Читать книгу: «Unterrichtssituationen meistern»

Name: Unterrichtssituationen meistern
ISBN: 9783035504316

Regula Kyburz-Graber, Patric Brugger

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Patric Brugger, Regula Kyburz-Graber

Unterrichtssituationen meistern

20 Fallstudien aus der Sekundarstufe II

ISBN Print: 978-3-0355-0430-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-0431-6

1. Auflage 2016

www.hep-verlag.com

Inhalt

Was bringt dieses Buch?

Unterrichten ist eine einzigartige Tätigkeit

Fallbeispiele aus der Praxis von Lehrpersonen für Maturitätsschulen

Themenkreise der Fallbeispiele

Anregungen zum Studium der Fallbeispiele

Einführung in die Methodik der Fallstudie

Fallstudien in der Forschung

Fallstudien als didaktische Methode

Fallstudien in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen

Vorgehen bei der Fallstudienarbeit

Unterrichtsplanung und -durchführung

Heterogene Klassenzusammensetzung

Mündliche Beteiligung

Verweigerung von vertiefter Arbeit

Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen

Fachliche Vorbereitung

Klassenfeedback

Konflikt mit Lehrplan

Klassenführung

Den Unterricht sabotierendes Verhalten

Eine impulsive Klasse oder das «Chaos»

Kleider machen Schülerinnen

Rivalitäten zwischen Jugendlichen

Angespanntes Verhältnis Klasse – Klassenlehrperson

Mögliche Rollenkonflikte Lehrperson – Privatperson

Leistungsbeurteilung und Förderung

Benotung der mündlichen Beteiligung

Benotung von Gruppenarbeiten

Gestaltung und Korrektur einer schriftlichen Prüfung

Notenpolitik der Schulleitung

Nachprüfungen

Betreuung einer Maturitätsarbeit

Umgang mit Teilleistungsschwächen (z. B. ADHS)

Was bringt dieses Buch?
Unterrichten ist eine einzigartige Tätigkeit

Unterrichten ist eine einzigartige Tätigkeit

Unterrichten ist vielschichtiger als alle anderen beruflichen Tätigkeiten, die mit der Interaktion mit Menschen zu tun haben. Eine Ärztin hat es in der Sprechstunde mit einer einzelnen Person, vielleicht höchstens einmal mit mehreren Familienangehörigen gleichzeitig zu tun; ein Büroangestellter interagiert in Bürositzungen gleichzeitig mit wenigen, vielleicht höchstens zehn Kolleginnen und Kollegen; eine Geschäftsführerin einer Firma hat meist nur mit direkt unterstellten Kadermitarbeitenden zu tun, also sechs bis zehn Personen; eine Verwaltungsratspräsidentin interagiert an Verwaltungsratssitzungen vielleicht mit zehn Verwaltungsratsmitgliedern und dem CEO der Firma. Sitzungen und Besprechungen sind einzelne Anlässe, sie bestimmen nicht jeden Arbeitstag, außer bei Ärztinnen und Ärzten. Zwischendurch arbeiten die meisten Berufsleute individuell oder in kleinen Teams an ihrem Arbeitsauftrag.

Eine Lehrperson hingegen interagiert jeden Tag mehrere Stunden direkt mit 20 und mehr Kindern oder Jugendlichen. Sie muss gleichzeitig allen gerecht werden, alle berücksichtigen, individuelle Lernprobleme im Auge behalten, Entwicklungsschritte beobachten und festhalten, die einzelnen Schülerinnen und Schüler fördern und fordern, erziehen, begleiten, ermutigen, beurteilen und vieles mehr. Vor allem aber muss die Lehrperson in jeder einzelnen Unterrichtsstunde mit höchster Präsenz die Klasse so führen, dass eine wirkungsvolle Lernatmosphäre entsteht. Sie muss also fachliche und pädagogisch-psychologische Aufgaben gleichzeitig bewältigen. Dabei tritt in jeder Unterrichtsstunde Unvorhergesehenes auf, der Verlauf des Unterrichts ist nur bedingt planbar.

Fallbeispiele aus der Praxis von Lehrpersonen für Maturitätsschulen

Wie herausfordernd Unterrichtssituationen erlebt werden, haben wir mit angehenden und bereits im Beruf tätigen Lehrpersonen über Jahre an Fallbeispielen aus deren Praxis untersucht. Die Fallbeispiele und die Analysen, so zeigte es sich in Weiterbildungsveranstaltungen, sind aber nicht nur für Berufsanfängerinnen und -anfänger interessant, sondern auch für Lehrpersonen mit längerer Unterrichtserfahrung.

Die Fallbeispiele stammen aus dem Pflicht-Modul mit der wenig aussagekräftigen Bezeichnung Kolloquium, das wir seit vielen Jahren für die Kandidatinnen und Kandidaten des Lehrdiploms für Maturitätsschulen anbieten. Hinter diesem «Kolloquium» verbirgt sich systematische Fallstudienarbeit während eines Semesters. Jede Studentin, jeder Student beschreibt ein eigenes Fallbeispiel, in Gruppen von 10 bis 12 Studierenden werden aus der Sicht der Studierenden relevante Fälle ausgewählt und in den Semesterplan eingefügt. Jedes Semester werden auf diese Weise insgesamt acht Fallbeispiele genau analysiert, Lösungsansätze erarbeitet und gemeinsam in einem Plenum von 50 bis 60 Studierenden diskutiert. Jede Woche bereiten sich alle Studierenden auf das Fallbeispiel, das laut Semesterplan analysiert werden soll, vor. Im Kurs arbeiten die Studierenden zunächst in Kleingruppen, die über das Semester in fester Zusammensetzung formiert sind, anschließend werden die Analyseergebnisse und Lösungsansätze im Plenum präsentiert und diskutiert, wobei die Moderation von einer Studentin oder einem Studenten, welche sich Anfang des Semesters für das betreffende Thema und Datum eingeschrieben hat, übernommen wird.

Tabelle 1 zeigt die in den vergangenen 15 Semestern mit den Studierenden durchgeführten Fallanalysen, gruppiert nach Schulfächern.

Anzahl Fälle (Total 116)	%	Fächer
26	22	Deutsch
19	16	Englisch
14	12	Geschichte
12	10	Geografie
11	9	Französisch
7	6	Biologie
7	6	Mathematik
6	5	Wirtschaft & Recht
4	4	Latein
3	3	Chemie
1	1	Moderne Sprachen
1	1	Religion
1	1	Italienisch
4	4	Keine Angabe

Tabelle 1 Zusammenstellung aller analysierten Fallbeispiele aus 15 Semestern. Insgesamt stammen 83 der 116 Fälle (72 %) aus geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern, 29 Fälle (25 %) aus mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern, und zu 4 Fällen (3 %) liegen keine Angaben vor.

Die vorgelegten Fallbeispiele stellen an alle Beteiligten hohe Ansprüche: Genau hinschauen, wie die Situation beschrieben ist, Auffälliges benennen, Besonderes herausheben, den ganzen Kontext der Situation verstehen und dann auf diesem Hintergrund die Fallsituation analysieren und schließlich Lösungsansätze suchen. Das ist mit jedem neuen Fallbeispiel eine neue Herausforderung.

Es ist nicht nur unser Ziel, Fallanalysen im Sinne von möglichst adäquaten Lösungsansätzen zu präsentieren. Auch für unsere Diplomkandidatinnen und -kandidaten ist dies nur ein Teilziel. Wir möchten mit den vorliegenden Fallanalysen Vorgehensweisen aufzeigen, die für eine umsichtige Lösungssuche zielführend sind. Natürlich hat man während des Unterrichtsgeschehens niemals Zeit, sich analytisch derart ausführlich mit der Situation zu befassen, wie wir das im vorliegenden Buch aufzeigen. Da gilt es eben meist, unter Druck rasch zu handeln. Aber je mehr man sich außerhalb des Unterrichts mit konkreten Fällen in genauen Analysen auseinandersetzt, desto flexibler und angemessener kann man in konkreten Situationen auch handeln.

Themenkreise der Fallbeispiele

Aus den Fallbeispielen, die wir im Laufe der Jahre zusammen mit den Studierenden analysiert haben, wählten wir für das vorliegende Buch solche Fälle aus, die wir im Blick auf die Praxis von möglichst vielen Lehrpersonen der Sekundarstufe II als besonders relevant erachten. Die Fallbeispiele stammen aus unterschiedlichen Unterrichtsfächern und Klassenstufen. Die ausgewählten 20 Fallbeispiele lassen sich den drei großen Themenkreisen Unterrichtsplanung und -durchführung, Klassenführung, Leistungsbeurteilung und Förderung zuordnen (Tabelle 2).

Themenkreise	Fallbeispiele
Unterrichtsplanung und -durchführung	Heterogene Klassenzusammensetzung Mündliche Beteiligung Verweigerung von vertiefter Arbeit Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen Fachliche Vorbereitung Klassenfeedback Konflikt mit Lehrplan
Klassenführung	Den Unterricht sabotierendes Verhalten Eine impulsive Klasse oder das «Chaos» Kleider machen Schülerinnen Rivalitäten zwischen Jugendlichen Angespanntes Verhältnis Klasse – Klassenlehrperson Mögliche Rollenkonflikte Lehrperson – Privatperson
Leistungsbeurteilung und Förderung	Benotung der mündlichen Beteiligung Benotung von Gruppenarbeiten Gestaltung und Korrektur einer schriftlichen Prüfung Notenpolitik der Schulleitung Nachprüfungen Betreuung einer Maturitätsarbeit Umgang mit Teilleistungsschwächen (z. B. ADHS)

Tabelle 2 Zuordnung der ausgewählten 20 Fallbeispiele zu drei Themenkreisen

Anregungen zum Studium der Fallbeispiele

Zunächst mögen die Titel, welche die Studierenden als Überschrift für ihr Fallbeispiel gewählt haben, zum Lesen einladen. Manche Titel erinnern an eigene Unterrichtssituationen; damalige Gefühle werden wieder wach, Lösungsvorschläge tauchen spontan auf. Vermutlich haben wir deshalb bei unseren Studierenden in jedem Kurs erlebt, dass manche so rasch wie möglich Lösungen finden und Ratschläge erteilen wollten. Mit diesem Rückgriff auf eigene Erfahrungen geht aber auch eine gewisse kritische Distanz verloren: Wir möchten mit unserer Schritt-für-Schritt-Vorgehensweise zeigen, dass es sich lohnt, eine Fallsituation genau anzuschauen und der emotionalen Lage der Lehrperson, wie sie in der Schilderung dargestellt wird, nachzuspüren. Man muss in das Geschehen eintauchen können, natürlich immer unter der Optik der betreffenden Lehrperson.

Vielleicht ziehen Sie es als Leserin oder Leser vor, zunächst möglichst rasch in den Lösungen zu blättern. Mit der Zeit werden Sie aber zweifelslos mehr über Hintergründe und Erklärungen wissen wollen, oder Sie möchten nachvollziehen, wie man grundsätzlich an eine Fallanalyse herangeht. Dazu finden Sie bei jedem Fallbeispiel situationsbezogene Überlegungen.

Wenn Sie bei Ihrer Lehrtätigkeit in eine schwierige Situation geraten, so mögen Sie durch die Fallstudien angeregt werden, Ihre Situation für sich so zu beschreiben, wie es für die vorliegenden Fallbeispiele gemacht wurde, mit einem prägnanten Text und einem Titel. Dies kann ein erster Schritt sein, um Lösungen zu erarbeiten, allein oder mit Kolleginnen und Kollegen. Wenn Sie sich dann Zeit für die Problemanalyse nehmen und Schritt für Schritt vorgehen, wie wir dies mit den vorliegenden Fallstudien exemplarisch zeigen, werden sich schließlich Lösungsmöglichkeiten abzeichnen. Die nützlichen Erfahrungen, welche die angehenden Studierenden bei der Fallstudienarbeit machten, haben uns veranlasst, eine Auswahl von Fallstudien einem größeren Kreis von Lehrpersonen als Anregung zugänglich zu machen, wie sich herausfordernde Unterrichtssituationen bewältigen lassen.

Einführung in die Methodik der Fallstudie

Fallstudien werden grundsätzlich in zwei verschiedenen Zusammenhängen eingesetzt:

(1)Fallstudien als Forschungsmethodik im Rahmen der empirisch-qualitativen Sozialforschung: Hier dient die Fallstudie der Erforschung von komplexen sozialen Situationen, in denen Einzelpersonen oder Gruppen agieren.

(2)Fallstudien als didaktische Methode im Rahmen von handlungs- und entscheidungsorientiertem Unterricht: Hier dient die Fallstudie der Auseinandersetzung mit einem realen Problem mit dem Ziel, dass die Lernenden Wissen und Fähigkeiten erwerben, um schließlich eine begründete Entscheidung in der Beurteilung des gestellten Problems zu treffen. Eine Variante dieser Form hat sich in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen bewährt, indem Fallstudien als Werkzeug eingesetzt werden, um problematische Situationen im eigenen oder hospitierten Unterricht zu analysieren und Lösungen zur Verbesserung zu entwickeln. Dabei erweitern die Lehrpersonen ihr eigenes Fallwissen und bereiten sich auf das Handeln unter Druck (Wahl 1991, 2013) in zukünftigen Situationen vor.

Fallstudien in der Forschung

Soziale Situationen, wie z. B. Unterricht, Krankenpflege, Beratung und Therapie, Change-Management-Situationen in Unternehmungen und Firmen, Familienhaushalte, Betriebe, sind hochkomplex und vielschichtig. Menschen mit ihren Erfahrungen, Einstellungen, Werthaltungen, früheren Erlebnissen, Entwicklungen und Ideen prägen die jeweiligen Situationen. Zusätzlich spielen die gegebenen gesellschaftlichen und rechtlichen Rahmenbedingungen wie Wertvorstellungen, Normen, Gesetze und kulturelle Routinen eine handlungsrelevante Rolle. Den Beteiligten sind Hintergründe und Einschränkungen für das Denken und Handeln oft nicht bewusst. In Fallstudien lassen sich die komplexen Zusammenhänge Schicht für Schicht aufdecken und zur Erklärung und Lösung von Problemen heranziehen. Anders als mit einer distanziert-abstrahierenden Forschungsmethodik, wie sie zum Beispiel bei einer Fragebogenerhebung angewendet wird, ist das Ziel einer Fallstudie, so nahe wie möglich an das Geschehen heranzukommen. Fragebogendaten können zwar ebenfalls in eine Fallstudie einfließen, sie mögen die Sicht ergänzen. Aber für eine vertiefende Analyse braucht es andere Instrumente, wie etwa die Analyse von Dokumenten, Gespräche in Form von Interviews, Fokusinterviews, Erzählungen und moderierte Gruppengespräche. Weitere Methoden sind die teilnehmende Beobachtung und das «Shadowing», d. h. die Begleitung von einzelnen Personen über einen bestimmten Zeitraum (Stake 1995). In einer Fallstudie wird nicht nach dem «Wie viel» gefragt, sondern nach dem «Was» und «Wie» und schließlich auch nach dem «Warum» in der betreffenden Situation.

Fallstudien als Forschungsmethodik haben eine längere Tradition in den Wirtschafts- und Rechtswissenschaften und in der Soziologie. Ein Standardwerk zur Fallstudienforschung ist «Case Study Research: Design and Methods» des amerikanischen Sozialwissenschaftlers Robert K. Yin (2012, 2014). Die wohl berühmteste Fallstudie ist William F. Whytes jahrelange Untersuchung eines Chicagoer Viertels mit Bewohnern italienischer Herkunft, der sogenannten «Street Corner Society» (1955, 1996 auf Deutsch). Dem Autor ist es hier gelungen, in präziser, beschreibender, analytischer und interpretierender Weise die Besonderheit des Lebens in einem Quartier italienischer Migrantinnen und Migranten zu erfassen.

Durch Fallstudien wollen Forscherinnen und Forscher durch ein explorierendes Vorgehen zu beschreibenden und möglichst auch zu erklärenden Aussagen über den Untersuchungsgegenstand gelangen. Durch die Methode der dichten Beschreibung wird versucht, ein ganzheitliches Verständnis des Untersuchungsgegenstandes unter Einbezug von möglichst vielen als relevant erkannten Variablen zu erreichen. Der Analyse- und Interpretationsvorgang soll dabei jederzeit für Außenstehende nachvollziehbar und plausibel sein, vergleichbar einer Indizienkette in einem Gerichtsverfahren (Kyburz-Graber 2004, 2016).

Eine oft diskutierte Frage ist, ob sich die mit Fallstudien gewonnenen Erkenntnisse auf neue Fälle übertragen lassen. Mit einer oder mehreren Fallstudien lassen sich, zum Beispiel wie bei einem naturwissenschaftlichen Experiment, verallgemeinernde Hypothesen generieren, die sich durch weitere Fallstudien oder andere forschungsmethodische Vorgehensweisen überprüfen lassen. Die Hypothesen gelten so lange als wahr, als sie sich nicht falsifizieren lassen. Fallstudien dienen aber auch oft als sogenanntes Sozialreportage-Modell, d. h. sie stehen exemplarisch für vergleichbare soziale Situationen, ohne dass sie den Anspruch erheben, allgemein gültig zu sein. Yin (2013) spricht hier von analytischer, theoriegeleiteter Generalisierung im Vergleich zu statistischer Generalisierung.

Fallstudien als didaktische Methode

Fallstudien als didaktische Methode haben ihren Ursprung in der Ausbildung von Studierenden der Rechtswissenschaften an der Harvard Graduate School of Business Administration. Die Ursprünge sollen bis ins 19. Jahrhundert zurückgehen (Kaiser 1983, Kaiser und Kaminski 2011). Dabei wurden im Unterricht Gesetzmäßigkeiten am Beispiel von praktischen Gerichtssituationen induktiv vermittelt (Kasuistik, Harvard-Methode). Im Jahre 1985 folgte die Harvard Medical School der Fallstudientradition. Auch hier war die Überzeugung, dass ganz typische und repräsentative Beispiele aus der Praxis sich gut eignen, um Studentinnen und Studenten für die Praxis vorzubereiten.

