Читать книгу: «Эпоха великих открытий в школе девяностых годов», страница 4

1996–2005

Часть вторая. Школа для подростка. Дидактика общего успеха

Эту часть книги можно было бы назвать «после Шаталова». Речь идёт не о его последователях, а о людях, с разных сторон и по-разному подошедших к решению «шаталовских» задач: «как учить и научить всех» и «как превратить опыт обучения в точку опору в жизни».

Известно злоключение с термином «педагоги-новаторы». Его ввели в оборот, желая подчеркнуть уникальность авторов выдающихся открытий – а в каждом районе принялись составлять списки своих новаторов. Сколько не объясняли, что так нельзя – без толку. Но стоит ли сетовать на недалёкость энтузиастов из роно? Они расслышали слово именно так, как оно в советском языке и установлено. Новаторство – дело массовое, новаторов и должны быть тысячи.

У слова новатор есть общепринятый синоним: рационализатор. Человек, нашедший способы повысить производительность труда, экономичность, эффективность. Личность замечательная, достойная поощрения, но вполне многочисленная.

В западном мире со школьными рационализаторами так дело и обстоит. И деятельность их вовсе не связана с борьбой за коренное преобразование школы. Там это две довольно далекие сферы людей и идей: те, кто включен в движение за гуманную педагогику, в отстаивание человеческих, а не формальных измерений школьной жизни – и те, кто специализируется на повышение эффективности обучения.

Почему же в России эти вещи сошлись? Отчего поиски дидактических решений – дело в общем-то размеренное и полюбовное – привели к изобретениям революционного масштаба, к ожесточённой идейной борьбе и требованиям глобальных перемен?

Вероятно, главных причин две: запрет на серьёзные учительские инициативы в преподавании – и сочетание жёсткости и утопичности в требованиях к учителю и ученику. В требованиях не учить и учиться, а научать и научаться, причём такими методами, при которых это принципиально невозможно для большинства. А монополия на усовершенствование методик в руках тех, кто умел заниматься только имитацией мысли, создала плотину такой толщины, что её не могли пробить никакие частные ручейки.

Кто хотел менять что-то, должен был научиться менять всё.

Так определился фантастической разрыв между рыхлым хаосом официальных методических рекомендаций и мощной наработанной мускулатурой дидактики учителей-новаторов, порой берущейся справляться с проблемами, нерешаемыми нигде в мире.

Так за понятием «рационализатор» высвечивает другая, уже не прагматическая, а онтологическая основа: тот, кто приводит в соответствие с требованиями разума, превращает мешанину полутемных сведений в стройное пространство миропонимания.

В дидактике педагогов-новаторов зазвучал завещанный ещё восемнадцатым веком пафос просвещения – с его ясностью естественных законов, с ненавистью к схоластике, с различением мира, осмысленно организованного логикой познания – и мира, погруженного во тьму разрозненных фактов и суеверий.

Мы скептичны к позитивизму, мы разуверились в объективности и точном знании. Ясность воззрений Руссо и Франклина, Ньютона и Менделеева сдаётся нам наивной и упрощённой. Но интонация просветительства, просвещенческий свет Разума, гордо расчерчивающий лучами устанавливаемых взаимосвязей и структур доселе разрозненную картину мироздания – это не просто один из ряда исторических этапов. В его интонации заключена некая вечная сторона педагогики, в той мере, в какой она желает иметь дело с языком объективного знания и конструктивных решений, с возможностью человека стать человеком, умело разбирающимся в чём-то.

Системность и стремительность – два лейтмотива дидактики школы для всех. Сначала – прорыв к пониманию, к осознанию себя понимающим – потом будут силы пуститься в путь…

Глобус по химии

Борис Цукерман

Вы можете представить себе географию без глобуса и без карт? Географию, на которой ученики пытались бы составить в воображении образ мира, опираясь только на перемешанные обрывки сведений из учебника? Какая картина сложилась бы у них в голове?

Но ведь именно так и осуществляется привычная школьная дидактика, укладывающаяся в непритязательную формулу: проинформировать – закрепить – проконтролировать – оценить. В преподавании естественных наук с этими пагубными традициями справляются разве что в спецшколах за счет энциклопедичности охвата сведений и отбора заинтересованных и одарённых ребят. Но что делать в обычной школе с обычными детьми и ограниченным временем?

