otras, que tiene el Che Guevara es que fue antidogmático; él tenía una tendencia marxista, y se hizo marxista, pero no dogmático. Es posible que esa personalidad sea una parte de la explicación del por qué salió de Cuba para ir al Congo y a Bolivia a continuar la lucha guerrillera. Mientras que Fidel Castro estuvo mucho más pragmático en su vínculo con la URSS, el Che Guevara quería algo más de fondo, más esencial y eso hizo que continuara su labor fuera de Cuba. En 2014 publiqué un artículo sobre él y la psicología latinoamericana, hicimos un libro colectivo por parte de varios psicólogos integrantes de la Alfepsi, porque algunas personas se preguntaban por qué este símbolo para el día de la psicología latinoamericana.

Juan Diego: Correcto, sí. Una pregunta que yo también me hice cuando leí sobre Alfepsi y la propuesta que haces para el día del psicólogo latinoamericano.

Marco Eduardo: Hice la propuesta en 2006. Yo quería que hubiera un día latinoamericano, y así lo propuse, para que todas las profesiones, impulsadas por los psicólogos, celebráramos en América Latina, y planteé que fuera el 8 de octubre en conmemoración de la captura y asesinato del Che Guevara, una persona emblemática de la vocación latinoamericana porque recorrió muchos países de la región, dedicó su vida y murió tratando de hacer mejores cosas para ella. Algunos decían “sí, pero también asesinó”, lo cual obviamente es controvertido y lo analizo en mi artículo. Pero, sobre todo, lo más interesante del Che Guevara es esta frase que escribió a sus hijos: “Lo más importante para un revolucionario es sentir en lo más profundo de su ser cualquier injusticia contra cualquier persona en cualquier parte del mundo”. Eso implica un amor profundísimo.

Juan Diego: Por la humanidad.

Marco Eduardo: Un poco parecido al de Jesús de Nazaret, ¿no?

Juan Diego: Claro.

Marco Eduardo: En la teoría de la praxis analizamos el amor como tema, llegamos al asunto del afecto y del amor, y vimos que necesita producirse, que no puede prescribirse y ya, una de las líneas de la teoría de la praxis es la producción del afecto.

Juan Diego: Muy interesante.

Marco Eduardo: Como un fenómeno, tomar el afecto, el amor, como un fenómeno natural, no como una cosa color de rosa.

Juan Diego: Y ya que lo mencionas, una pregunta que me hacía, mientras te escuchaba ahora que hablabas del amor y del afecto, ¿cómo concibes esa relación que se establece entre el profesor y sus estudiantes?, o sea, ¿cómo la concibes dentro de este proceso formativo?

Marco Eduardo: La idea es que el docente tiene una cierta historia que pudiera ser un poco más estructurada y antigua que la de los estudiantes, pero también los estudiantes tienen su historia, entonces se trata más bien de un compañerismo, aunque unos tengan más experiencia que otros. Por ahí tenemos un documento, que quizá pueda interesarte, que se llama Ser maestro, donde se describen las características que debería tener un buen maestro, y las que no debiera tener.

Elaboramos un “Código ético del docente”, porque el docente debiera ser alguien que está para ayudar a sus alumnos, que los quiera hacer exitosos; además de una persona culta, que tenga sentido de comunidad, y, por ello, esté comprometido con un proyecto social. ¿A qué va a impulsar a sus estudiantes si no tiene él algo que quiera proponer o hacer?, ¿a qué les va a incitar? Un profesor debiera ser más como un guía, un líder que propone, que sea flexible, que integre los saberes, las aportaciones y las propuestas de los estudiantes; que haga un equipo con ellos y que entre todos generen algo que pueda ser interesante para la comunidad, como una conjugación de intereses y talentos con un proyecto hacia la comunidad. No debiera ser un vigilante, alguien que reprime o alguien que quita la responsabilidad a los estudiantes, que les resuelve las cosas, que los examina; el examen debe ser un medio didáctico, no una forma de categorizar a los jóvenes. El docente debe preguntarse continuamente: ¿cómo le hago para propulsar lo más posible a cada uno?

Debe haber una camaradería entre docentes y alumnos, no debe haber una jerarquía de unos sobre otros, sino todos simplemente aportando. El docente, por su experiencia, está encargado y es un experto en los temas del curso, con base en ello propone; y junto con los alumnos analizan, comentan, se hace una integración, se hace un proyecto grupal, el cual no se improvisa como a veces piensan quienes por primera vez escuchan esto, sino que el profesor tiene un proyecto, tiene una propuesta estructurada pero flexible y versátil para acoplarse o para integrar los talentos, las aportaciones y las propuestas de los jóvenes, de los estudiantes en general.

Juan Diego: También quería preguntarte en ese sentido, ¿cuáles han sido las principales dificultades que has encontrado en la formación de los psicólogos?

Marco Eduardo: La principal dificultad que encuentro son los atavismos o limitaciones de la formación previa. Los estudiantes no saben escribir y tienen dificultades para pensar por sí mismos; a pesar de que en charlas informales piensan y opinan con libertad, algunos, cuando están en el aula o cuando estás hablando en un seminario se les dificulta aventurarse a proponer. Si están en una fiesta, expresan y opinan; pero si están en el seminario, tienen un poco de temor, se sienten un poco más seguros de repetir lo que dice otro. Un poco parecido a lo que sucede en el WhatsApp, donde mucha gente manda cosas pero son puros reenvíos, porque a la gente se le dificulta elaborar por sí misma el discurso; no sé si lo habías observado, se les dificulta estructurar su propio argumento y su propia idea. Falta formación en escribir para crear y producir. A muchos estudiantes les falta un poco de rigurosidad lógica: mezclan indebidamente los conceptos, introducen cosas que luego no se relacionan bien con otras, con frecuencia les falta sentido histórico (hay quienes han escrito ensayos diciendo que Piaget influyó en Montessori, por ejemplo); obviamente están perdidos en el espacio y en el tiempo, les falta mucha ubicación. En particular, Iztacala está en un área poco culta de la zona metropolitana de Ciudad de México, son hijos de comerciantes, de personas que no son profesionales y menos aún cuentan con posgrados, hay más tendencia a la parte comercial, de trabajo, de obreros; mientras que en el sur de la ciudad están un poco más los profesionistas, los científicos, los intelectuales. En alguna ocasión un grupo de mis estudiantes conocieron a mi hija Fridah y me preguntaron por qué le había puesto ese nombre, a lo que respondí que era en honor a Frida Kahlo, pero no sabían quién había sido Frida Kahlo; dije entonces que había sido la pareja de Diego Rivera, y tampoco sabían quién era él.