In den Schulunterricht haben die Fallstudien als didaktische Methode erst später Eingang gefunden, zunächst vor allem im wirtschaftswissenschaftlichen Unterricht (Weitz 2000). Fallstudienarbeit gehört zur sogenannten «Anchored instruction»-Didaktik und bildet eine mögliche Variante zur Umsetzung des situierten Lernens anhand authentischer Situationen. Schülerinnen und Schüler lernen an gut ausgewählten Fallsituationen grundlegende Denkfertigkeiten und -strategien, wie

–Probleme analysieren,

–Informationen sammeln, strukturieren, auswerten und diskutieren,

–Lösungsvarianten entwickeln,

–begründete Entscheidungen treffen und argumentativ vertreten.

Die Fallstudie wird deshalb auch als methodische Entscheidungsübung bezeichnet. Als Fall wird eine Situation aus dem Alltag oder Erfahrungshorizont der Lernenden gewählt. Das Material für die Bearbeitung eines Falles wird in der Regel möglichst umfassend angeboten, die Lösung wird offengelassen. Zum didaktischen Material gehören eine Situationsbeschreibung des Falles; Fakten, Meinungen, Ansichten zum Fall; Vorschlag zum Vorgehen; Erwartungen bezüglich Lösungen. Bei Varianten der Fallstudienmethodik müssen die Lernenden selbst zusätzliche Informationen recherchieren, oder Lösungen werden mit dem Material angeboten und die Lernenden haben die Aufgabe, diese kritisch zu beurteilen und eine begründete Entscheidung für eine Lösungsvariante zu treffen oder eine alternative Lösung zu entwickeln.

Fälle können eine Person (real oder als literarische Figur), eine Institution, ein politisches Ereignis, eine Entscheidungssituation einer Einzelperson oder einer Gruppe, ein öffentliches Projekt, ein Programm sein. Der Fall soll herausfordern und Interesse wecken. Wichtig ist, dass mit dem Material nicht nur Fakten zur Verfügung gestellt werden, sondern dass auch Wertkonflikte, unterschiedliche Meinungen, Hintergründe der Akteure usw. thematisiert werden. Wichtige Materialien sind zum Beispiel: Berichte, Stellungnahmen, Gutachten, Zeitungsartikel, Leserbriefe, Pläne, historische Dokumente, Bilder. Interessant an der Fallstudienarbeit ist die Auseinandersetzung mit der Komplexität der realen Situation. Eine didaktische Reduktion dieser Komplexität würde dem Prinzip der Konfrontation mit der Alltagsrealität zuwiderlaufen. Dies trifft auch für die gesuchten Lösungen zu: Es wird selten eindeutige Lösungen geben, die Lernenden haben Vor- und Nachteile abzuwägen und sich schließlich für eine Lösung zu entscheiden, im Bewusstsein darum, dass der aktuelle Wissensstand immer vorläufig und mit Fehleinschätzungen behaftet sein kann. Bei der Auswertung der Ergebnisse hat die Lehrperson die Aufgabe, grundsätzliche Kenntnisse, die mit der Fallbearbeitung erworben wurden, bewusst zu machen.

Beispiele für Fallstudien finden sich unter http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/ und http://alt.sowi-online.de/methoden/dokumente/weitzfall.htm.

Fallstudien in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen

In der Aus- und Weiterbildung werden Fallstudien als didaktische Methode eingesetzt. In der konkreten Anwendung lehnen sie sich aber an die Fallstudien als Forschungsansatz an. Als didaktische Methode in der Bildung von Lehrpersonen werden sie von Bastian und Helsper (2000) so begründet:

Für die Förderung der individuellen Professionalität bedarf es der Stärkung zweier Wissenstypen: Neben dem bislang eindeutig dominierenden Fachwissen, dem bislang eher drittrangigen erziehungswissenschaftlichen Theoriewissen und dem sich zumeist unter beruflichen Sozialisations- und Initiationszwängen weitgehend naturwüchsig aufschichtenden methodischen und didaktischen Handlungs- und Erfahrungswissen bedürfen Lehrerinnen und Lehrer vor allem eines kasuistischen, reflexiven Fallwissens, das mit Theoriewissen vermittelt ist, sowie eines (berufs)biographisch selbstreflexiven, selbstbezüglichen Wissens. (Bastian und Helsper 2000, 182)

In der Fallbearbeitung sehen Bastian und Helsper die Möglichkeit, erfahrungsnahes Praxiswissen mit theoretischem Erklärungswissen zu verbinden. Auch in anderen grundlegenden Studien zur Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen wird die Fallarbeit als wichtige methodische Arbeitsweise benannt. So werden im Bericht «Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften», beruhend auf dem Bericht einer Arbeitsgruppe (Terhart et al. 2002, KMK 2004a), unter den didaktisch-methodischen Ansätzen für die Vermittlung bildungswissenschaftlicher Inhalte folgende als relevant erachteten Aspekte genannt: «Situationsansatz, Fallorientierung, Problemlösestrategien, Projektorganisation des Lernens, biographisch-reflexive Ansätze, Kontextorientierung, Phänomenorientierung» ([KMK] Kultusministerkonferenz 2004b). Im Beschluss von 2014 wurde die Liste ergänzt mit Praxisorientierung und Forschungsorientierung (KMK 2014). Situationsansatz, Fall- und Praxisorientierung, Problemlösestrategien, Kontextorientierung und Phänomenorientierung sind methodische Prinzipien, die alle in der Fallstudienarbeit zum Zuge kommen. In der Studie zu Standards in der Lehrerbildung postulieren Oser und Oelkers als optimale Verarbeitungstiefe von Ausbildungsinhalten eine systematische Verknüpfung von Wissen, Handeln und Reflektieren, indem die angehenden Lehrpersonen theoretisches Wissen erwerben, Übungen durchführen und Praxissituationen reflektieren (Oser 1997; Oser und Oelkers 2001). Eine solche Verknüpfung lässt sich unter anderem durch Fallstudienarbeit erreichen.

Vorgehen bei der Fallstudienarbeit

Fallstudienarbeit gehört zum Ausbildungskonzept der Universität Zürich für zukünftige Lehrpersonen an Maturitätsschulen. Die Autorin hat als Lehrstuhlinhaberin für Gymnasialpädagogik zusammen mit dem Autor über viele Jahre das Pflichtmodul für Diplomstudierende angeboten. Anders als bei der Fallstudienarbeit im Schulunterricht lehnen wir uns dabei an eine elaborierte, einem Forschungsverfahren ähnliche Vorgehensweise an. Dennoch soll mit der Fallstudienarbeit nicht der Anspruch erhoben werden, dass die angehenden Lehrpersonen durch die Fallstudien befähigt würden, Fallstudien als Forschungsmethodik anzuwenden. Ziel ist der Erwerb von theoretisch fundiertem Fallwissen durch die genaue Analyse von Unterrichtssituationen, welche die Studierenden aus ihrer Praxis einbringen. Der Umfang und die Tiefe der Analyse soll angehenden und neu im Beruf stehenden Lehrpersonen einen guten Einblick in lösungsorientiertes Bearbeiten von Praxisproblemen geben. Eine Fallanalyse als Forschungsstudie würde deutlich darüber hinausgehen (vgl. z. B. Kyburz-Graber 2016).

Die Studierenden, die sich für die Fallstudienarbeit als obligatorisches Modul einschreiben, haben alle anderen Ausbildungsmodule weitgehend abgeschlossen und bereits einige Erfahrungen mit Unterrichten gesammelt. Sie haben ein großes Praktikum in einem Gymnasium absolviert, manche von ihnen unterrichten auch bereits einige Lektionen pro Woche als Lehrbeauftragte an einer Schule. Alle Studierenden schreiben ein eigenes Fallbeispiel, dessen Länge durch ein Formular vorgegeben ist. Die Fallbeschreibung soll prägnant, klar, aussagekräftig und authentisch sein und keine Aussagen zu möglichen Lösungsansätzen machen. Der Fall soll schließlich mit einem treffenden Titel versehen werden.

Alle Fallbeschreibungen, die in diesem Buch vorkommen, stammen original von Studierenden. Wir verzichten darauf, in ihren Texten Korrekturen anzubringen, um die Originalität nicht zu beeinträchtigen. Aus dem Text geht teilweise hervor, ob es sich um eine Lehrerin oder einen Lehrer handelt. In der Analyse verwenden wir jedoch generell die Bezeichnung Lehrperson.

Die Vorgehensweise bei der Analyse vollzieht sich in den Kursen auf die Weise, wie wir sie in den 20 Fallanalysen präsentieren:

1.Was fällt auf? Das Fallbeispiel wird in diesem ersten Schritt beschreibend erfasst, nahe am Originaltext, jedoch paraphrasierend, mit Zitaten aus dem Text in Anführungszeichen, auffallende Formulierungen hervorhebend, möglichst nicht interpretierend. Dennoch finden sich in diesem ersten deskriptiven Schritt ab und zu Andeutungen von Interpretationen, die später in der vertiefenden Analyse wieder aufgegriffen werden.

2.Was ist das Problem? In diesem zweiten Schritt unternehmen wir den Versuch, auf der Basis der vorausgehenden Deskription, das zentrale Problem zu identifizieren. Es geht hier darum, das Problem zu verstehen. Die Problemformulierung sollte für die Leserinnen und Leser nachvollziehbar sein. Selbstredend gäbe es aufgrund der Fallbeschreibung mehrere Probleme zu formulieren, zum Beispiel auch aus der Perspektive von Lernenden oder weiteren in den Fall involvierten Personen. Wir identifizieren jeweils das als Problem, was aus der Sicht der jungen Lehrperson am dringlichsten erscheint, oftmals auch unter Einbezug der Befindlichkeit, die aus ihren Sätzen spricht.

3.Erklärungsansätze und Hintergründe Im dritten Schritt beleuchten wir verschiedene Aspekte der Problemsituation aus theoretischer Sicht, jedoch immer unter Bezug zum konkreten Fall. Es geht hier im Gegensatz zum ersten und zweiten Schritt darum, das geschilderte Geschehen zu erklären. Dieser dritte Schritt ließe sich beliebig ausbauen. Wir müssen allerdings berücksichtigen, dass wir mit dem Fallbeispiel einzig die Perspektive der betreffenden Lehrperson kennen. Einiges muss spekulativ bleiben. Wir beschränken uns in der Analyse auf das, was die Studierenden in den Kursen wichtig und besonders interessant fanden. Erst durch die genaueren Erklärungsversuche traten manchmal unerwartete Aspekte auf, mit denen die Fallanalyse theoretisch angereichert werden konnte.

4.Lösungsansätze Im vierten und letzten Schritt stellen wir Lösungsansätze dar, die sich sozusagen als Früchte aus den bisherigen Schritten, vor allem aber aus Schritt 3, ergeben. Bewusst sprechen wir hier von Lösungsansätzen, erstens weil es nicht die Lösung, sondern immer mehrere Möglichkeiten gibt und zweitens weil es sich nicht um fertige Lösungen handelt, die sich in der Praxis überprüfen lassen, sondern um Ansätze, die im konkreten Kontext weiterzuentwickeln oder anzupassen sind. Aufgrund der Schritte 1 bis 3 sollten die Lösungsansätze nachvollziehbar und plausibel sein, zugleich auch so konkret, dass weniger erfahrene Lehrpersonen daraus Vorgehensweisen für den eigenen Unterricht ableiten können.

Wir hoffen, dass wir mit dem standardisierten Vorgehen Lehrpersonen anregen können, eigene Überlegungen zu den geschilderten Fallbeispielen anzustellen, zu vergleichen, nachzudenken, sich mit anderen auszutauschen und schließlich Situationen aus dem eigenen Unterricht in ähnlicher Vorgehensweise zu bearbeiten, allein, mit einem «kritischen Freund» (Altrichter und Posch, 2006), in Intervisions- oder Supervisionsgruppen, oder an Weiterbildungsveranstaltungen.

Abbildung 1: Vorgehensweise bei der Fallstudienarbeit. Unter der Frage «Was fällt auf?» wird der Fall zunächst beschreibend erfasst. Darauf aufbauend wird das zentrale Problem identifiziert, worauf sich die genaue Fallanalyse mit Erklärungsansätzen und Hintergründen anschließt. Daraus werden Lösungsansätze abgeleitet und anhand der Fallbeschreibung überprüft.

Literatur

Altrichter, H. und Posch, P. (2006). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bastian, J. und Helsper, W. (2000). Professionalisierung im Lehrberuf – Bilanzierung und Perspektiven. In: J. Bastian et al. (Hrsg.). Professionalisierung im Lehrerberuf. Von der Kritik der Lehrerrolle zur pädagogischen Professionalität. Opladen: Leske und Budrich. S. 167 –192.

Kaiser, F.-J. (Hrsg.) (1983). Die Fallstudie. Theorie und Praxis der Fallstudiendidaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kaiser, F.-J. und Kaminski, H. (2011). Methodik des Ökonomieunterrichts. Grundlagen eines handlungsorientierten Lernkonzepts mit Beispielen. 4., vollständig überarbeitete Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

KMK Kultusministerkonferenz (2004a). Standards für die Lehrerbildung: Bericht der Arbeitsgruppe. www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards_Lehrerbildung-Bericht_der_AG.pdf (26.10.2015)

KMK Kultusministerkonferenz (2004b, 2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf (26.10.2015)

Kyburz-Graber, R. (2004). Does Case-Study Methodology Lack Rigour? The Need for Quality Criteria for Sound Case-Study Research, as Illustrated by a Recent Case in Secondary and Higher Education. Environmental Education Research, 10 (1), pp. 53–65.

Kyburz-Graber, R. (2016). Case Study Research on Higher Education for Sustainable Development: Epistemological Foundation and Quality Challenges. In: M. Barth et al. (Eds.). Routledge Handbook of Higher Education for Sustainable Development. London: Routledge. pp. 126 – 141.

Oser, F. und Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderausbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger.

Oser, F. (1997). Standards in der Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung 15 (1), S. 26 – 37.

Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Terhart, E. (2002). Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. http://alt.sowi-online.de/reader/lehrerausbildung/terhart_standards.htm. Originalpublikation unter: Zentrale Koordination Lehrerausbildung (ZKL–Texte Nr. 23). Westfälische Wilhelms-Universität Münster.

Wahl, D. (1991). Handeln unter Druck. Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim: Deutscher Studienverlag.

Wahl, D. (2013) Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 3. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Weitz, B. O. (2000). Fallstudienarbeit in der ökonomischen Bildung. Hochschuldidaktische Schriften des Instituts für Betriebswirtschaftslehre der Universität Halle-Wittenberg. Beitrag 4/2000. (Siehe auch http://alt.sowi-online.de/methoden/dokumente/weitzfall.htm)

Whyte, W. F. (1955). Street Corner Society: The Social Structure of an Italian Slum. Chicago: University of Chicago.

Whyte, W. F. (1996). Die Street Corner Society. Die Sozialstruktur eines Italienerviertels. Einführung von Peter Atteslander. Nachdruck der 3., durchgesehenen und erweiterten Auflage. Berlin: De Gruyter.

Yin, R. K. (2014). Case Study Research. Design and Methods. 5th edition. Thousand Oaks: Sage Publications.

Yin, R. K. (2012). Applications of Case Study Research. 3rd edition. Los Angeles: Sage Publications.

Unterrichtsplanung und -durchführung

Dieses Kapitel handelt von Aspekten des Unterrichtens, die mit der Planung, der konkreten Ausgestaltung und der Verbesserung von Unterricht zusammenhängen.

Im Fallbeispiel «Heterogene Klassenzusammensetzung» stellt sich die Englischlehrperson die Frage, wie sie es schaffen kann, den sehr unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden in einer neu zusammengesetzten Klasse gerecht zu werden, ohne die einen zu überfordern und die anderen zu unterfordern. Vor allem geht es aber auch um ihre eigene Belastung in dieser Situation.

Im Fallbeispiel «Mündliche Beteiligung» möchte die Geschichtslehrperson einen Weg finden, um möglichst alle Lernenden für die mündliche Mitarbeit im Unterricht zu gewinnen. Mit dem Hinweis auf die Benotung der mündlichen Beteiligung erreicht die Lehrperson keine Verbesserung. Die Frage stellt sich, wie der Unterricht didaktisch so gestaltet werden kann, dass sich die Lernenden aus eigenem Interesse aktiv beteiligen.

Im Fallbeispiel «Verweigerung von vertiefter Arbeit» stellt die Englischlehrperson fest, dass es ihr nicht gelingt, den Lernenden die Bedeutung einer vertieften Auseinandersetzung mit dem literarischen Text näherzubringen. Auch hier stellt sich unter anderem die Frage, welches didaktische Arrangement für eine vertiefende Arbeit der Lernenden geeignet ist.

Mit dem Fallbeispiel «Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen» kommen grundsätzliche Fragen der Gruppenarbeit im Unterricht zur Sprache. Für die Biologielehrperson erweist es sich als schwierig, Gruppenarbeit so anzulegen, dass alle Lernenden aktiv mitarbeiten und es keine Trittbrettfahrer gibt. Die Analyse der Situation zeigt Hintergründe und didaktische Möglichkeiten für das Arbeiten in Gruppen.

Im Fallbeispiel «Fachliche Vorbereitung» beschreibt die Geschichtslehrperson die Schwierigkeiten, die sich stellen, wenn sie trotz aufwendiger fachlicher Vorbereitung durch Fragen der Lernenden im Unterricht immer wieder an ihre fachlichen Grenzen stößt. Sie fühlt sich dadurch verunsichert und empfindet das Abschieben auf die nächste Stunde als unprofessionell. In der Analyse wird aufgezeigt, wie die Lehrperson mit den eigenen hohen fachlichen Ansprüchen umgehen kann.

Das Fallbeispiel «Klassenfeedback» zeigt auf, dass das Einholen von Feedback bei der Klasse zwar für eine stetige Verbesserung des Unterrichts unabdingbar ist, aber auch Selbstzweifel und Enttäuschung hervorrufen kann. Die Analyse zeigt Möglichkeiten für Feedbacks und der Ergebnisinterpretation auf, wie auch Wege, um gelassener, aber dennoch selbstkritisch mit Feedbacks umgehen zu können.