«Все законы должны быть пересмотрены, сообразуясь единственно с разумом и имея в виду тех, для кого они предназначены». Эту фразу Томаса Джефферсона Борис любил повторять в своих выступлениях, всегда оборачивая её иной: «Нам нужно привыкнуть преподавать, ориентируясь на то, как это усваивается детьми, а не на наши представления о том, чему дети должны научиться». Борис Цукерман смог воплотить этот девиз в своих методиках с фантастической эффективностью. ВСЕ ученики самого запущенного класса начинали чувствовать себя в школьном курсе химии свободно и уверенно после восьми – десяти уроков, а учителя, присутствовавшие на его недельных семинарах, вздыхали: «Теперь бы взять творческий отпуск на месяц – обдумать свою работу. Ведь страшно после этого вернуться и преподавать, как раньше».

Десятью годами ранее Борис Вольфович Цукерман, кандидат химических наук, руководитель научной лаборатории и преподаватель Ленинградского Технологического, неожиданно для окружающих пошёл учителем в рядовую восьмилетнюю школу. Вся его дальнейшая деятельность по созданию и распространению новой дидактики (сначала просто в роли учителя, а потом – организатора образовательной ассоциации, проводящей обучающие семинары в различных городах России) воистину была пропитана тем же пафосом Просвещения, что и цитата Джефферсона. Той строгой и наивной верой в свет Разума, способного преображать тёмные и пугающие схоластические дебри в стройное гостеприимное пространство, насквозь просматриваемое, лежащее как на ладони и доступное каждому.

Борис, выглядевший всегда удивительно бодро и молодо, погиб внезапно, во время лёгкой операции, будто захваченный врасплох одним из тех тупых, ни с чем не вяжущихся, бессмысленно обрушивающихся фактов, с которыми сражался всю жизнь. Его методическая система так и осталась не изложенной и сохранилась лишь в конспектах, головах и практике учителей Ижевска, Вятки, Нижневартовска, Симферополя, Алушты, Орши, Краснодара, Санкт-Петербурга…

Я БЫ ВЗЯЛ ЧАСТЯМИ, НО МНЕ НУЖНО СРАЗУ

ВЫНУЖДЕННЫЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ

Десять лет назад первые месяцы работы в школе обернулись катастрофой: обнаружилось, что ни квалификация Бориса Вольфовича, ни личное обаяние, ни опыт работы со студентами и абитуриентами не помогают добиться осмысленности в восприятии предмета учениками. Потом по семинарам он возил с собой ту – по сути мало изменившуюся – программу 84-го года, синим цветом выделив на ней темы, которые он, кандидат химических наук, автор многих патентованных изобретений, объяснить был не в силах.

Год ушел на осознание того факта, что нормальные люди и не должны осмысленно воспринимать месиво хаотической информации. Дальше пришло время изобретений – и всё преобразилось.

Учёный-химик остался самим собой. Изменилась логика его работы.

Обнаружилось, что кадры решают не всё. Кадры – кадрами, а дидактика – дидактикой.

…Глобус – это когда глобально, когда пытаются объять необъятное. Когда высыпается все сразу в одном месте одной кучей.

Глобус – это когда всё сразу, но не кучей. Сразу – но закруглённо, обобщённо, завершённо. Когда всё разлиновано параллелями и меридианами, когда каждый остров плавает в океане на строго установленном месте, когда во всём необъятном массиве информации любая точка находится мгновенно.

А по-настоящему шикарный глобус ещё можно крутить, как кубик Рубика: он разбирается на карты и схемы, которые можно то по-всякому раскладывать, то тасовать, то разглядывать в подробностях, то вставлять в общую картину.

И главное: все помнят глобус, но кто же его выучивает? Он сам врезается в память.

ПАНОРАМА И ДЕТАЛИ

Эту «педагогику глобуса» для маленьких воплотил Николай Зайцев (обучающей пятилеток читать и считать за несколько дней, а в начальные классы предлагающий таблицы, позволяющие к третьему классу завершить изучение основной части грамматики), а в области естественных наук – Борис Цукерман. «Было нас два табличника, – вздыхает Николай Александрович, – он ведь сам меня нашёл, когда увидел, что я похожие вещи делаю. Я ему с ходу одну из таблиц исправил (что значит общая дидактика – я ведь в химические смыслы не вникал). С тех пор мы и придумывали, и обсуждали, и работали во многих местах вдвоем».

Сначала целостное видение – потом детали; введение новой информации лишь в тесной связи с уже известным; очищение от запутывающего наукообразия; одновременное подключение слуха, речи, зрения, моторики, образной и ассоциативной памяти, логического мышления и интуиции – из всего этого складывается разработанный Николаем Зайцевым и Борисом Цукерманом единый подход к «упаковке» и введению в оборот учебной информации. Он предполагает освоение не отдельных фактов, а структуры предмета; частные случаи не нуждаются в запоминании, а сами высвечиваются из системы взаимосвязей.

Идея систематизированной панорамы информации, «координатной сетки», развернулась в комплект многоцветных таблиц, наглядно отражающих структуру и иерархию представлений о веществе. Причём, как и географические карты, эти таблицы разномасштабны: на одних демонстрируются более общие закономерности и опускаются частные случаи, другие раскрывают конкретные информационные блоки. Таблицы одновременно служат объектом постижения и всегда готовым подручным инструментом; к ним привыкают ещё до содержательного знакомства и видят роль, удельный вес каждого такого блока, их аналогии и взаимосвязи. Такие таблицы как бы доводят до логического завершения известные шаталовские идеи «крупного блока» и «опорного сигнала».

ФОРМУЛУ ЛЕСА МОЖНО ВЫВЕСТИ ЧЕРЕЗ ТРИ СОСНЫ. ТЕ САМЫЕ, В КОТОРЫХ НЕ ЗАБЛУДИТЬСЯ

Оригинален и близок к «табличному» был и найденный ход к запоминанию определений: все они были переформулированы по единой системе, подчёркивающей черты их общности и отличия, заставляющей их аукаться между собой. Такая «сетка» определений уже мало нуждаются в запоминании: одно ведёт за собой другое.

А пути решение задач делались наглядными и очевидными за счёт разделения химической и математической частей.

Вместо требования упорной борьбы с бесконечным числом примеров здесь выделяются, с одной стороны, возможные типы химических реакций, с другой – применяемые математические операции. В результате обнаруживается, что в десятом классе нужно решить не сто, не двести, не триста – не чем-больше-тем-лучше задач – а разобраться со вполне определённым числом реакций и уметь применять дюжину математических алгоритмов. А в остальном – уметь видеть сочетания прототипов.

Программа же выстраивается таким образом, что каждый этап в ней опирается на предшествующий и определяет последующий; содержанием его служит не отвлечённое информирование, а разрешение старых проблем и постановка новых.

Главные специфические проблемы предмета выделяются изначально. Одновременно тщательно рассматриваются все возможные теоретические ключи к ним, обрисовывается общая картина курса. После такого интенсивного вступления ученики уже начинают свободно ориентироваться в предмете, понимать, что и зачем они делают, чем владеют, а чем нет, изучать те или иные области настолько глубоко и подробно, насколько посчитают нужным.

ЗАПУТАТЬ, ЧТОБЫ СТАЛО ПОНЯТНО

ПРОБЛЕМЫ, УКРЕПЛЯЮЩИЕ ЧЕЛОВЕКА

Итак, открытия Николая Зайцева – ближайшие родственники дидактики Бориса Цукермана. Другая столь же значимая линия родства тянется к идеям развивающего обучения, сформулированным Леонидом Занковым: осознанность школьниками процесса обучения, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, продвижение быстрым темпом, оценивание работы только за продолжительное время, обучение и развитие всех за счет сотрудничества разных по интересам и уровню способностей учеников…

Борис в подростковой школе реализовал эти принципы, пожалуй, куда полнее и результативнее, чем сам Занков в своих методиках для начальных классов.

Опираясь на системный подход, Борис Цукерман смог придать настоящую эффективность мысли о том, что развитие ученика зависит не столько от ответов, которые несет учитель, сколько от вопросов и проблем, которые он задаёт.