Im Fallbeispiel «Konflikt mit Lehrplan» wird die Frage aufgeworfen, ob die Mathematiklehrperson vom Lehrplan abweichen soll bzw. darf, wenn sie der Auffassung ist, dass der Lehrplan den aktuellen Anforderungen in einem Hochschulstudium nicht entspricht. Die Analyse zeigt die Rahmenbedingungen und den Spielraum in der Umsetzung eines Lehrplans auf, vor allem aber auch das notwendige fachliche Gespräch innerhalb der Fachschaft und der Fachkolleginnen und -kollegen.

Heterogene Klassenzusammensetzung

Titel Heterogene Klassenzusammensetzung

Fach Englisch

Schultyp Langzeitgymnasium

Klassenstufe 3. Klasse/9. Schuljahr

Klassengröße 27 und 25

Zusammensetzung der Klasse Gemischt

Besondere Umstände Gutes Klassenklima

Beschreibung des Falles

Ich unterrichte zum ersten Mal in meiner Laufbahn als Englischlehrerin zwei Probezeitklassen, wobei ich mit verschiedenen Problemen konfrontiert wurde. Die Klassen setzen sich aus 27 bzw. 25 Schüler/innen zusammen, die entweder bereits zwei Jahre Kantonsschule[1] hinter sich haben oder aber von der Sekundarschule zu uns stießen. Der Probezeitunterricht ist entsprechend den allgemeinen Richtlinien sehr intensiv; es sind zum Beispiel 4 – 5 schriftliche Arbeiten vorgesehen, die auf nur zwei Monate zu verteilen sind. Um Stoff für diese Prüfungen zusammenzubekommen, werden in kurzer Zeit relativ viele Inhalte behandelt, was die Schüler/innen natürlich fordert – und zum Teil eben auch überfordert.

Das Problem besteht darin, dass die Klassen ungemein heterogen sind: Es finden sich Schüler/innen, die muttersprachlich Englisch sprechen, klar im Vorteil liegende «Kantonsschüler/innen», die das System und die Aufgabenstellungen bereits in- und auswendig kennen, und ziemlich viele «Sekundarschüler/innen», die in den meisten Fällen hoffnungslos überfordert sind und starke Englisch-Defizite aufweisen.

Es muss hier erwähnt werden, dass das Klima in diesen Klassen wirklich als sehr gut eingestuft werden kann bzw. dass die Schüler/innen einander gegenseitig unterstützen und generell sehr motiviert und lernbegeistert sind. Dies zeigte sich auch dadurch, dass schwache Schüler/innen (und zum Teil auch deren Eltern) sich sehr schnell zu Beginn der Probezeit bei mir meldeten und um zusätzliche Unterstützung bezüglich des Englischunterrichts baten. Ich habe ihnen in der Folge verschiedene zusätzliche Aufgabenblätter mit oder ohne Lösungen verteilt, Kapitel aus zusätzlichen Lehrmitteln und/oder Wörterbüchern kopiert, Grammatikthemen während Pausen Einzelnen nochmals detailliert erläutert usw. Da die Probleme und Defizite individuell waren, mutierte diese Unterstützung bald zu aufwendigem Einzelcoaching. Wenn man die Größe der Klassen bedenkt, wird schnell klar, dass dies für die Lehrperson auf Dauer nicht machbar ist.

Auf der anderen Seite sind da im Unterricht noch die leistungsstarken/muttersprachlichen Schüler/innen, die eher unterfordert sind, da sie die zu behandelnden Themen zum Teil schon von der 2. Klasse her kennen oder aber fließend Englisch sprechen. Dies führt oft zu (zum Teil verständlichen) Unruhen. Ihnen ebenfalls zusätzliches, sie forderndes Material zu verteilen, liegt außerhalb der Lehrerkapazität und ermöglicht keinen normalen Unterricht mehr.

Anmerkung: Bei dieser Fallbeschreibung und allen folgenden handelt es sich um Originaltexte von Lehrdiplom-Studierenden.

Was fällt auf?

Die Englischlehrperson unterrichtet zum ersten Mal Englisch und muss gleich zwei Probezeitklassen übernehmen. Es begegnen ihr dabei «verschiedene» Probleme. Es handelt sich um große Klassen mit 27 bzw. 25 Schülerinnen und Schülern. Die Lehrperson beschreibt den Schultypus als Langzeitgymnasium, wobei aber offenbar auch Sekundarschülerinnen und -schüler nach dem 8. Schuljahr in die Klasse gekommen sind. Vermutlich handelt es sich um eine Schule, die sowohl ein Langzeit- als auch ein Kurzzeitgymnasium anbietet. Nach der 2. Klasse Langzeitgymnasium werden die Klassen neu zusammengesetzt, wobei in gewissen Profilen auch Lernende aus der Sekundarschule aufgenommen werden. Dies ist in der Regel in einem mathematisch-naturwissenschaftlichen Profil, einem neusprachlichen und in einem musischen Profil der Fall. Die Probezeit gilt nur für die Lernenden, die neu an die Schule gekommen sind bzw. die in der vorhergehenden Stufe nur provisorisch promoviert wurden. Die Englischlehrperson aber schreibt nichts über diese unterschiedlichen Ausgangssituationen für die Lernenden.

Den Probezeitunterricht beschreibt die Lehrperson als intensiv, weil 4 bis 5 Prüfungen in zwei Monaten durchzuführen sind. Für sie stellt sich die Aufgabe, genügend «Stoff für diese Prüfungen zusammenzubekommen», was bedeutet, dass sie in «relativ kurzer Zeit viele Inhalte behandelt». Sie spricht von einer Überforderung gewisser Schülerinnen und Schüler. Nicht ausgesprochen ist in dieser einführenden Beschreibung ihre eigene implizite Belastung, die sich in der Wahl der Formulierungen ausdrückt und die sie vermutlich auch als Überforderung erlebt.

In der Klasse sitzen muttersprachliche Schülerinnen und Schüler, ferner solche, die bereits zwei Jahre das Gymnasium besucht haben und das «System und die Aufgabenstellungen bereits in- und auswendig kennen» und «ziemlich viele ‹Sekundarschüler/innen›, die in den meisten Fällen hoffnungslos überfordert sind und starke Englisch-Defizite aufweisen». Die Ausdrucksweise der Lehrperson mit der «hoffnungslosen» Überforderung und den «starken Englisch-Defiziten» deutet darauf hin, dass die Lehrperson kaum Wege sieht, mit der Heterogenität der Klasse zurechtzukommen.

Im nächsten Abschnitt schreibt dann die Lehrperson über das «Klima» in den Klassen, das «wirklich als sehr gut eingestuft» werden könne. Wenn man sich als Leser oder Leserin wohl auch etwas darüber wundern mag, dass die Lehrperson ihren Eindruck über das gute Klassenklima nicht direkt zum Ausdruck bringt, sondern in indirekter, passiver Weise in der Form, dass das Klima als «sehr gut eingestuft» werden könne – als ob die Lehrperson die Zuständigkeit für die Einschätzung verallgemeinern möchte –, so ist doch festzustellen, dass das gute Klassenklima als eine wichtige Ressource für die Lösung der Probleme eingesetzt werden könnte. Die Schülerinnen und Schüler unterstützen «einander gegenseitig» und sie seien «generell sehr motiviert und lernbegeistert», eine Ausgangssituation, welche die Lehrperson als hilfreich erkennt. Zudem erwähnt sie auch das Interesse der Eltern an Unterstützungsmaßnahmen. Diese gewährt die Lehrperson durch zusätzliche Aufgabenblätter sowie Kapitel aus Lehrmitteln und Wörterbüchern. Unter Druck kommt die Lehrperson dann offenbar vor allem dadurch, dass sie einzelnen Lernenden Grammatikthemen während der Pausen «detailliert erläutert», was ein genaues Eingehen auf die individuellen Probleme und Defizite bedeutete, worauf «diese Unterstützung bald zu aufwendigem Einzelcoaching» mutierte. Auch im folgenden Satz nimmt die Lehrperson Distanz zu ihrer eigenen Erfahrung, indem sie schreibt, dass «dies für die Lehrperson auf Dauer nicht machbar ist».

In einem letzten Abschnitt schließlich schreibt die Lehrperson über die festgestellte Unterforderung der «leistungsstarken/muttersprachlichen» Schülerinnen und Schüler, was zu «zum Teil verständlichen» Unruhen führe. Wiederum folgert die Lehrperson auf distanzierte Weise, Material zu verteilen, das die betreffenden Lernenden fordern würde, liege «außerhalb der Lehrerkapazität» und ermögliche «keinen normalen Unterricht mehr». Die Lehrperson sucht eine Entschuldigung für das aus ihrer Sicht nicht zu lösende Problem, indem sie die Belastung generalisiert im Sinne von: Man kann von keiner Lehrperson erwarten, dass sie die Ressourcen hat, um auch noch den guten Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, und zudem wäre auch ganz grundsätzlich auf dieser Basis kein «normaler Unterricht» mehr möglich.

Die distanzierenden, von ihrer Person wegweisenden Formulierungen sind zusätzliche Hinweise darauf, wie groß die Belastung für die Lehrperson ist und wie sie versucht, die Verantwortung für das nachvollziehbare Ungenügen von sich zu weisen und der Situation insgesamt anzulasten.

Was ist das Problem?

Die Lehrperson beschreibt eine Probezeit-Situation im Englischunterricht, in der sie eine große Stofffülle mit vielen Prüfungen unterbringen muss, um die notwendige Notengrundlage für begründete Beurteilungen der Lernenden schaffen zu können. Es handelt sich um zwei Klassen, in denen die Schülerinnen und Schüler aufgrund von verschiedenen Herkunftsschulen unterschiedliche Vorkenntnisse im Fach Englisch mitbringen. Zudem sind sie unterschiedlich vertraut mit dem «System» der Schule. Diese Situation führt bei den einen Jugendlichen zu Überforderung, bei den anderen zu Unterforderung. Die Lehrperson selbst lässt in der Beschreibung der Situation erahnen, dass sie stark überfordert ist, versucht sie doch vor allem mit individuellen Beratungen am Rand der Lektionen möglichst vielen Bedürfnissen gerecht zu werden. Die Unterforderung der leistungsstarken Schülerinnen und Schüler, die zu Unruhen während des Unterrichts beiträgt, belastet die Unterrichtsstunden. Dies führt zum bedeutsamen Problem, dass die Lehrperson es als unmöglich erachtet, einen «normalen» Unterricht umsetzen zu können.

Das zentrale Problem des Fallbeispiels kann daher mit folgenden Fragen umrissen werden:

–Wie kann die Lehrperson eine leistungsmäßig heterogene Klasse (während der Probezeit) so unterrichten, dass sie den Bedürfnissen aller Lernenden gerecht werden kann?

–Wie kann die Lehrperson vermeiden, sich selbst dabei zu überfordern?

Erklärungsansätze und Hintergründe

Probezeit

Die Lehrperson schreibt im Fallbeispiel, dass der Probezeitunterricht entsprechend den Richtlinien sehr intensiv ist und die Schülerinnen und Schüler gefordert bzw. teilweise überfordert sind.

Angesichts des großen Stoffdrucks neigen Lehrpersonen dazu, den Unterricht an einem fixen Programm auszurichten. Dadurch möchten sie gewährleisten, dass sie die Fülle an Inhalten in der vorgegebenen (Probe-)Zeit vermitteln können und somit die Grundlage für begründete Beurteilungen geschaffen wird. Sie verzichten dabei eher auf vielfältige Methoden und vergeben damit die Möglichkeit, auf unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen eingehen zu können.

Die Lernenden selbst sind mit einer großen Menge von unbekanntem, zu verarbeitendem Stoff konfrontiert: Erstmals fahren viele Schülerinnen und Schüler mit dem Zug zur Schule, essen am Mittag auswärts, kommen in eine neue Klasse mit unbekannten Gesichtern und haben für jedes Fach andere Lehrpersonen mit verschiedenen Grundsätzen und Eigenheiten, die es zu erkennen und zu berücksichtigen gilt. Die Probezeit weist daher mehr Anforderungen auf als ‹bloßes› Lernen von Fachinhalten und das Bestehen von Prüfungen.

Heterogenität und ihre Ursachen

Die Lehrperson schreibt im Fallbeispiel, dass das Problem in der Heterogenität der Klassen liegt.

Heterogenität im pädagogischen Sinne beschreibt die lernrelevante Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler. Diese Unterschiedlichkeit kann sich im Geschlecht, der Familienstruktur, unterschiedlicher sozialer, religiöser und kultureller Herkunft, der Bildungsnähe des Elternhauses oder der Sprache ausdrücken.

In der Primarschule und der Sekundarstufe I ist Heterogenität die alltägliche Herausforderung für Lehrpersonen. Bezüglich der kulturellen Heterogenität führt das Bundesamt für Statistik seit 1990 eine Statistik, die aufzeigt, dass insgesamt gesehen die kulturelle Heterogenität der Klassen in der obligatorischen Schule zugenommen hat, wenn auch nicht auf allen Bildungsstufen bzw. in allen Schultypen im gleichen Ausmaß (siehe Homepage des Bundesamts für Statistik; Bildungssystemindikatoren).

Gymnasiallehrerinnen und -lehrer, wie auch die Lehrperson im Fallbeispiel, gehen noch oft von einer Homogenität der Lernenden aus. Die Schülerinnen und Schüler bringen jedoch auch auf der Sekundarstufe II stets individuell unterschiedliche Voraussetzungen mit und haben verschiedenartigen Lernbedarf. Auf kognitive Aspekte bezogen bedeutet dies, dass sich die Heterogenität in vier unterschiedlichen und lernrelevanten Bereichen ausdrücken kann: (1) Wissensbasis, (2) Intelligenz, (3) Motivation und (4) Metakognition (Rossbach und Wellenreuther 2002). Auch die Lehrperson nennt im Fallbeispiel Gründe für die heterogenen Leistungsvoraussetzungen: unterschiedliche Vorbildungen in Primar- und Sekundarschulen oder in den ersten Klassen des Langzeitgymnasiums; neu zusammengesetzte Klassen in bestimmten Fächern; außerschulisch erworbene Fähigkeiten usw. Diese unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen beziehen sich v. a. auf die Wissensbasis und sind insbesondere in den Sprachfächern bekannt, weil Schülerinnen und Schüler unterschiedlich lange Vorbereitungszeiten mitbringen. Zudem gibt es immer mehr Jugendliche, die eine andere europäische Muttersprache als Deutsch (z. B. Englisch) haben und damit Vorteile im Sprachunterricht genießen.

Ein gutes Klassenklima und Motivation als optimale Voraussetzungen

Die Lehrperson schreibt, dass das Klima in diesen Klassen sehr gut ist, dass die Schülerinnen und Schüler einander unterstützen und generell sehr motiviert und lernbegeistert sind. Somit zeichnen sich die Klassen nicht nur durch Heterogenität bezogen auf die Wissensbasis aus, sondern auch durch Homogenität hinsichtlich der Motivation und des ‹Teamgeistes›. Die Homogenität bezogen auf die Motivation und das Klassenklima bietet ideale Voraussetzungen, einen für alle Beteiligten gewinnbringenden Unterricht zu gestalten. Dabei muss aber die Heterogenität (mindestens bezogen auf die Wissensbasis) der Klasse berücksichtigt werden: Aufgabe der Lehrperson als Pädagogin ist es, Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Neigungen, Fähigkeiten, Stärken und Schwächen idealerweise gleichermaßen anzusprechen und in den Unterricht einzubinden. Dies setzt ein vielfältiges und flexibel variierbares Methodenrepertoire voraus, welches die Klasse als Ganzes wie auch die Leistungsgruppen und die Lernenden als Individuen anspricht und fördert.

Wie geht die Lehrperson mit Heterogenität um?

Die Lehrperson schildert, dass die zusätzliche und individuelle Unterstützung für die schwächeren Schülerinnen und Schüler zu einem aufwendigen Einzelcoaching außerhalb des regulären Unterrichts «mutiert», welches auf Dauer nicht aufrechterhalten werden kann. Inwiefern die Lehrperson individualisierende Methoden (siehe Lösungsansätze) im Unterricht selbst einsetzt, um die Heterogenität (zumindest stellenweise) aufzufangen, kann aufgrund der Fallbeschreibung nicht festgestellt werden.

Die Lehrperson schreibt, dass sie die schwachen Lernenden zusätzlich unterstützt, hingegen die leistungsstarken/muttersprachlichen Lernenden nicht entsprechend fördern kann. «Dies führt oft zu Unruhen», schreibt die Lehrperson. Keinesfalls darf es sein, dass die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler nicht entsprechend ihrer Fähigkeiten unterrichtet werden und das Augenmerk ausschließlich auf Leistungsschwächere gerichtet wird. Sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache Lernende haben ein Anrecht darauf, entsprechend ihren Voraussetzungen innerhalb des Unterrichts gefördert zu werden (individualisierender Unterricht; siehe Lösungsansätze).

Auch ‹Native Speakers›, welche durch ihren flüssigen, korrekten und wohlklingenden Sprachausdruck beeindrucken, müssen entsprechend ihren Fähigkeiten gefördert werden. Oftmals täuscht die Beherrschung der mündlichen Sprache darüber hinweg, dass andere Lernziele – wie z. B. die Sicherheit im schriftlichen Ausdruck oder das Literaturverständnis – nicht gleichermaßen entwickelt sind und dort durchaus Lernbedarf besteht, der auch dementsprechend gefördert werden soll.

Lösungsansätze

Transparenz und respektvoller Umgang als grundlegende Prinzipien

Die Klasse muss darüber informiert werden, dass unterschiedliche Voraussetzungen vorhanden sind und entsprechend auch Lehr- und Lernformen angewendet werden, die diesen Bedingungen besser gerecht werden. Wichtig als Prinzip ist hierbei, dass weder schwächere noch stärkere Schülerinnen und Schüler für die anderen ein Grund für Unruhe, Gelächter usw. sein dürfen. Es gilt gegenseitiger Respekt. Darauf muss die Lehrperson bestehen.