В этом смысле ещё одним дидактическим наследием, по-новому зазвучавшим в методиках Цукермана, стал проблемный подход. О проблемном обучении говорили и говорят разное. Далеко не безосновательна была и жёсткая критика в его адрес: «Проблемное обучение хорошо только в классах с отобранными детьми; оно сбрасывает слабых со счетов; оно отупляет обычных учеников!»

Борис продемонстрировал, как проблемный метод способен не только не отбрасывать неуспевающих, но делать так, что именно за счёт него и может происходить по-настоящему полноценное восстановление отстающих. «Дело ведь не в том, что я нашёл хороший способ преподавания химии. Я верю в свою дидактику, прежде всего, как в систему реабилитации, за счёт которой каждый ученик начинает сознавать себя как способного действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их».

ВСЁ ПОНЯТНО ПО ГЛАЗАМ

Добавим в копилку дидактических принципов ещё несколько.

Само учебное пространство урока строится, прежде всего, как пространство мышления, а не обмена информацией: не ответов-ответов, а ответов-размышлений добиваются неустанно произносимые учителем «почему?». А то вдруг начинается обман. Это называется: запутать, чтобы стало понятно. Выкрутятся – другой раз не проведешь. Опрос? Как можно! Неужели неочевиден закон морковки: если ежедневно вытаскивать и смотреть, насколько она выросла… Разве учитель по глазам не видит, понимают или нет его ученики, увлечены ли они уроком или скучают на нем? Стоит ли терять время, чтобы удостовериться?

Ученики привыкают, что ни одна проблема не снимается простой декларацией решения. Выявляется по возможности всё множество напрашивающихся подходов, среди которых уже и идёт разбирательство, почему одни плодотворны, а другие несостоятельны. Вопрос «почему?» вообще царствует во всей своей многогранности: как средство и любопытства, и полемики, и выяснения причинно-следственных отношений, и проверки на состоятельность. Он настойчиво воспитывает критическое отношение к информации, приучает к работе с текстами разного качества и уровня достоверности. «Дурной учебник – лучший подарок для учителя!» Типичное задание: «Ребята, в таком-то параграфе найдите три фактические ошибки, десять логических, пять умолчаний о вещах, необходимых для понимания темы, и два откровенных обмана».

В особом свете предстает историческое пространство науки. Его смысл видится не в иллюстративном сопровождении, но в демонстрации методов творческого мышления, актуальных в любом времени для любого исследователя, в раскрытии научной картины мира не как имеющейся данности, а как динамического живого становления.

В ЭПИЦЕНТРЕ МЫСЛИ

Сильная сторона такого проблемного обучения особенно проявляется в том, что у учителя возникает возможность постоянно переносить центр внимания, а вместе с ним центр обсуждения и активности в классе с вырывающихся вперёд на «застревающих» учеников. Осмысление проблем при этом идет то замедленно, то скачкообразно, а за счёт управляемой подвижности «мыслительного центра» каждый, попадая в него, получает достаточный импульс к открытию для себя ясного понимания проблем и решений.

Задания даются на четверть труднее, чем ребята уже способны решать, – и не считаются пройденными, пока не преодолены последним. Темп урока и прохождения программы задается учителем в зависимости от конкретной ситуации, характера и скорости усвоения. «Не знаю я, сколько времени нужно на ту или иную часть программы, как провести тот или иной урок. Другие дети – другие проблемы – другие совсем уроки на одну и ту же тему. Нельзя заранее угадать, какой темп будет оптимальным».

Борис не уставал заявлять, что вся его методика выстроена исключительно в соавторстве с учениками, что каждая деталь в ней многократно проверялась и исправлялась их реакциями и суждениями, удачами и недоумениями. Он утверждал, что если первая цель – восстановление уверенности ученика в своих силах, своей способности рассуждать и действовать разумно, вторая – освоение сути предмета, свободная ориентация в нём, то третья – это самоопределение, поиск наиболее близкой области для творческой самореализации. Саморазвитие, сотворчество, самоопределение – любимые слова из лексикона Бориса. «Не верьте, что учитель может вас всему научить. Я против той программы и того учителя, которые берутся научить вас какому-либо предмету или ремеслу. Я за ту программу и того учителя, которые стремятся помочь вам открыться в вашем призвании».