Wichtig für die Lehrperson ist es zu wissen, dass sie nie wirklich allen gerecht werden kann. Aber sie kann gegenüber den Lernenden deutlich machen, was sie sich überlegt hat, damit möglichst viele zum Zuge kommen. Feedbacks einholen ist dabei besonders wichtig (kurze Rückmeldephasen am Schluss der Stunde, mündlich oder schriftlich), sodass zusätzliche Vorschläge von Schülerinnen und Schülern einbezogen werden können. Das Einzelcoaching ist auf ein Minimum zu beschränken – Lernende können sich in Partner-Lernsituationen auch gut gegenseitig helfen.

Konkrete Maßnahmen im Umgang mit heterogenen Klassenzusammensetzungen

Wenn die Lehrperson auf Heterogenität eingestellt ist, kann sie sich auch entsprechend vorbereiten. So ist es sinnvoll, Mindestkompetenzen zu definieren, die von allen erreicht werden sollen bzw. die für alle als Maßstab gelten müssen. Darüber hinaus sind aber vor allem leistungsstarke Lernende mit spezifischen Aufgaben zu fördern, damit sie die Freude am Lernen nicht verlieren (individualisierender Unterricht; siehe Dubs 2009; Gage und Berliner 1996; Gasser 2008). Dies kann in Einzel- oder Partnerarbeit erfolgen. Parallel dazu kann die Lehrperson mit dem Rest der Klasse arbeiten.

Mit Maßnahmen der Inneren Differenzierung lässt die Lehrperson die Lerngruppe als Ganzes bestehen und versucht durch entsprechende pädagogische und didaktische Vorgehensweise der Individualität der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden: Durch unterschiedlich anspruchsvolle Lernziele (dabei die Mindestkompetenz einhaltend) und verschiedene Methoden und Medien können differenzierte Lernhilfen geboten werden (vgl. Klafki und Stöcker 2007). Alle Lernenden sollen damit das gleiche Ziel erreichen, aber auf unterschiedlich anspruchsvolle Weise.

Konkret kann dies bedeuten: Um die Niveauunterschiede auffangen zu können, wird ein und dieselbe Übungseinheit auf unterschiedlichen Levels angeboten (z. B. leicht, mittelschwer, anspruchsvoll). Nach einer kurzen Einführung erarbeiten sich die Lernenden das Thema selbstständig anhand eines Arbeitsplanes, welcher Anweisungen entsprechend der drei Schwierigkeitsgrade enthält.

Weitere individualisierende Unterrichtsmethoden, welche bei heterogenen Klassen Erfolg versprechen, aber auch viel Vorbereitung erfordern: Werkstattunterricht, Lernaufgaben, Fallstudien oder projektartige Gruppenarbeiten.

Zusammenarbeit im Kollegium

Die zu erreichenden Lernziele bis Ablauf der Probezeit sind innerhalb der Fachschaft gemäß Lehr- und Stoffplan gemeinsam festzulegen. Die Probezeit ist eine Phase, die eine besonders sorgfältige Absprache innerhalb der Fachschaft bedarf, auch was die geforderten Minimalkompetenzen und den Notenmassstab betrifft. Wo dies an der Schule nicht selbstverständlich ist, müssen die Fachlehrpersonen solche Abstimmungen bei der Schulleitung einfordern.

Die Entscheidung für Bestehen oder nicht Bestehen nach der Probezeit muss vom ganzen Klassenkollegium mit aller Vorsicht vorgenommen werden. Dabei spielt das Gesamtbild eines Schülers/einer Schülerin eine Rolle. Wichtig ist die Einschätzung, ob noch vorhandene Defizite im Laufe einiger Monate ausgeglichen werden können.

Damit das Erstellen von geeigneten Aufgaben bei individualisierenden Unterrichtsmethoden nicht zur Überlastung führt, sollte die einzelne Lehrperson sich mit mindestens einer Fachkollegin/einem Fachkollegen zusammentun, um die Lernangebote zu konzipieren und vorzubereiten bzw. die Aufgaben aufzuteilen. So kann im Laufe der Zeit ein geeigneter Stock von interessanten Lernangeboten für jedes Thema entwickelt werden.

Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler nicht vergessen

Für gute, motivierte Schülerinnen und Schüler können häufiger Formen selbstständigen Lernens angeboten werden als für andere. Es sollen aber beide Leistungsgruppen sowohl durch direkte Instruktion als auch selbstständig lernen. Dazu kann die Klasse ab und zu geteilt werden, wobei jedoch im gleichen Raum (wie in einer Mehrklassenschule) gearbeitet wird. Ebenfalls ist es wichtig, dass für leistungsstarke Lernende weiterführende Aufgaben konzipiert werden, die herausfordernd sind und neue Lernerfahrungen erlauben. Gerade für begabte Lernende kann ein Angebot von neuen, fakultativen Themen motivierend sein.

Zur Frage der Motivation

Beim Lernen spielt in jedem Fall die Motivation der Schülerinnen und Schüler eine wichtige Rolle. Die Motivation wird erhöht, wenn Lernende Vertrauen in ihren eigenen Lernprozess gewinnen. Das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in ihre Fähigkeiten kann durch realistische und anspruchsvolle Ziele und Aufgaben erhöht werden, bei deren Lösung sie ihre eigenen Stärken und Schwächen kennenlernen (z. B. durch spezifische Rückmeldungen der Lehrperson und durch die Erfahrung der Lernenden, dass die gesteckten Ziele dank eigener Leistung erreicht werden können). Eine solche Erfahrung entspricht dem theoretisch beschriebenen Konzept der internal-variablen Attribution bei Erfolg und Misserfolg, wie es z. B. von Rudolph (2007) erläutert wird: Lernende schreiben ihren Erfolg bzw. Misserfolg sich selbst (internal) und ihren spezifischen (variablen) Anstrengungen zu. Dies motiviert sie, sich weiterhin anzustrengen.

Literatur

Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. 2., vollständig neu bearbeitete Auflage. Zürich: SKV.

Edelmann, W. und Wittmann, S. (2012). Lernpsychologie. 7., vollständig überarbeite Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Gage, N. und Berliner, D. (1996). Pädagogische Psychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz.

Gasser, P. (2008). Neue Lernkultur. Eine integrative Didaktik. 3. Auflage. Oberentfelden: Sauerländer.

Klafki, W. und Stöcker, H. (2007). Innere Differenzierung des Unterrichts. In: W. Klafki (Hrsg.). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6., neu ausgestattete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz. S. 173 –208.

Rossbach, H.-G. und Wellenreuther, M. (2002). Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In: F. Heinzel und A. Prengel (Hrsg.). Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe (Jahrbuch Grundschulforschung Bd. 6). Opladen: Leske und Budrich, S. 44 –57.

Rudolph, U. (2007). Motivationspsychologie. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Internetquelle

Bundesamt für Statistik; Bildungssystemindikatoren:

www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/17/blank/01.html (21.09.2015)

Mündliche Beteiligung

Titel Mündliche Beteiligung

Fach Geschichte

Schultyp Berufsmaturitätsschule (in der Fallbeschreibung Berufsmittelschule genannt)

Klassenstufe 2. Klasse/11. Schuljahr

Klassengröße 17

Zusammensetzung der Klasse 11 Schülerinnen und 6 Schüler

Ergänzende Anmerkung Keine Angabe

Beschreibung des Falles

Ich unterrichte seit neun Jahren Geschichte an einer Berufsmittelschule. Berufsmittelschüler haben zwei Jahre Geschichtsunterricht, abgedeckt wird die Zeit von der Aufklärung bis in die Gegenwart. Ein großes Problem ist die mündliche Beteiligung, besonders bei Detailhandels-BM [Berufsmaturitäts]-Klassen. Eine Detailhandels-Berufsmittelschulklasse absolvierte jeweils am Freitagmorgen die ersten zwei Lektionen. Die Sitzwahl ist zwar nicht vorgegeben, aber es ergab sich, dass in der hufeisenförmigen Sitzordnung von mir aus gesehen fünf Mädchen auf der linken Seite nebeneinander sitzen, die sich mündlich am Unterricht nicht beteiligen wollen. Es zeigte sich ohnehin, dass sich nur etwa 20 – 25 % der Klasse regelmäßig mündlich beteiligen. 3 – 4 Schüler/innen beteiligten sich fast immer, d. h. konstant, zwei bis drei weitere nach Lust und Laune. Der Rest – insbesondere die erwähnte linke Reihe – war auch nach mehrmaligem Nachhaken nicht zum Mitmachen zu bewegen. Die Schüler/innen wussten zwar, dass sich die mündliche Beteiligung notenmäßig auf die Semesternote auswirken würde, dieser ‹Druck› verleitete die Mädchen aber auch nicht zur aktiven Beteiligung. Auch der Hinweis, dass die Berufsmatur eine mündliche Prüfung sei und es von Vorteil sei, im Unterricht dafür zu ‹trainieren›, konnte die Schüler/innen nicht zum Mitmachen animieren. Es zeigte sich auch, dass die Qualität jener Antworten auf Fragen, die ich den Mädchen spontan stellte, ungenügend war. Die Antworten der Mädchen auf die Frage, warum sie sich nicht am Unterricht beteiligen, lauteten u. a.: Geschichte interessiert mich nicht, ich habe im Unterricht noch nie mündlich mitgemacht, auch in anderen Fächern nicht, die Fragen sind zu schwierig usw. Der Großteil der Klasse war allerdings mit dem Unterricht zufrieden, wie sich bei einem eingeholten Feedback herausstellte.

Was fällt auf?

Die Lehrperson unterrichtet seit neun Jahren Geschichte an einer Berufsmaturitätsschule. Laut ihrer Erfahrung ist die mündliche Beteiligung generell ein großes Problem, besonders aber bei den Detailhandels-Berufsmaturitäts-Klassen.

Die Lehrperson beschreibt einen bestimmten Fall, an dem sie die Probleme der mündlichen Beteiligung in Detailhandels-BM-Klassen exemplarisch verdeutlicht.

Der Unterricht der besagten Klasse findet jeweils am Freitagmorgen statt. Die Klasse sitzt in einer Hufeisenform, die Platzwahl ist frei. Auf der linken Seite der Hufeisenform sitzen fünf Mädchen, denen die Lehrperson unterstellt, sie wollten sich mündlich nicht am Unterricht beteiligen. Sie ergänzt, ohnehin würden sich «nur etwa 20 bis 25 Prozent der Klasse regelmäßig mündlich beteiligen». Drei bis vier Schülerinnen und Schüler beteiligen sich in der Wahrnehmung der Lehrperson konstant, zwei bis drei weitere «nach Lust und Laune». Vom «Rest», die linke Reihe eingeschlossen, berichtet die Lehrperson, dass die Schülerinnen und Schüler «auch nach mehrmaligem Nachhaken nicht zum Mitmachen zu bewegen» seien. Die Ausdrucksweise legt nahe, dass es die Lehrperson viel Kraft kostet, die mündliche Beteiligung vermehrt über die ganze Klasse zu verteilen. Auch das Wissen, dass sich die mündliche Beteiligung «notenmäßig auf die Semesternote auswirken würde», worin die Lehrperson einen gewissen «Druck» sieht, «verleite» die Mädchen nicht zur aktiven Beteiligung. Mit dieser Aussage stehen wiederum die Mädchen auf der linken Seite im Fokus, die in der Wahrnehmung der Lehrperson eine Gruppe mit gruppenkonformem Verhalten (sich nicht mündlich am Geschichtsunterricht zu beteiligen) zu bilden scheinen. Auch der Hinweis, dass es von Vorteil sei, den mündlichen Unterricht als Trainingsmöglichkeit für die mündliche Berufsmatur zu nutzen, kann «nicht zum Mitmachen animieren». Die Lehrperson beschreibt den mündlichen Unterricht als eine Situation, in der sie mit verschiedenen Lockmitteln sozusagen zum Mitspielen anregen will. Ein eigentliches pädagogisches Ziel der mündlichen Beteiligung bleibt dabei unausgesprochen.

Die bis zu diesem Punkt des Falles beschriebene mangelnde mündliche Beteiligung bezieht sich auf die Quantität der Wortmeldungen. Wie beiläufig kommt die Lehrperson in einem einzigen Satz auf die Qualität der Antworten zu sprechen: Wenn sie den Mädchen in der linken Reihe spontan Fragen stellte, waren die Antworten «ungenügend». Ob das wirklich jedes Mal zutraf und wie die Lehrperson auf die ungenügenden Antworten reagierte, schreibt sie nicht, auch nicht, wie sie die Fragen gestellt hat und um welchen Schwierigkeitsgrad es sich bei den Fragen handelte. Dass es für die Schülerinnen eher schwierig ist, aus dem Stegreif heraus eine sprachlich und inhaltlich qualitativ hochstehende Antwort zu geben, ist nachvollziehbar.

Die Lehrperson schildert zum Schluss, dass sie die Mädchen auf die mangelnde Mitarbeit anspricht, wobei nicht klar wird, ob sie sie direkt vor der Klasse, nach dem Unterricht, als Gruppe oder einzeln anspricht. Die dokumentierten Antworten der Mädchen beziehen sich einerseits auf den Unterricht («die Fragen sind zu schwierig»), auf ein fachunabhängiges Verhalten («ich habe im Unterricht noch nie mündlich mitgemacht, auch in anderen Fächern nicht») oder auf ein mangelndes inhaltliches Interesse («Geschichte interessiert mich nicht»). Die Lehrperson hat diese Aussagen offenbar einfach zur Kenntnis genommen, ohne mit den Schülerinnen weiter über ihre Erfahrungen mit mündlicher Beteiligung zu sprechen. Zusätzlich holt die Lehrperson ein Feedback ein. Sie stellt fest, dass der «Großteil der Klasse […] allerdings mit dem Unterricht zufrieden war». Auf welche Weise dieses Feedback erhoben wurde, ob es sich um eine mündliche oder schriftliche generelle Einschätzung oder eine Befragung anhand eines Fragebogens mit vorgegebenen Kriterien handelte, beschreibt die Lehrperson nicht.

Das Problem der mangelhaften mündlichen Beteiligung aus der Sicht der Lehrperson wird von den Schülerinnen und Schülern nicht negativ beurteilt, vielleicht auch nicht einmal wahrgenommen. Für sie steht vermutlich im Vordergrund, ob der Unterricht interessant ist.

Was ist das Problem?

Das Fallbeispiel beschreibt die mangelhafte mündliche Beteiligung von Lernenden im Geschichtsunterricht. Bei einer hufeisenförmigen Sitzordnung wird die linke Reihe von fünf Mädchen gebildet, die sich auch durch Nachhaken nicht mündlich am Unterricht beteiligen wollen. Lediglich drei bis vier Schülerinnen und Schüler sind aktiv, zwei bis drei weitere «nach Lust und Laune». Für die Nichtbeteiligung am Unterricht geben die Schülerinnen verschiedene Gründe an. Obwohl die mündliche Mitarbeit benotet wird und am Ende der Schulzeit eine mündliche Abschlussprüfung bevorsteht, können die Schülerinnen nicht zum Mitmachen bewegt werden. Wie ein Feedback zeigt, ist der Großteil der Klasse mit dem Unterricht zufrieden.

Zwei Probleme lassen sich erkennen:

–Die Vorstellung der Lehrperson von einem guten mündlichen Unterricht deckt sich nicht mit der Vorstellung der Lernenden von gutem Unterricht.

–Was ist ein guter mündlicher Unterricht und wie lässt er sich umsetzen?

Erklärungsansätze und Hintergründe

Annahmen der Lehrperson über die «Detailhandels-BM-Klasse»

Die Lehrperson sieht die mangelnde mündliche Beteiligung als besonders großes Problem bei Detailhandels-BM-Klassen. Es ist denkbar, dass sie oft ähnliche Erfahrungen mit früheren Klassen gemacht hat. Vielleicht aber findet sie die mündliche Beteiligung bei dieser Berufsrichtung auch ausgesprochen wichtig und wünscht sich deshalb eine besonders gute Beteiligung. Die Art und Weise, wie sich die Lehrperson ausdrückt, lässt ein Vorurteil vermuten: Detailhandels-Klassen beteiligen sich immer mangelhaft am mündlichen Unterricht.

Einflüsse auf die mündliche Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht

So wie die Erfahrungen der Lehrperson latent als Vorurteil in den Unterricht einfließen, so gilt dies auch für die Lernenden: Ihre Erfahrungen mit dem mündlichen Unterricht dürften einen direkten Einfluss auf ihre Beteiligung bzw. Nichtbeteiligung im Unterricht haben («ich habe im Unterricht noch nie mündlich mitgemacht, auch in anderen Fächern nicht»). Weitere Faktoren, die einen Einfluss auf das Verhalten im mündlichen Unterricht haben können, sind: persönliche Einstellung gegenüber dem von der Lehrperson gewünschten Verhalten; wahrgenommene Schwierigkeit, dieses Verhalten ‹korrekt› auszuführen; Annahme über die Akzeptanz oder Ablehnung des gezeigten Verhaltens durch andere, z. B. die Mitschülerinnen und -schüler oder die Lehrperson (vgl. hierzu die «Theorie des geplanten Verhaltens» [Ajzen und Fishbein 1977; Tonglet, Phillips und Read 2004]).

Gründe für die Nichtbeteiligung am Unterricht aus der Perspektive der Lernenden

Die Schülerinnen beschreiben verschiedene Gründe, warum sie sich nicht am Unterricht beteiligen:

–«Geschichte interessiert mich nicht»: Diese Aussage kann einerseits eine bequeme Rechtfertigung sein, sich dem Unterricht entziehen zu können, oder ein echtes Interesse fehlt tatsächlich. Bei einem fehlenden Interesse können eine Vielzahl von Faktoren dafür verantwortlich gemacht werden: z. B. mangelndes Sachinteresse; mangelnde Selbstwirksamkeit; fehlende Relevanz des Inhalts für die Schülerin; Kritik an der Qualität des Unterrichts, die zu einem tiefen situationsbedingten Interesse beiträgt (siehe Krapp 1992, 2002 zum Interessenbegriff).

–«Die Fragen sind zu schwierig»: Wenn die Schülerin die Fragen als zu anspruchsvoll erlebt, geht dies mit der Erfahrung einher, dass ihre Fähigkeiten und ihr Wissen ungenügend sind, um die Fragen beantworten zu können. In der Folge sinkt die Anstrengungsbereitschaft (Wahl et al. 2001). Vielleicht will sie sich auch nicht exponieren und benützt die angebliche Schwierigkeit der Fragen als Ausrede.

Denn im mündlichen Unterricht wird das Können oder Nichtkönnen direkt für andere sichtbar.

Es gibt weitere Gründe, warum sich Lernende kaum oder gar nicht am mündlichen Unterricht beteiligen. Darüber sprechen die Lernenden im Fallbeispiel allerdings nicht.

Überlegen Sie für sich selbst: Melden Sie sich gerne und jederzeit bei einer Diskussion in einer Seminar-Veranstaltung oder in einem großen Plenarraum vor versammelter Zuhörerschaft? Mussten Sie sich im Studium ab und zu oder dauernd überwinden, um ein Votum abzugeben? Oder gehören Sie zu denjenigen, die lieber zuhören?

Gründe für eine passivere Rolle können sein: Angst, sich zu exponieren; Angst, ausgelacht zu werden; Angst vor den besseren Leistungen anderer; Angst vor Misserfolg; Scheu, vor anderen zu sprechen; Bescheidenheit. Es kann von Lernenden, die sich nicht freiwillig melden, nicht sicher gesagt werden, ob sie etwas nicht können, sich nicht getrauen, nicht motiviert sind oder andere Gründe haben. Eine Nichtbeteiligung darf somit niemals gleichgesetzt werden mit Nichtkönnen.

Zur Frage der Qualität von Antworten im mündlichen Unterricht

Die Lehrperson schreibt in einem einzigen Satz, dass die Schülerinnen auf spontan gestellte Fragen nur Antworten von ungenügender Qualität geben. Worauf sich die mangelnde Qualität bezieht, die inhaltliche Sachkenntnis oder die Formulierung, beschreibt sie nicht. Ebenso erläutert sie nicht, was sie unter einer guten Antwort versteht. Wie die Lehrperson auf die ungenügenden Antworten reagiert, geht ebenfalls nicht aus der Beschreibung hervor. Wenn Schülerinnen und Schüler ungenügende Antworten geben, ist zunächst danach zu fragen, wie die Fragen gestellt werden: Entspricht das Anforderungsniveau den Lernenden? Ist die Frage interessant genug für die Lernenden, um sich konzentriert damit zu befassen? Ist die Frage klar genug gestellt? Welche Erwartungshaltung geht aus der Art der Fragestellung hervor? Sollen die Lernenden mit einem Wort, einem Satz, einer längeren Erklärung antworten? Nimmt sich die Lehrperson die Zeit, die Schülerin ausreden zu lassen, oder erwartet sie lediglich ein Stichwort? In der Reaktion auf die Antwort kann die Lehrperson ebenfalls verschiedene Verhaltensweisen zeigen: Sie kann eine Antwort einfach als falsch taxieren, sie kann eine andere Schülerin oder einen anderen Schüler aufrufen, sie kann die Frage in eine besser verständliche Form umformulieren, sie kann nachfragen, wie die Schülerin die Frage verstanden hat; sie kann aber auch mangelhafte Antworten aufgreifen und gemeinsam mit der Schülerin und/oder anderen Lernenden eine gute Antwort entwickeln.

Mangelnde bzw. mangelhafte Antworten können der Lehrperson also auch ein Feedback zu ihrer Frageweise geben und bilden in jedem Fall eine Herausforderung, sich stetig in der fragend-entwickelnden Unterrichtsform zu verbessern. Ungenügende Antworten können ebenso ein Problem der betreffenden Lernenden wie auch des methodischen Geschicks der Lehrperson sein.

Was ist guter mündlicher Unterricht?

Die Lehrperson legt ihrer Fallbeschreibung eine Vorstellung von gutem Unterricht zugrunde, die sie aber nicht erläutert und auch nicht begründet. Vordergründig scheint es ihr darum zu gehen, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler durch mündliche Beiträge den Unterricht anregen. Man könnte daraus schließen, dass für sie der Unterricht umso besser ist, je mehr er durch die Mitarbeit der Lernenden belebt wird. Warum die offenbar zahlreich gewünschten Beiträge notwendig sind und welcher Art die Beiträge sein sollen, wissen wir nicht.

Es gibt Lehrpersonen, die bei ihrem Unterricht die Interaktion ins Zentrum stellen. Ihnen ist es wichtig, dass möglichst lebhaft und interessant diskutiert wird. Das systematische Wissen wird daneben über Lehrmittel, Skripts, Arbeitsblätter, u. ä. vermittelt.

Andere Lehrpersonen bauen ihren Unterricht auf das fragend-entwickelnde Verfahren auf. Das systematische Wissen wird durch Vermittlung der Lehrperson direkt im Unterricht aufgebaut, unterbrochen durch Fragen an die Lernenden. Die Qualität dieses Unterrichts ist abhängig von der Qualität der Fragestellungen, der angemessenen Reaktion auf die Antworten der Lernenden und der Fähigkeit der Lehrperson, den roten Faden in allen Phasen des Unterrichts zu verfolgen und für die Lernenden sichtbar zu machen (vgl. die etwas plakative, im Kern aber durch viele Studien belegte berechtigte Kritik an der fragend-entwickelnden Unterrichtsmethode, vgl. Gudjons 2011).

Dubs (2009) beschreibt verschiedene Spielarten und die Qualitätsanforderungen der fragend-entwickelnden Unterrichtsform, wie klare Zielorientierung, vorbereitete und im Schwierigkeitsgrad angemessene Fragestellungen, Trennung von Information und Anregungen zum Nachdenken. Gudjons (2011) legt dagegen eher Gewicht auf eine gute Einbettung des Frontalunterrichts und plädiert für fragend-entwickelnde Unterrichtsphasen in Form von nur kurzen Einschüben.

Grell und Grell (2010) legen weniger Gewicht auf die mündliche Beteiligung selbst als vielmehr auf interessante, anspruchsvolle und im Schwierigkeitsgrad angemessene Aufgabenstellungen während des Unterrichts. Sie beschreiben mit ihren Unterrichtsrezepten ein konkretes Unterrichtsvorgehen, das von Berufsanfängerinnen und -anfängern wegen seiner Praktikabilität sehr geschätzt wird. Diese Unterrichtsform kann jedoch auch zu einem eintönigen und wenig interaktiven Unterricht verleiten.

Schwierigkeiten beim fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch

Die Lehrperson muss im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch vielen Bedürfnissen gleichzeitig gerecht werden und zudem das Lernziel erreichen (Dubs 2009; Grell und Grell 2010; Gudjons 2011).

Im Klassenverband fühlen sich die Schülerinnen und Schüler nicht wirklich verantwortlich für das Ergebnis, weil die Lehrperson den Lernprozess in den Händen hat. Die Lernenden können eine passive Haltung einnehmen oder umgekehrt die Klasse als ‹Bühne› für Selbstinszenierungen verwenden. Den Lernenden ist aber auch oft nicht klar, was von ihnen erwartet wird. Sie sehen in ihren eigenen Beiträgen keinen Lerneffekt für sich selbst und für die anderen. Es geht – aus ihrer Sicht – im Hinblick auf das Endprodukt des Unterrichts genauso gut und mit geringerem Aufwand auch ohne Beiträge. Manchmal machen sie auch die Erfahrung, dass die Lehrperson am Schluss doch alle wichtigen Inhalte nochmals selbst formuliert, sodass sich die Anstrengung der Schülerinnen und Schüler nicht zu lohnen scheint. Erschwerend für die Teilnahme am Unterrichtsgespräch kann zudem sein, dass sich in einer Klasse mit der Zeit Rollenmuster herausbilden. Die Lernenden wissen gegenseitig, wer jeweils einen Beitrag leistet, um wenigstens peinliche Situationen zu vermeiden. Ohne Unterstützung von Lehrpersonen kann die Klasse kaum aus einer eingespielten Struktur herauskommen.

Mündliche Beteiligung – wozu?

Manche Lehrpersonen würden spontan argumentieren, dass die mündliche Mitarbeit für einen lebendigen Unterricht notwendig sei. Mündliche Mitarbeit unterstützt das Konzept eines interaktiven Unterrichts, das sich die Lehrperson vorgibt. Mitarbeit der Lernenden soll die didaktische Arbeit der Lehrperson bereichern. Eine pädagogische Begründung ist damit aber noch nicht gegeben. Jugendliche, die merken, dass sie lediglich der Lehrperson zuliebe am mündlichen Unterricht teilnehmen sollen, werden sich eher zurückhalten, außer sie wollen die Lehrperson nicht im Regen stehen lassen. Schülerinnen und Schüler, die sich aus solchen altruistischen Gründen mündlich beteiligen, gibt es in der Regel in jeder Klasse.

Mündliche Mitarbeit muss aber mehr sein als Unterstützung des Unterrichtskonzepts der Lehrperson. Interaktion zwischen der Lehrperson und den Lernenden wie auch unter den Lernenden wird in didaktischen Modellen als eine zentrale Komponente von Unterricht beschrieben. Interaktion ist Teil des didaktisch arrangierten Lehr-/Lernkonzepts. Dabei ist entscheidend, dass mit Interaktion pädagogische Ziele angestrebt werden, die sich mit anderen Unterrichtsformen wie Einzelarbeit oder Lehrvortrag nicht erreichen lassen: einen Sachverhalt erfassen und paraphrasierend wiedergeben, eine Aussage analysieren, einen Sachverhalt interpretierend darstellen, begründende Argumente darlegen, auf Beiträge anderer reagieren, sich verständlich ausdrücken, etwas erklären, klare Fragen formulieren, modellierend einen Lösungsweg vorstellen u. a.

Aus der Perspektive der Lehrperson dient die Interaktion mit den Lernenden zudem der Vergewisserung, ob und wie sie einen Sachverhalt oder eine Aufgabenstellung verstanden haben. Interaktion hat somit auch viel mit Nachfragen, Paraphrasieren von Fragen und Antworten sowie mit Metakommunikation zu tun, also mit dem Miteinander-Reden über die kommunikative Interaktion.

Anforderungen bei der Führung von Unterrichtsgesprächen

Vom fragend-entwickelnden Gespräch (siehe oben) ist das interaktive Unterrichtsgespräch, auch Klassendiskussion genannt, zu unterscheiden. Bei dieser Form nimmt die Lehrperson (oder gelegentlich auch eine Schülerin oder ein Schüler) eine moderierende Rolle ein. Wichtig ist, dass die Lernenden miteinander diskutieren und die Lehrperson nicht laufend korrigierend eingreift. Sie kann sich die Voten (auch falsche Aussagen) notieren und später bei der Auswertung des Gesprächs wieder einbringen (Gudjons 2011).

Es geht aus der Fallbeschreibung nicht hervor, wie die Lehrperson methodisch vorgeht. Es handelt sich offensichtlich um eine frontale, von der Lehrperson geleitete Unterrichtssituation. Ob sie ein fragend-entwickelndes Vorgehen oder ein interaktives Unterrichtsgespräch gewählt hat, ist unklar. Es ist Teil jeder didaktischen Vorbereitung zu entscheiden, welche Ziele mit welcher methodischen Vorgehensweise erreicht werden sollen. Man darf aus der Fallbeschreibung schließen, dass diese Klärung für die Lehrperson nicht im Vordergrund steht. Vielleicht versuchte sie eine Mischform von einem fragend-entwickelnden und einem interaktiven Unterrichtsgespräch zu realisieren und verbindet damit implizit die Vorstellung: Je lebendiger, desto besser; je mehr Lernende sich beteiligen, umso lebendiger.

Lösungsansätze

Klärung der pädagogischen Ziele und bewusste Wahl der Unterrichtsmethode

Die Lehrperson muss sich selbst im Klaren sein, was sie in einer bestimmten Lektion an Lernzielen und an lektionsübergreifenden Richtzielen erreichen will. Darauf aufbauend entscheidet sie über die genauen Inhalte und über das methodische Vorgehen im Unterricht. Dabei ist es notwendig, dass sich die Lehrperson in die Situation der Lernenden versetzt: Wer sind meine Schülerinnen und Schüler? Wo kommen sie her? Welchen Erfahrungshintergrund haben sie? Welche Ziele können für sie wichtig sein? Wo haben sie Stärken, wo haben sie Schwächen? Was ist für sie interessant? Was ist ihnen wichtig? Mit welchen Vorgehensweisen kann ich sie optimal unterstützen? Was sind besondere Herausforderungen, welche diese Lernenden an mich als Lehrperson stellen?

Möglicherweise zeigen solche Überlegungen, dass das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch nicht die optimale Unterrichtsform ist, jedenfalls nicht über die gesamte Länge von ein oder sogar zwei Lektionen.

Zur Frage der Motivation der Schülerinnen und Schüler

Aus der Motivationsforschung ist bekannt, dass die Bereitschaft, eine persönliche Leistung zu erbringen, wächst, wenn ein persönlicher «Gewinn» sichtbar ist. So tragen Aspekte wie Selbsterkenntnis (ich lerne mich besser kennen), Belohnung (materiell, immateriell), Erfahrungen der eigenen Tüchtigkeit (ich bringe etwas fertig), Wirksamkeit (die Leistung zeigt eine erkennbare Wirkung), Selbstverwirklichung (ich kann meine Stärken und Fähigkeiten entdecken und entwickeln), Lust (Leistungstätigkeit als lustvoll erleben) zu einer Steigerung der Motivation bei (Heckhausen und Heckhausen 2010). Die Lernenden müssen somit erleben können, dass sie von ihrer Gedankenarbeit selbst profitieren und sie als sinnvoll wahrnehmen. Damit die Lernenden den «Profit» für sich erkennen, müssen sie wissen, welche Ziele erreicht werden sollen bzw. ob sie die Ziele erreicht haben (Rückmeldung zu den individuellen Leistungen). Zu den Zielen gehören nicht nur inhaltliche Lernziele, sondern auch zu erwerbende Kompetenzen wie z. B. Selbstständigkeit, Teamfähigkeit oder Kommunikationsfähigkeit.

Im Fallbeispiel scheint ein an den Lernzielen orientierter persönlicher Gewinn für die Schülerinnen nicht ersichtlich zu sein. Das Argument der Notenrelevanz scheint zu wenig gewichtig (und ist pädagogisch fragwürdig); der Hinweis auf das «Berufsmatur-Training» greift vermutlich nicht, weil sich die Lernenden noch nichts darunter vorstellen können. Sie müssen direkt erfahren können, was ihnen die mündliche Beteiligung bringt: fachlich besser werden (Kompetenzerfahrung), sich frei ausdrücken, gut formulieren und mit anderen argumentieren können (Kommunikationsfähigkeit). Dazu braucht es Phasen im Unterricht, in denen spezifisch an diesen Zielen gearbeitet wird und in denen die Lernenden auch Feedback zu ihrem Wissen und Können erhalten. Diese Phasen werden in der Regel nicht volle Lektionen umfassen, weil sie für alle Beteiligten – Lehrperson wie Lernende – anspruchsvoll und anstrengend sind. Die Phasen können in Lehrvorträgen, in medialer Wissensvermittlung oder in Einzel- oder Partnerarbeit eingebettet werden. Interaktive Phasen sind mit gut überlegten Fragestellungen und genügend Zeit für die Erarbeitung von Antworten zu gestalten. Das herkömmliche fragend-entwickelnde Gespräch kann dann ergänzend zur Klärung weiterer Fragen, jedenfalls aber in eng begrenztem zeitlichem Umfang, eingefügt werden. Damit werden eine Rhythmisierung des Unterrichts sowie eine Transparenz der Ziele erreicht, was den Lernenden die aktive Teilnahme am Unterrichtsgeschehen erleichtert.

Ein konkreter Vorschlag für die Gestaltung eines eingebetteten Unterrichtsgesprächs

Um ein Unterrichtsgespräch in Gang zu bringen, ist es oft hilfreich, ein Sachgebiet zuerst in Stillarbeit oder in Partnerarbeit erarbeiten und diskutieren zu lassen und erst in einer zweiten Runde zu einem Plenumsgespräch überzugehen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten dadurch Gelegenheit, sich mit dem Themengebiet bekannt zu machen und sich in der Diskussion mit einem Banknachbarn oder einer Banknachbarin gegenseitig auszutauschen und Sicherheit zu gewinnen, bevor man sich mit seinem Beitrag vor die gesamte Klasse wagt (das «Sichexponieren» wird einfacher). Die Ergebnisse dieser Vorbereitungszeit kann man beispielsweise auf einzelne Blätter schreiben lassen und an der Tafel anheften und gruppieren. Die Lernenden ergänzen mit Argumenten und die Lehrperson gibt Rückmeldungen zu den Ergebnissen. Am Schluss kann die Lehrperson eine Zusammenfassung mit den wichtigsten Erkenntnissen an der Tafel festhalten oder die Lernenden formulieren die wesentlichen Aspekte selbstständig. Dabei ist es wichtig, dass die Ergebnisse von Partner- und Gruppenarbeiten nicht «nachgebessert» werden, sondern anhand von Zielvorgaben geprüft wird, ob die gesteckten Ziele erfüllt werden. So kann es gelingen, dass die Lernenden Verantwortung für die Qualität der Inhalte (mit-)übernehmen und merken, dass ihre Beiträge inhaltlich wichtig sind und zielorientierten Ansprüchen gerecht werden müssen. Des Weiteren werden durch diese Arbeitsweise Lehrperson und Lernende vom Druck entlastet, dass die Stunden lebendig sein sollen (der stille Vorwurf, dass sich Lernende mehr beteiligen müssen, soll aufgehoben werden). Grundsätzlich gilt es daher, die Unterrichtsgespräche zeitlich kurz zu halten und in andere Formen einzubetten (siehe z. B. Gudjons 2011).

Grundsätzliche Veränderungen in der Unterrichtsgestaltung durch einen systemischen Ansatz

Es ist eine Tatsache, dass das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch eine weit verbreitete und sehr häufig eingesetzte Unterrichtsform ist. Gleichzeitig verlaufen solche Stunden nicht selten in der Weise, wie sie aus dem Fallbeispiel zu erahnen ist. Eine fragend-entwickelnde Form lässt sich aufbrechen, wenn anstelle eines Frage-Antwort-Verfahrens im Frontalunterricht generell mehr Partner-, Einzel- und Kleingruppenaufträge sowie vorbereitete Kurzvorträge durch die Lehrperson (und auch Lernende) eingesetzt werden. Bei Partner- und Kleingruppenarbeit ist der Zusammensetzung der Gruppen besondere Beachtung zu schenken (siehe Fallbeispiel «Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen»).