ОТКРЫТОЕ СОАВТОРСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

ФЕЙЕРВЕРК ОЗАРЕНИЙ

Два последних года жизни Борис вложил в попытку создания команды, попытавшейся разработать едва ли не впервые в России целостный комплекс эффективных программ по всем предметам для средней школы. Он нашёл талантливых единомышленников в Вятке, Симферополе, Орше, своем Питере… Впрочем, Зайцев считает это едва ли не роковой ошибкой: «Поддался на известное искушение: всех со всеми соединить. Довёл бы сначала химию до точки, а там бы вокруг всё само раскрутилось. А теперь остались одни обрывки да конспекты».

Но не сказались ли тут его краеугольные принципы: неразумно заниматься деталями, не видя общей картины; нельзя бросать учителя-предметника в одиночестве против всей системы образования, обрекая его на вечный подвиг…

Несколько лет Борис и его ассоциация проводили в различных городах циклы семинаров, организуя новую систему обучения в тех школах, которые за неё брались. Такой почти полугодовой работе предшествовала пятидневная демонстрация серии уроков в одном-двух классах. На вступительной лекции впечатление учителей бывало, как правило, весьма скептическим: «Это мы-то с трудом понимаем, а дети что поймут?» Потом приходили дети, которые химию обычно терпеть не могли. И всё понимали.

Первые два дня преподаватель будто стремился ввести всех в полную растерянность: демонстрировал вещи, вполне знакомые ребятам, так, что те убеждались, что никто ничего в них объяснить не может. И чем лучше натасканы были ученики, тем сокрушительнее воспринимали эту новость. Параллельно разворачивались ещё непонятно к чему ведущие обсуждения элементарных представлений о химической связи, причинах её устойчивости и уязвимости – пока на третий день эти казавшиеся отвлечёнными размышления не оживали: один, другой, третий вчерашний троечник вдруг что-то схватывал и начинал уверенно отвечать на все вопросы, в то время как отличники (да и учителя) ещё сидели в полной растерянности. А на четвертый-пятый день – фейерверк озарений. Лектор успевает только задавать вопросы, записывать диктуемые формулы и определения, и, вытирая пот со лба:

– Я вам этого не говорил! Вы это сами открыли!

На пятый день в обязательном порядке вытаскивались все до последнего.

– Нуте-с, какой у меня сейчас будет вопрос? (Класс хором: «А почему?») – Всё. Больше с вами неинтересно. Вы все мои вопросы знаете. Давайте прощаться.

И окончательно подкупая аудиторию, Борис Вольфович исполняет несколько своих песен, особо – песни, написанные для когда-то выпущенного ленинградского класса.

ТВОРЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ

«Это просто бесподобно!! Не рассказав мне ничего нового, вы совершенно изменили мою точку зрения на химические реакции! Огромное спасибо!»

«За неделю я узнала больше, чем за все школьные уроки!»

«Первый раз в жизни мне было интересно смотреть и слушать лекции. Интересно по-настоящему, так как большинство из сказанного я понимал впервые. У меня первый раз не возникало желания прогулять лекцию!»

«Интереснейшая неделя. Казалось, мы знали все до мелочей, а обнаружилось, что, по сути, знали наполовину. Теперь мой любимый вопрос – почему».

«Спасибо за ваши лекции; вы пополнили наши знания, а также ввели нас в небольшое заблуждение. Спасибо! Знаете, вы даже не столько химик, сколько человек».

…Борис гордо утверждал, что работа учителя гораздо более творческая, чем даже научная – соединяющая в себе изобретателя, автора, психолога, слушателя, режиссера, артиста… Он словно из упрямства часто отказывался давать подробно конспектировать свою методику. «Если я вам покажу, то вряд ли вы это механически повторите. Тот, кто не испытал внутренней потребности что-то придумать, обучиться этому не сможет». Такое впечатление, что и целью его семинаров было не столько обучение учителей, сколько их творческая реабилитация и их выход в пространство развития себя и самоопределения.

Любимый его тезис, наверное, ещё долго может оставаться девизом нормального образования в России: «Хорошая школа – это не та, из которой отличники поступают в университет, а та, в которой каждый ученик готов утверждать, что годы и часы, проведенные здесь, не пропали для него даром».

май 1994