Wenn andere Lehrpersonen ähnliche Probleme haben, wird eine grundsätzliche systemische Verbesserung nötig: Die Lehr-/Lernkultur in der Schule ist unter den Lehrpersonen zum Thema zu machen, z. B. im Klassenkonvent oder bei der Planung schulinterner Fortbildung. Fragen zur guten Gestaltung von Unterrichtsgesprächen, zum Stellenwert, zur Bewertung und zur Förderung der mündlichen Beteiligung im Unterricht sollten vom Lehrerkollegium thematisiert werden. Die Beschlüsse können dann von der Schule als Ganzes getragen werden. Die Lernenden werden über das gemeinsame Vorgehen des Lehrerkollegiums informiert und erfahren eine gezielte Förderung und Verbesserung.

Eine gute und kurzfristig praktizierbare Möglichkeit ist die Zusammenarbeit unter Lehrpersonen, auch in Form von Praxis-Forschungskooperationen (Kyburz-Graber 2013). In solchen Kooperationen lassen sich Probleme der mangelnden mündlichen Beteiligung untersuchen und gemeinsam Lösungen umsetzen. Z. B. können sich Lehrpersonen in Unterrichtsmethoden oder in der Moderationstechnik weiterbilden, da Kompetenzen in diesen Bereichen notwendig sind, um u. a. gute Diskussionen in Gruppen zu führen.

Literatur

Ajzen, I. und Fishbein, M. (1977). Attitude-Behavior Relations: A Theoretical Analysis and Review of Empirical Research. Psychological Bulletin 84 (5), pp. 888 – 918.

Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. 2., vollständig neu bearbeitete Auflage. Zürich: SKV.

Grell, J. und Grell, M. (2010). Unterrichtsrezepte. 12., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.

Gudjons, H. (2011). Frontalunterricht – neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen. 3., aktualisierte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Heckhausen, J. und Heckhausen, H. (2010). Motivation und Handeln. 4., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Berlin: Springer.

Krapp, A. (1992). Das Interessenkonstrukt: Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und des individuellen Interesses aus der Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption. In: A. Krapp und M. Prenzel (Hrsg.). Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff, S. 297 – 329.

Krapp, A. (2002). An Educational-Psychological Theory of Interest and Its Relations to Self-Determination Theory. In: E. L. Deci und R. M. Ryan (Eds.). The Handbook of Self-Determination Research. Rochester: University of Rochester Press. pp. 405 – 427.

Kyburz-Graber, R. (2013). Praxis-Forschungskooperationen für erfolgreiche Unterrichtsentwicklung. In: Mittelschul- und Berufsbildungsamt, Erziehungsdirektion des Kantons Bern. Mittelschulbericht 2013 – Kooperation und Entwicklung.Bern: Erziehungsdirektion, S. 46 – 49. Online: www.erz.be.ch/mittelschulbericht.

Rudolph, U. (2007). Motivationspsychologie. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Tonglet, M., Phillips, P. S. und Read, A. D. (2004). Using the Theory of Planned Behaviour to Investigate the Determinants of Recycling Behaviour: a Case Study from Brixworth, UK. Resources, Conversation and Recycling 41 (3), pp. 191 – 214.

Wahl, D., Weinert, F. E. und Huber, G. L. (2001). Psychologie für die Schulpraxis – Ein handlungsorientiertes Lehrbuch für Lehrer. 7. Auflage. München: Kösel.

Verweigerung von vertiefter Arbeit

Titel Verweigerung von vertiefter Arbeit

Fach Englisch

Schultyp Kurzzeitgymnasium

Klassenstufe 4. Klasse/12. Schuljahr

Klassengröße 24

Zusammensetzung der Klasse Keine Angabe

Besondere Umstände Einmal pro Woche Unterricht in Halbklassen. Letzte Lektion vor der Mittagspause. Literaturunterricht. Großes Praktikum

Beschreibung des Falles

Ich hatte in den Halbklassen eine Short Story bearbeitet, war jedoch mit meinem geplanten Programm nicht ganz durchgekommen. Mein Praktikumsleiter schlug vor, die Story in der nächsten Lektion mit der ganzen Klasse noch einmal aufzugreifen. Was in den Halbklassen zum Teil zwar zäh, aber mit gutem Willen funktioniert hat, läuft mit der gesamten Klasse ziemlich schief. Die Schüler/innen hatten im Halbklassenunterricht an ‹characterization› und ‹narrator› gearbeitet, jedoch nur an der Oberfläche gekratzt (zum Teil weil sie die Story nicht oder nur flüchtig gelesen hatten). Nun möchte ich in einer genaueren Analyse in die Tiefen der Geschichte vordringen. Die Schüler/innen sind jedoch der Ansicht, dass sie schon alles gesagt haben, was es zur Geschichte zu sagen gibt. Sie sehen keinen Sinn darin, sich noch einmal damit auseinanderzusetzen, was sie in halblauten Kommentaren auch zu erkennen geben.

Ich habe Gruppen gebildet und sie angewiesen, den Themen ‹communication› und ‹reliability of the narrator› nachzugehen. Zum Teil verweigern die Schüler/innen die Mitarbeit ganz, zum Teil machen sie widerwillig mit. Ich erkläre, dass in der Geschichte eine Ebene stecke, die wir bisher kaum angesprochen hätten. Ich muss in jeder Gruppe weiteren Input geben, die Schüler/innen konkret auf Passagen hinweisen und ihnen mit Suggestivfragen auf die Sprünge helfen. Das Ergebnis ist recht mager.

Im Plenum sollen sie dann in Textbeispielen, die ich herausgeschrieben habe, ‹figures of speech› benennen. Das Resultat ist gleich null, obwohl sie sich damit laut Praktikumsleiter schon beschäftigt haben und das auch an der Matura können müssen. Besonders ärgerlich: Der Schüler, der am meisten aus der Geschichte herausliest, redet nicht gern vor anderen. In der Halbklasse geht das noch einigermaßen, auch in der Gruppe, aber in der ganzen Klasse verweigert er die Mitarbeit.

Was fällt auf?

Die Lehrperson unterrichtet die Klasse im Rahmen der Ausbildung zur Gymnasiallehrperson im Fach Englisch. Während des Halbklassenunterrichts bearbeiten die Schülerinnen und Schüler eine Kurzgeschichte, wobei die geplante Lektion nicht vollständig umgesetzt werden kann und daher das Thema in der Folgelektion mit der ganzen Klasse vertieft behandelt wird. Interessant ist der Hinweis der angehenden Lehrperson, dass der Praktikumsleiter die Weiterführung des Themas vorschlägt. Es bleibt unklar, inwiefern die Lehrperson selbst dieses Thema erneut aufgreifen würde. Die Art der Formulierung («Mein Praktikumsleiter schlug vor ...») sowie die Wahrnehmung, dass der Halbklassenunterricht «zäh, aber mit gutem Willen funktioniert hat» (inwiefern gestaltete sich die Arbeit zäh?), lassen vermuten, dass die Lehrperson selbst das Thema nicht erneut im beschriebenen, ausführlichen Sinne aufgegriffen hätte. In der Fallbeschreibung wird dann auch in demselben Satz sogleich vorweggenommen, dass aus der Sicht der Lehrperson mit der ganzen Klasse in der Folgelektion alles schiefläuft. Die Schülerinnen und Schüler haben im Halbklassenunterricht zwar «mit gutem Willen» mitgearbeitet und zeigen somit Bereitschaft, sich auf das vorgeschlagene Thema einzulassen und den Text zu bearbeiten. Trotz des guten Willens wird inhaltlich aber dennoch nur an der Oberfläche des Textes «gekratzt». Das führt die Lehrperson auf die mangelhafte Vorbereitung der Lernenden zurück. Wie der Leseauftrag für den Halbklassenunterricht gestellt war, wird nicht erwähnt.

In der Folgestunde möchte die Lehrperson «in einer genaueren Analyse in die Tiefen der Geschichte vordringen». Ein erneutes Aufgreifen des Themas wird von den Lernenden aber als sinnlos eingestuft, da sie der Auffassung sind, bereits im Halbklassenunterricht alles gesagt zu haben, «was es zur Geschichte zu sagen gibt». Ob die Lehrperson die Themen ‹characterization› und ‹narrator›, die im Halbklassenunterricht oberflächlich bearbeitet worden sind, nochmals aufgreift, bleibt aufgrund der Fallbeschreibung unklar. Die Lehrperson beschreibt, dass sie Gruppen bildete und die Lernenden anwies, «den Themen ‹communication› und ‹reliability of the narrator› nachzugehen». Die Lehrperson berichtet, dass die Lernenden zum Teil die Mitarbeit ganz verweigern, zum Teil «widerwillig» mitmachen. Die Lehrperson versucht die Lernenden vom Sinn des Auftrags zu überzeugen, indem sie argumentiert, in der Geschichte «stecke» eine Ebene, die sie bisher kaum angesprochen hätten. In der Folge geht die Lehrperson von Gruppe zu Gruppe, gibt weitere Inputs, weist auf Passagen hin und hilft den Lernenden «auf die Sprünge», nimmt ihnen also die vertiefende Analyse weitgehend ab. Am Schluss beurteilt die Lehrperson das Ergebnis als «recht mager».

Anschließend wählt die Lehrperson das Plenum, um einen weiteren Aspekt der Kurzgeschichte zu thematisieren. Mit dem Benennen der «figures of speech» in einem Text haben sich die Lernenden gemäß dem Praktikumsleiter bereits beschäftigt. Dieser Aspekt wird auch Bestandteil der Matura sein. Hierbei ist das «Resultat gleich null». Die Lehrperson ärgert sich offensichtlich über die fehlende Beteiligung der Lernenden; sie kann nicht nachvollziehen, warum die Lernenden nicht zu einer aktiven Mitarbeit zu bewegen sind.

Wie die Lehrperson vermutlich während der Gruppenarbeit festgestellt hat, gibt es einen Schüler in der Klasse, der am meisten aus der Geschichte herausliest. Im Plenum äußere er sich nicht gern, so die Lehrperson. Sie bezeichnet dies als «besonders ärgerlich». Vermutlich hätte sie gerne auf die Beiträge des Schülers aufgebaut. Es gelingt der Lehrperson offenbar nicht, das Potenzial des Schülers für eine vertiefende inhaltliche Auseinandersetzung fruchtbar zu machen.

Was ist das Problem?

Das Fallbeispiel beschreibt die inhaltliche Auseinandersetzung mit einer Kurzgeschichte im Englischunterricht. Während in den Halbklassen die Geschichte – wenn auch zäh – bearbeitet werden kann, gelingt die Auseinandersetzung mit dem Text im Sinne einer vertiefenden Fortführung in der gesamten Klasse nicht, weder in einer Gruppenarbeit noch in der anschließenden Plenumsarbeit. Die inhaltlichen Ergebnisse der erneuten Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte sind aus der Sicht der Lehrperson insgesamt mangelhaft.

Es stellen sich zwei zentrale Probleme:

–Warum gelingt es der Lehrperson nicht, die Lernenden zu vertiefter Arbeit zu bewegen?

–Welches sind erfolgsversprechende Motivationsstrategien?

Erklärungsansätze und Hintergründe

Der inhaltliche und emotionale Übertrag aus dem Halbklassenunterricht in die ganze Klasse

Die Lehrperson stellt bereits im Halbklassenunterricht fest, dass die Bearbeitung des Arbeitsauftrags nicht in der angestrebten Tiefe erfolgt. Zudem ist sie mit dem geplanten Programm nicht fertig geworden. Es ist der Praktikumsleiter, der vorschlägt, die Geschichte in der nächsten Lektion mit der Klasse noch einmal aufzugreifen. Offen bleibt, wie die beiden den Verlauf und die Ergebnisse des Halbklassenunterrichts analysiert haben und ob auch die Lehrperson selbst die Geschichte in einer weiteren Lektion nochmals aufgegriffen hätte. Es ist denkbar, dass das geplante Programm, mit dem die Lehrperson in den Halbklassen «nicht ganz durchgekommen» ist, keine weitere Lektion ‹füllt›.

Das Format des Halbklassenunterrichts bietet eine individuellere Arbeit mit den Lernenden als der Plenumsunterricht. In der Wahrnehmung der Lernenden unterscheiden sich die beiden Unterrichtsformate vermutlich deutlich, sie haben eine bestimmte Erwartungshaltung gegenüber den beiden Formen. Es ist zudem unklar, ob im Halbklassenunterricht stets die Literaturarbeit im Zentrum steht, während in den Lektionen mit der ganzen Klasse andere Inhalte behandelt werden. Es ist in jedem Fall anzunehmen, dass es den Lernenden Mühe bereitet, das Thema des Halbklassenunterrichts in einem Plenumsunterricht weiter zu bearbeiten. Zudem scheint es, dass sie selbst den Eindruck haben, die Kurzgeschichte bereits ausreichend behandelt zu haben. Es gibt aus ihrer Sicht inhaltliche Wiederholungen: (1) bei der Weiterführung der Lektion und der damit verbundenen Tatsache, sich erneut mit der Geschichte auseinanderzusetzen und (2) bei der Textanalyse zu den «figures of speech», mit welchen sich die Lernenden gemäß Praktikumsleiter bereits auseinandergesetzt haben.

Auch die Motivation der Lehrperson kann getrübt sein: Sie nimmt die Bearbeitung des Themas im Halbklassenunterricht als «zäh» wahr, was eine begeisterte Weiterführung des Themas in der Folgelektion beeinträchtigen kann und dadurch die Haltung der Lernenden schon von Beginn an entsprechend beeinflusst haben dürfte. Die tendenziell negativen Erfahrungen im Halbklassenunterricht (und später im Stundenverlauf mit der ganzen Klasse) erschweren es der Lehrperson vermutlich, den Unterricht motiviert durchzuführen und eine hohe Qualität des Unterrichts aufrechtzuerhalten.

Der fehlende Sinn des Lernens: Ein möglicher Grund für die Verweigerung der Lernenden, sich erneut mit der Kurzgeschichte auseinanderzusetzen

Die Lehrperson möchte in der Lektion mit der ganzen Klasse durch eine genauere Analyse in die Tiefen der Geschichte vordringen. Die Schülerinnen und Schüler sind jedoch der Ansicht, dass sie zur Geschichte schon alles gesagt haben und sehen keinen Sinn darin, sich noch einmal damit auseinanderzusetzen. Somit erkennen die Lernenden die «tiefere Ebene» der Geschichte nicht oder sie taxieren diese Vertiefung als nicht relevant. Für sie steht vermutlich das Verstehen der Geschichte im Vordergrund. Allerdings haben die Lernenden im 12. Schuljahr gewiss schon größere Erfahrung mit einer vertieften Textanalyse. Vielleicht sind aber die bisherigen Erfahrungen nicht sehr positiv. Eine weiterführende, vertiefende Textanalyse ergibt offensichtlich für die Lernenden keinen Sinn. Sie sind der Auffassung, dass sie im Halbklassenunterricht schon genügend aus der Geschichte herausgeholt haben. Es würde an der Lehrperson liegen, modellierend vorzuzeigen, wie sie selbst bei einer vertiefenden Analyse vorgeht. Gerade die Sinnhaftigkeit der Inhalte und Tätigkeiten gilt als ein zentraler motivationsfördernder Aspekt (Dubs 2009). Die Lernenden sollen an der Matura ihre Fähigkeit zur vertiefenden Textanalyse unter Beweis stellen. Inwiefern diese Tatsache den Lernenden kommuniziert wurde, bleibt aufgrund der Fallbeschreibung unklar.

«Erwartungs-x-Wert-Theorien» als Erklärungsansätze für die Verweigerungshaltung

Ein Erklärungsansatz für die fehlende Bereitschaft, sich erneut mit der Kurzgeschichte auseinanderzusetzen, stellt das spezielle Konstrukt der Lernmotivation dar, welches sich häufig auf «Erwartungs-x-Wert-Theorien» stützt. Die Voraussetzungen für eine gute Lernmotivation sind im vorliegenden Fall nicht gegeben: Die Lernenden haben eine geringe Erwartung an das Ergebnis, der Arbeitsauftrag hat für sie einen geringen Wert wegen der fehlenden Neuigkeit, sie fühlen sich unterfordert (weil «sie schon alles gesagt haben») oder überfordert, weil sie nicht wissen, was zusätzlich von ihnen verlangt wird. Diese Voraussetzungen führen zu einer geringen Anstrengungsbereitschaft. Wenn die Lehrperson allenfalls zu Beginn des Plenumsunterrichts auch noch ihre Unzufriedenheit über das bisherige Ergebnis im Halbklassenunterricht ausgedrückt hat, fehlt den Lernenden auch die Aussicht auf Erfolg, weil ihnen nicht klar ist, was genau zum Erfolg führen kann (vgl. zur Lernmotivation Heckhausen und Heckhausen 2010 oder Rudolph 2007).

Das Konstrukt der Leistungsmotivation als mögliche Erklärung für die Verweigerungshaltung

Auch die Leistungsmotivation kann in der Tradition der «Erwartungs-x-Wert-Theorien» angesiedelt werden und bezieht sich auf verschiedene Komponenten, die insgesamt das Leistungshandeln determinieren (Rudolph 2007). Dabei spielt die Erfolgserwartung, der Anreiz von Erfolg, die Wahrscheinlichkeit von Misserfolg sowie der (negative) Anreiz von Misserfolg eine entscheidende Rolle (Rudolph 2007): Eine Person nimmt die Schwierigkeit einer Aufgabe wahr und schätzt dadurch die Erfolgserwartung ab. Eine Leistungssituation wird dann gesucht, wenn die Aussicht auf Erfolg größer ist als die Aussicht auf Misserfolg, vorausgesetzt, die Fähigkeit, Stolz nach positiven Leistungsergebnissen zu erleben ist größer als die Disposition, sich für Misserfolge zu schämen (Rudolph 2007). Aufgrund einer geringen Aussicht auf Erfolg und eventuell sogar Furcht vor Misserfolg resultiert dagegen eine geringe Leistungsmotivation bei den Lernenden (Risiko-Wahl-Modell von Atkinson; vgl. hierzu Edelmann 2012; Rudolph 2007; Mietzel 2007). Für das vorliegende Fallbeispiel können auf der Basis dieses Modells unterschiedliche Ursachen für die Verweigerungshaltung der Lernenden ausgemacht werden:

–Über- oder Unterforderung während den Lektionen: Bei erfolgsmotivierten Lernenden fällt die Tendenz, den Erfolg aufzusuchen, in beiden Situationen gering aus. Während bei einer Überforderung der Anreiz eines Erfolgs durchaus gegeben ist, fällt die Erfolgserwartung sehr gering aus. Bei einer Unterforderung verhält es sich umgekehrt: Eine hohe Erfolgserwartung trifft auf einen geringen Anreiz des Erfolgs. Das Streben nach Erfolg ist daher für Aufgaben mittlerer Schwierigkeit am größten. Misserfolgsorientierten Lernenden hingegen, welche bei Misserfolgen Scham empfinden und sie daher vermeiden wollen, entsprechen leichte oder schwere Aufgaben besser. Dies kann dadurch begründet werden, dass bei leichten Aufgaben die Wahrscheinlichkeit von Erfolg sehr groß und bei schweren Aufgaben ein Scheitern weniger unangenehm ist, da auch viele andere die Aufgaben nicht bewältigen können.

–Geringer Anreiz von Erfolg: Ein geringer Anreiz von Erfolg ist nicht nur in Bezug auf das Anspruchsniveau innerhalb des Unterrichts gegeben, sondern kann auf verschiedene Gründe wie beispielsweise ein mangelndes intrinsisches Interesse oder geringe Gegenwarts- und/oder Zukunftsbedeutung zurückgeführt werden.

–Geringer negativer Anreiz von Misserfolg: Ist beispielsweise ein mangelndes intrinsisches Interesse oder eine geringe Sinnhaftigkeit in Bezug auf die wahrgenommene Lektion gegeben, folgt daraus, dass bei einem Scheitern im Unterricht wenig Scham empfunden wird und daher ein geringer negativer Anreiz von Misserfolg die Folge ist.

Abschließend kann angeführt werden, dass eine Abnahme der Leistungsmotivation auch dann entsteht, wenn Lernende erfahren, dass Anstrengungen dauernd nicht zu Erfolg führen und ihre Fähigkeiten nicht ausreichen, um die Aufgaben zu bearbeiten (stabile internale und stabile externale Zuschreibung bei einem Misserfolg; vgl. hierzu die Attributionstheorie von Weiner, beschrieben in Edelmann 2012; Rudolph 2007; Mietzel 2007).

Einen weiteren Erklärungsansatz für die fehlende Bereitschaft der Lernenden, sich erneut mit der Kurzgeschichte zu befassen, liefert die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993). Sie besagt, dass Motivation dann entsteht, wenn sich das Individuum als kompetent und selbstbestimmt erleben kann. Die Kompetenzerfahrung können die Lernenden im Fallbespiel nicht machen, weil für sie offensichtlich nicht klar ist, was von ihnen verlangt wird. Auch die Selbstbestimmung fehlt in der beschriebenen Situation, wobei sich Selbstbestimmung nicht zwingend und ausschließlich auf eine selbstbestimmte Themenwahl (z. B. Auswahl der Kurzgeschichte) beziehen muss. Selbstbestimmung bedeutet auch, dass Lernende zunächst ihren eigenen Weg der Textanalyse einschlagen können. In einer späteren Phase kann die Lehrperson dann zeigen, wie sich weitergehende Ebenen der Geschichte erschließen lassen.

Gruppendynamische Prozesse

Die Lehrperson hält fest, dass sich die Mitarbeit in der ganzen Klasse als problematisch erweist. Problematisch deshalb, weil die Lernenden eine Verweigerungshaltung nicht nur in Bezug auf die inhaltliche Auseinandersetzung an den Tag legen, sondern auch im Hinblick auf die mündliche Beteiligung (zur Frage der mündlichen Beteiligung siehe Fallanalyse 2). Diese gleichgültige Haltung der Lernenden (z. B. Aufgaben bewusst nicht erfüllen oder Passivität beim kooperativen Lernen) bezeichnet Dubs (2009) als «unerwünscht». Diese unerwünschte Haltung der Lernenden kann innerhalb der Lektion eine entsprechende Gruppendynamik begünstigen und das unerwünschte Verhalten von einzelnen Lernenden kann auf die ganze Klasse abfärben. Hierzu halten Oerter und Dreher (2008) fest, dass im Jugendalter die Rolle der Peers bezüglich Anerkennung, Verhalten, Wertvorstellungen usw. immer wichtiger wird, weshalb auch unerwünschtes Verhalten, wenn es zur Gruppennorm wird, zu einem Konformitätsdruck führen kann und von der Peer-Gruppe als ‹cooles› Verhalten honoriert wird.

Lösungsansätze

Die Förderung von Interesse an Lektürearbeit

Um das Bildungsziel zu erreichen, dass sich Jugendliche durch Lektüre in vertiefender Weise mit fremdsprachiger Literatur auseinandersetzen, sollte versucht werden, auf methodischem Weg die Bereitschaft und das Interesse für die Lektürearbeit zu fördern. So können die Lernenden beispielsweise eigene Fragestellungen entwickeln, die sie an den Text herantragen wollen; sich in (arbeitsteiligen) Gruppen über spezifische Themen selbstständig auszutauschen, ohne sich gegenseitig zu behindern und/oder ihre Eindrücke und Erkenntnisse in gemeinsam definierten Produkten (z. B. ein Rollenspiel aus den Charakteren abzuleiten; die Geschichte zu erweitern; sie auf verschiedenen Sprachniveaus nachzuerzählen; eine Hypothese aufzustellen, zu der die Lernenden Stellung beziehen) festzuhalten.

Ein weiterer Lösungsansatz auf der Ebene des Unterrichts zur Förderung intrinsischer Motivation ist, verschiedene Aufgaben (z. B. verschiedene Kurzgeschichten bzw. unterschiedliche Aufträge) zur Verfügung zu stellen, wobei die selbst getroffene Wahl der Aufgabe verpflichtend ist. So werden sowohl motivierte, meist leistungsstärkere wie auch leistungsschwächere Lernende angesprochen, da sie sich in einem klar umrissenen Rahmen ihren eigenen Interessen folgend mit der Kurzgeschichte auseinandersetzen können.

Werden die Lernenden mitverantwortlich in die Stoffauswahl einbezogen, erhöht dies ihre Bereitschaft, sich auch auf Themen einzulassen, die von der Lehrperson ausgewählt und vorgegeben werden (Gage und Berliner 1996). Eine sinnvolle Stoffauswahl besteht somit aus einer Mischung aus begründeten Schwerpunktsetzungen von Seiten der Lehrperson und Präferenzen der Lernenden. Die Inhalte der so getroffenen Stoffauswahl sollen anschließend unter dem Einsatz eines vielseitigen und abwechslungsreichen Methodenrepertoires, bei welchem sich unterschiedliche Lerntypen angesprochen fühlen, bearbeitet und erschlossen werden.

Die Lehrperson muss aber vor allem auch den Lernenden zeigen können, welches Ziel mit dem Unterrichtssetting angestrebt wird und was die Lernenden am Schluss der Stunde können sollen.

Im Fallbeispiel hat sich die Lehrperson ganz offensichtlich zu wenig auf die Voraussetzungen der Lernenden eingelassen. Das ist auch für erfahrene Lehrpersonen immer wieder eine große Herausforderung (und Kunst). Wenn man als Lehrperson aber nach einer Unterrichtsstunde feststellt, dass die Ziele nicht erreicht werden konnten – wie im Fallbeispiel nach dem Halbklassenunterricht – heißt es über die Bücher zu gehen: Warum konnten die Ziele nicht erreicht werden? Welche Voraussetzungen haben bei den Lernenden gefehlt? Was muss in der Weiterführung des Unterrichts anders angepackt werden? Im vorliegenden Fall wäre mit solchen Überlegungen deutlich geworden, dass die Lehrperson nicht im gleichen Stil (Bearbeitung von Aufträgen in Gruppen) weiter verfahren kann. Sie hätte einen Einschub machen und an einer kleinen Geschichte oder einem Ausschnitt aus der Kurzgeschichte modellierend zeigen müssen, worum es bei einer «tieferen Ebene» geht. Sie hätte dann Anregungen mit einigen Beispielen von Fragestellungen geben können, wie die Lernenden sich selbst an einer vertiefenden Analyse versuchen könnten, eher in Partnerarbeit als in der gruppendynamisch schwierigeren Gruppenarbeit. Wenn die Schülerinnen und Schüler die Wahl erhalten, die für sie interessanten Fragen auszuwählen und zu bearbeiten, kann ein wichtiges Element der Motivationsförderung realisiert werden: die Selbstbestimmung.

Vorgehensweisen bei Verweigerung der mündlichen Mitarbeit

Im vorliegenden Beispiel ist die Situation für einen interessanten Austausch unter den Lernenden nach der wenig erfolgreichen Gruppenarbeit kaum erfolgversprechend. Sie mussten erfahren, dass sie allein nicht auf die erwarteten Antworten kommen, sie brauchten die Unterstützung der Lehrperson. Vielleicht hat sie nonverbal signalisiert, dass sie mit den Leistungen nicht zufrieden ist. Die Voraussetzungen für ein Unterrichtsgespräch sind also denkbar schlecht. Da bringen auch gut ausgedachte Fragen nicht mehr viel (vgl. hierzu Dubs 2009).

Spätestens nach der wenig erfolgreichen Gruppenarbeit muss die Lehrperson selbst aktiv werden und darlegen, was aus der Geschichte herausgeholt werden kann. Sie kann dabei Aussagen aus den Gruppen, die sie mitbekommen hat, einflechten oder darauf Bezug nehmen. Auch die Reaktion der Lernenden wird ihr Hinweise geben, ob und wie sie sie einbeziehen kann. Zum Beispiel indem sie eine Aussage aus der Gruppenarbeit aufnimmt und daran zeigt, wie sie noch zu verfeinern ist.

Anzeichen, dass sie selbst eine modellierende Rolle übernehmen muss, hat die Lehrperson bereits nach dem Halbklassenunterricht wahrnehmen können. Nachdem die Lernenden feststellen mussten, dass sie das gewünschte Ziel nicht erreichen konnten, liegt es an der Lehrperson zu zeigen, was denn mit der «tieferen Ebene» wirklich gemeint ist.

Literatur

Deci, E. L. und Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 39 (2), S. 223 – 238.

Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. 2., vollständig neu bearbeite Auflage. Zürich: SKV.

Edelmann, W. und Wittmann, S. (2012). Lernpsychologie. 7., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz.

Gage, N. L. und Berliner, D. C. (1996). Pädagogische Psychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Heckhausen, J. und Heckhausen, H. (2010). Motivation und Handeln. 4., überarbeitete und aktualisierte Auflage. Heidelberg: Springer.

Mietzel, G. (2007). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 8., überarbeitete und erweiterte Auflage. Göttingen: Hogrefe.

Rudolph, U. (2007). Motivationspsychologie. 2., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz PVU.

Oerter, R. und Dreher, E. (2008). Jugendalter. In: R. Oerter und L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. 6., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz PVU. S. 271 –283.

Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen

Titel Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen

Fach Biologie

Schultyp Kurzzeitgymnasium

Klassenstufe 3. Klasse /11. Schuljahr

Klassengröße 21

Zusammensetzung der Klasse Keine Angabe

Besondere Umstände Doppellektion im Rahmen der Übungslektionen Biologie

Beschreibung des Falles

Im Rahmen der Übungslektionen im Fach Biologie war eine Doppellektion im Praktikumsstil zu halten. Das Thema war Herz-Kreislauf und mögliche Erkrankungen. Aufgrund der Fokussierung auf maximale Schüleraktivität wurde während 60 Minuten je eine Viertelstunde an vier Posten gearbeitet. Das Thema des ersten Postens war die Arbeit des Herzens. In erster Linie mussten Berechnungen zum täglichen Blutumsatz gelöst werden. Der zweite Posten behandelte Herztöne, die mithilfe eines Stethoskops am eigenen Körper abgehört werden konnten. Am dritten Posten beschäftigten sich die Schüler/innen mit ihrem eigenen Puls. Der vierte Posten behandelte schließlich die Reizleitung im Herzen. An sämtlichen Posten standen Modelle und Hilfsmittel zur Verfügung oder es wurde eine leichte sportliche Betätigung gefordert. Pro Posten arbeiteten fünf oder sechs Leute, die durch die Verteilung von Schokoladenherzen in vier Farben zu Beginn der Lektion zufällig zusammengemischt wurden.

An den Posten war eine Zusammenarbeit erwünscht, weil Diskussionen innerhalb der Gruppen jeweils zu besseren Ergebnissen führen, als wenn jeder für sich die Aufgaben zu lösen versucht. Es war jedoch bald auffallend, dass nicht alle Gruppen gleich gut arbeiteten und zudem innerhalb einer Fünfer- oder Sechsergruppe nicht alle gleich intensiv in die Arbeit involviert waren. Interessierte Schüler/innen lösten die Aufgaben, die anderen schrieben anschließend deren Lösungen ab. Trotz mehrmaliger Versuche, korrigierend darauf einzuwirken, änderte sich die Situation nur unwesentlich, sobald sich die Lehrperson von der Gruppe entfernte. Es gestaltete sich überdies als anspruchsvoll, einen Überblick über die einzelnen Gruppen zu behalten. Die treppenartige Anordnung der Bänke im engen Schulzimmer ließ sich nicht verändern, weshalb jeweils eine Gruppe aus Platzmangel außerhalb des Schulzimmers arbeiten musste. Da ferner lediglich vier Posten vorbereitet waren, konnten die Gruppen kurzfristig nicht weiter aufgeteilt werden.

Was fällt auf?

Die Lehrperson unterrichtet im Rahmen ihrer Ausbildung eine Doppellektion im Fach Biologie im Praktikumsstil zum Thema «Herz-Kreislauf und mögliche Erkrankungen». Dafür richtet sie vier Posten mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen und entsprechenden Materialien (z. B. Stethoskop, Modelle) ein, welche verschiedene Aspekte des Themas aufgreifen und die Schülerinnen und Schüler aktivieren sollen. Ziel der Lehrperson ist «Fokussierung auf maximale Schüleraktivität während 60 Minuten», wobei je eine Viertelstunde an vier Posten gearbeitet werden soll. Außerdem ist an den Posten «eine Zusammenarbeit erwünscht». Die Lehrperson begründet dies damit, dass «Diskussionen innerhalb der Gruppen jeweils zu besseren Ergebnissen führen, als wenn jeder für sich die Aufgaben zu lösen versucht». Die genaue Ausgestaltung der Aufträge innerhalb der Posten wird nicht beschrieben. Es bleibt deshalb unklar, inwiefern die Aufgabenstellung die Annahme stützt, dass Diskussionen zu besseren Ergebnissen führen als Einzelarbeit.

Die Gruppen, welche durch die Verteilung von Schokoladenherzen in vier Farben nach dem Zufallsprinzip gebildet werden, bestehen aus fünf bis sechs Schülerinnen und Schülern. Es handelt sich demnach um große Gruppen. Zudem bedingt die zufällige Gruppenzusammensetzung je nach Ausgestaltung der Aufträge innerhalb bestimmter Gruppen besondere Anstrengungen zur Organisation der Arbeit. Dies wird auch durch die Aussage der Lehrperson gestützt, indem sie festhält, «dass nicht alle Gruppen gleich gut arbeiteten und zudem innerhalb einer Fünfer- oder Sechsergruppe nicht alle gleich intensiv in die Arbeit involviert waren»: Die interessierten Schülerinnen und Schüler lösten die Aufgaben, die anderen Gruppenmitglieder schrieben die Lösungen anschließend ab. Da die Lehrperson die Fünfer- und Sechsergruppen erwähnt, ist anzunehmen, dass kleinere Gruppen besser zusammenarbeiteten bzw. dass die Lehrperson vermutet, dass kleinere Gruppen besser zusammenarbeiten würden und sie daher die Gruppengröße infrage stellt. Es fällt auf, dass die Lehrperson ihren Fall «Trittbrettfahrer bei der Arbeit in Gruppen» nennt, im Fallbeispiel selbst aber nicht von Trittbrettfahrern spricht. Sie versucht offenbar, das Problem mit dem Titel zu akzentuieren.

Die Lehrperson schreibt, sie habe mehrmals versucht, «korrigierend» darauf einzuwirken, dass sich alle Lernenden in der Gruppe bei der Postenaufgabe beteiligten. Doch die Situation habe sich nur unwesentlich verändert, sobald sich die Lehrperson von der Gruppe entfernte. Solange die Lehrperson anwesend war, konnte sie die Lernenden scheinbar zu einer besseren Zusammenarbeit bewegen. Wie die korrigierenden Maßnahmen der Lehrperson konkret ausgesehen haben, beschreibt sie nicht. Da die Wirkung nur von kurzer Dauer war, ist zu vermuten, dass die Maßnahmen auf die verbale Aufforderung, dass sich alle beteiligen sollten, beschränkt blieben.

Die Lehrperson schildert als weiteres Problem, dass es «anspruchsvoll» sei, «einen Überblick über die einzelnen Gruppen zu behalten». Die Lehrperson scheint den fehlenden Überblick darauf zurückzuführen, dass ein Posten außerhalb des Schulzimmers aufgebaut werden musste, also jeweils eine Gruppe nicht im Schulzimmer arbeiten konnte. Ein Posten außerhalb des Schulzimmers ist grundsätzlich unproblematisch, solange die Lernenden Tische, Stühle usw. vorfinden, ungestört arbeiten können und andere Klassen nicht gestört werden. Der fehlende Überblick, den die Lehrperson erwähnt, könnte sich aber auch darauf beziehen, dass sie versuchte, die Aufsicht über die Schüleraktivität, die Zusammenarbeit in der Gruppe oder die Ergebnissicherung der Gruppen zu haben. Prinzipiell sollten die Gruppenaufträge so gestaltet sein, dass die Gruppen keine Aufsicht benötigen, sondern sich selbstverantwortlich betätigen können.

Abschließend weist die Lehrperson darauf hin, dass sie lediglich vier Posten vorbereitet hat, weshalb die Gruppen «kurzfristig» nicht weiter aufgeteilt werden können. Da es sich um eine Übungslektion handelt, konnte die Lehrperson wohl aus zeitlichen Gründen nur vier Posten angemessen vorbereiten.

Was ist das Problem?

Das Fallbeispiel beschreibt die unterschiedlich intensive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler bei der Gruppenarbeit an vier Posten im Biologieunterricht.

Die Lehrperson wünscht sich eine gute Zusammenarbeit unter den Lernenden, da Diskussionen innerhalb der Gruppen zu besseren Resultaten führen, als wenn jeder für sich die Aufgaben zu lösen versucht. Der Lehrperson fällt dabei auf, dass nicht alle Gruppen gleich gut arbeiten: Interessierte Gruppenmitglieder lösen die Aufgaben, die anderen schreiben die Lösungen ab. Die Lehrperson versucht mehrmals, korrigierend einzuwirken, wobei sich die Situation nicht wesentlich ändert.

Das zentrale Problem aus der Sicht der Lehrperson kann daher mit der folgenden Frage umrissen werden:

–Wie kann eine kooperative, aktive Beteiligung aller Lernenden in Gruppenarbeiten erreicht werden?

Erklärungsansätze und Hintergründe

Die Gruppenarbeit

Die Gruppenarbeit ist eine Sozialform, bei welcher die Klasse unterteilt wird, sodass Kleingruppen entstehen, welche die Aufgabenstellung bearbeiten und die Resultate in einem späteren Schritt in den Unterricht einbringen (Meyer 2011). Die Lehrperson schreibt, dass sie die Form der Gruppenarbeit gewählt hat, um (1) eine hohe Schüleraktivität zu erreichen und (2) die Zusammenarbeit (Diskussionen) unter den Lernenden zur Erreichung besserer Ergebnisse zu fördern. Weitere Vorteile wie beispielsweise die Rhythmisierung des Unterrichts, das Lernen von anderen oder die Förderung der Sozialkompetenz durch Interaktion sprechen ebenfalls für den Einsatz von Gruppenarbeiten, werden aber von der Lehrperson nicht erwähnt. Ein wichtiges Ziel ist dabei aber wie bei jeder anderen Unterrichtsform das fachliche Lernen. Neben der Steigerung der Methodenvielfalt und der Förderung der Sozialkompetenz durch Teamfähigkeit (Bildungsziel) geht es in der Gruppenarbeit um die selbstständige Erarbeitung von neuem Wissen durch: (1) Erwerb, Austausch und Weitergabe von ‹ungeteiltem› Wissen zur eigenen Wissenskonstruktion (Lernen durch sozialen Austausch) und (2) Überprüfung und Revision des konstruierten Wissens.

Diese Ziele sind nicht per se durch den Einsatz von Gruppenarbeiten zu erreichen. Entscheidend hierbei ist die Art der Aufträge, die von den Gruppen bearbeitet werden sollen: Die Aufträge müssen so aufgebaut sein, dass sie nur von der Gruppe und nicht von Einzelpersonen allein selbsttätig gelöst werden können. Wenn also zum Beispiel ein Gruppenauftrag verlangt, dass die Gruppenmitglieder gegenseitig überprüfen, ob sie den Lerngegenstand verstanden haben, oder wenn sie individuell oder in Partnerarbeit ermittelte Lösungen in der Kleingruppe ausdiskutieren und sich für eine Lösung entscheiden müssen, wird damit mehr erreicht, als wenn die einzelnen Lernenden eine Aufgabe für sich selbst lösen. Inwiefern die gestellten Aufträge im Fallbeispiel die Zusammenarbeit in der Gruppe erforderlich machten, geht nicht aus der Beschreibung hervor. Es zeigt sich jedenfalls, dass die Lernenden offenbar keinen Grund zu echter Kooperation sahen und es vorzogen, innerhalb der 15 Minuten zu einem schriftlichen Resultat zu kommen, das dann alle in ihre Arbeitsblätter übertragen konnten. Denkbar ist auch, dass ihnen nach der praktischen Arbeit am Posten die Zeit für die Gruppendiskussion und zur Klärung von Fragen fehlte und es ihnen deshalb einfacher erschien, die interessierten Kolleginnen und Kollegen das Ergebnis erarbeiten zu lassen.

Damit Gruppenarbeiten gelingen, müssen sie sorgfältig geplant werden. Dies erfordert Überlegungen zur

–Vorbereitung: Gruppenbildung, geeignete Themenwahl, themengleiche oder themendifferenzierte Aufgabenbearbeitung, Formulierung der Aufträge und der Ziele, Klärung der Lernvoraussetzungen der Klasse, räumliche und zeitliche Voraussetzungen;

–Durchführung: Vereinbarung eines Regelkatalogs, Klärung der Verantwortlichkeiten innerhalb der Gruppe, Rolle der Lehrperson;

–Präsentation der Arbeitsergebnisse: Wahl der Methode;

–Rückmeldung: Feedback an die Gruppen, Reflexion der Gruppenergebnisse und -prozesse;

–Beurteilung: Verfahren zur Bewertung der Gruppenleistung und der Einzelleistung (vgl. hierzu Reich 2014 ff.).

Die Gruppenbildung

Die Lehrperson schreibt, dass die Gruppen zufällig gebildet wurden. Dies ist eine mögliche Vorgehensweise. Sie erscheint im vorliegenden Fall sinnvoll, da die Lehrperson die Lernenden vermutlich nicht genügend gut kennt, um eine gezielte Einteilung vorzunehmen. Eventuell hätte mit der Lehrperson der Klasse vorgängig die Gruppenbildung besprochen werden können, um allfällige unerwünschte Konstellationen zu vermeiden und gute, d. h. arbeitsfähige, Gruppenzusammensetzungen zu erreichen.

Grundsätzlich können Gruppen nach folgenden Kriterien zusammengesetzt werden: freie Wahl, zufällig, zugewiesen homogen oder zugewiesen heterogen. Günstig auf den Prozess und das Ergebnis wirkt sich in der Regel eine ausgewogene Kombination von stärkeren und schwächeren Lernenden aus, wobei die Differenzen in der Leistungsfähigkeit nicht zu groß und die stärkeren Lernenden nicht in der Überzahl sein sollten (Dubs 2009). Es ist allerdings zu beachten, dass auch bei vermeintlich ausgewogener Zusammensetzung Schwierigkeiten in einer Gruppe entstehen können, da die Möglichkeit zur produktiven Gruppenarbeit nicht nur von den Lernleistungen der Einzelnen abhängt, sondern beispielsweise auch durch affektive Komponenten wie die zwischenmenschliche Beziehung geprägt wird. Die Nürnberger Projektgruppe (2001), die über Jahre Gruppenarbeit im Unterricht empirisch untersucht hat, plädiert für eine freie Wahl der Gruppenzusammensetzung, fordert aber gleichzeitig, dass sich die Lehrperson um «extrem komplementäre Gruppenstrukturen», wie sie durch autoritäre [informelle] Gruppenführer bewirkt werden, kümmert. Gerade in solchen Gruppen könne es zu Trittbrettfahrern kommen, weil die autoritäre Führungsperson alles bestimmt und andere Gruppenmitglieder wenig zu sagen haben. Die Lehrperson kann helfen, indem sie der Gruppe die auseinanderdriftende Struktur bewusst macht und mit ihnen nach alternativen Arbeitsweisen sucht.

In der Fallbeschreibung wird erwähnt, dass die Gruppen aus fünf bis sechs Schülerinnen und Schülern bestehen. Gemäß Reich (2014 ff.) kann als Richtwert eine Gruppengröße von drei bis fünf empfohlen werden. Viele Lehrpersonen machen die Erfahrung einer idealen Gruppengröße bei drei Mitgliedern. Dabei gilt es jedoch festzuhalten, dass die Ziele und Inhalte des Unterrichts, die räumlichen Gegebenheiten und die Klassenstärke bei der Festlegung der Gruppengröße berücksichtigt werden müssen (Reich 2014 ff.). Aus der Fallbeschreibung wird ersichtlich, dass eine Klassenstärke von 21 Lernenden und vier Posten zur besagten Gruppengröße führt. Zu fragen ist in diesem Fall, ob die Inhalte und Aufgaben für eine derartige Gruppengröße geeignet sind. Sechs Schülerinnen und Schüler mit Material für nur eine einzige praktische Übung pro Posten sind klar zu viel. Einige Lernende müssen in einer solchen Situation zwingend zu Außenseitern werden. Falls die Aufgabenstellungen nur für kleinere Gruppengrößen geeignet sind, müssten die Posten auf jeden Fall doppelt angeboten werden. Inwiefern dies allerdings die als schwierig geschilderte Raumsituation zulässt, kann nicht abschließend beurteilt werden. Allenfalls müsste für den Unterricht in Gruppen ein anderes oder zweites Zimmer reserviert werden.

Sämtliche angestellten Überlegungen zur Gruppenbildung gehören zur Vorbereitung der Gruppenarbeit und wollen sorgfältig überlegt sein. Die Tatsache, dass vier Posten vorbereitet werden, die Raumsituation nicht gebührend berücksichtigt wird und die Gruppen nicht kurzfristig weiter aufgeteilt werden können, deutet darauf hin, dass die Vorbereitung durch die Lehrperson optimiert werden kann.

Der Trittbrettfahrereffekt

Die Lehrperson schreibt, dass nicht alle Gruppen gleich gut arbeiten und dass innerhalb der Gruppen nicht alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen intensiv in die Arbeit involviert sind. Berücksichtigt man die vorherigen Ausführungen zur Gruppengröße und zu adäquaten Aufgabenstellungen, so kann man festhalten, dass vermutlich nicht alle Lernenden eine Aufgabe erfüllen konnten. Vielleicht war auch der Arbeitsauftrag so, dass keine Kooperation unter den Gruppenmitgliedern erforderlich war. Es scheint, als ob die Aufgaben ebenso gut von einzelnen Lernenden, die ein explizites Interesse zeigen, erledigt werden konnten.

Im Zusammenhang mit der Aktivität einzelner Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der Aufgaben nennt die Lehrperson im Titel der Fallbeschreibung das Problem der Trittbrettfahrer. Salomon und Globerson (1989) untersuchten Probleme der Gruppenarbeit mittels Videoanalyse und fanden folgende Faktoren, welche effektives Arbeiten in Gruppen erschweren und eine einseitige Beteiligung begünstigen:

–Free Rider Effect (Trittbrettfahrereffekt): Wie hier im Fallbeispiel beschrieben, geht es bei diesem Effekt darum, dass einzelne Gruppenmitglieder ihren Arbeitseinsatz in der Annahme reduzieren, dass andere, talentiertere, motiviertere oder ehrgeizigere Gruppenmitglieder die Arbeit erledigen werden (vgl. auch Nürnberger Projektgruppe 2001, 26). Dies gilt sowohl für die Arbeit in den Gruppen als auch für die Präsentation der Resultate. Dieser Effekt ist umso stärker, je einfacher die gesamte Arbeit auch nur durch eine Person erledigt werden kann oder das Ergebnis von der Leistungsfähigkeit eines einzelnen, besonders kompetenten Gruppenmitgliedes abhängt. Es ist durchaus denkbar, dass eine Schülerin oder ein Schüler die Aufgaben alleine und unabhängig von den Gruppenmitgliedern erledigen kann. Dieser Effekt tritt weniger häufig auf bei Aufgabenstellungen, deren optimale Erledigung den Einsatz aller Gruppenmitglieder erfordert. Beispiele: knappe Zeitverhältnisse, welche eine Arbeitsteilung und die Zusammenführung zu einem Gesamtergebnis durch die Gruppe erfordern; oder die Gruppe erhält den Auftrag sicherzustellen, dass alle einen Sachverhalt wirklich verstanden haben. Des Weiteren gilt: Je größer die Gruppe, desto häufiger der Trittbrettfahrereffekt.

–Sucker Effect: Häufige Reaktion auf den Trittbrettfahrereffekt. Die besonders engagierten, kompetenten oder ehrgeizigen Gruppenmitglieder kommen sich ausgenutzt vor. Diese Reaktion kann dazu führen, dass auch die eifrigen Gruppenmitglieder ihren Einsatz zurückfahren oder die Motivation verlieren, sich erneut auf eine ähnliche Situation einzulassen. Die Gruppe bleibt in ihrer Wirkung unter dem eigentlichen Leistungspotenzial.

–Ganging up on the Task: Die Gruppenmitglieder handeln die individuellen Arbeitseinsätze aus und einigen sich auf ein Minimalmaß. Dabei entgehen die Gruppen zwar einem Konflikt, erreichen aber das mögliche Leistungspotenzial nicht. Besonders engagierte Gruppenmitglieder können dann entweder die Aufgaben der anderen auch noch übernehmen oder sie kooperieren und passen sich der niedrigen Arbeitsmoral der anderen an.

Insgesamt kann durch diese Effekte die Motivation für weitere Gruppenarbeiten leiden. Die Lernenden sind wegen schlechter Erfahrungen nicht mehr bereit, sich auf diese Lernform einzulassen (Gruppenarbeit: Nein danke!). Eine Aufzählung von Vorzügen und Problemen des kooperativen Lernens findet sich bei Dubs (2009), praktische Anregungen bei der Nürnberger Projektgruppe (2001).

Lösungsansätze

Gelingensbedingungen für kooperatives Lernen

Huber (2006) gibt auf der Basis verschiedener Autoren eine Übersicht über günstige Bedingungen für kooperatives Lernen:

–Kooperative Lernziele: Die eindeutig formulierten Lernziele (vgl. hierzu Gudjons 2003, Wellhöfer 2012, Grell und Grell 2010) sollen nur durch Zusammenarbeit in der Gruppe erreicht werden können. Dies trifft zu, wenn zur Bearbeitung der Aufgaben oder zur Lösung der Problemstellungen spezifische, nur der Gruppe zugängliche Ressourcen (z. B. Literatur, Medien) zur Verfügung stehen, die koordiniert werden müssen. Eine Variante dazu ist, dass die Gruppe sicherstellen muss, dass alle das Lernziel erreichen. Wichtig hierbei ist, dass im Sinne der Transparenz klare, differenzierte schriftliche Aufträge formuliert werden (Wandtafel, Hellraumprojektor, Handout). Aufträge sollen klare Angaben enthalten, die aber zugleich Raum für Gestaltungsmöglichkeiten durch die Gruppe offenlassen. Die Angaben betreffen das erwartete Resultat (Art, Form, Inhalt), räumliche und zeitliche Hinweise zur Gruppenarbeit und die zur Verfügung stehenden Hilfsmittel.

–Spielraum für Entscheidungen: Die Lernumgebung sollte Spielräume für selbstständige Entscheidungen zulassen. Im vorliegenden Fall ist dies wohl nicht direkt möglich. Aber man könnte der Gruppe die Aufgabe stellen, sich eine Frage auszudenken, mit welcher der Lernerfolg überprüft werden kann. Die Frage wird am Schluss in einen Pool für einen Test gegeben.

–Gemeinsame Verantwortung für das Lernen in der Gruppe: Falls die Lernenden wahrnehmen, dass sie ihre eigenen Lernziele am besten erreichen, wenn die anderen Gruppenmitglieder ebenfalls erfolgreich sind, stehen sie in einer Beziehung positiver Interdependenz und sie sind motiviert, sich gegenseitig zu unterstützen. Dies ist dann der Fall, wenn die Durchschnittsleistung der Gruppe ebenso zählt wie die individuelle Leistung.

–Individuelle Verantwortlichkeit: Was für die Gruppe zählt, sind nicht nur die Gruppenergebnisse, sondern auch die individuellen Lernerfolge bei der Arbeit am gemeinsamen Gruppenprodukt. Die Gruppe muss dafür sorgen, dass alle Gruppenmitglieder zu einem guten Lernerfolg kommen. Um dies sicherzustellen, kann in der Auftragserteilung eine Phase in der Gruppenarbeit vorgegeben werden, in der die Lernfortschritte überprüft werden (siehe unten). Im vorliegenden Fall muss somit das Ziel, dass alle Gruppenmitglieder im Anschluss an die Bearbeitung des Auftrags in der Lage sind, die Fragen zu den Posten richtig zu beantworten, klar offengelegt werden. Gerade wenn mit Experimenten und Materialien gearbeitet wird, ist die Gefahr groß, dass die Posten einfach ‹erledigt› werden, ohne dass die Lernenden sich bewusst sind, was der Lerngewinn ist.

Neben diesen Aspekten ist es für eine erfolgreiche Gruppenarbeit zentral, dass die Lernenden bereits über methodische Vorkenntnisse – z. B. zur Gesprächsführung, zur Erstellung von Protokollen und zur Recherche von Informationen – verfügen (vgl. Internetquelle bei den Literaturhinweisen).

Kleinere Gruppen begünstigen die kooperative Arbeitsweise

Die Gruppengröße muss der Aufgabenstellung angepasst werden. Je mehr Gruppenmitglieder, desto schwieriger wird eine gute kooperative Arbeitsweise. Im vorliegenden Fall ist wahrscheinlich die Gruppengröße der Aufgabenstellung nicht angemessen. Grundsätzlich wird die Kooperation in der Gruppe bei mehr als vier Schülerinnen und Schülern sehr anspruchsvoll. Es ist günstiger, kleine Gruppen von zwei bis drei Mitgliedern zu bilden. Um das zu erreichen, können alle Themen doppelt geführt werden. Dies sollte mit dem vorhandenen Material machbar sein. Eine Verkleinerung der Gruppengröße entspricht auch Forderungen aus der Literatur, welche Dreiergruppen (Gudjons 2003) oder Gruppen von drei bis fünf (Reich 2014 ff.) Lernenden als geeignet erachten. Oft ist es gegeben, lediglich Partnergruppen zu bilden. In kleinen Guppen stellt sich das Trittbrettfahren weniger ein, sofern ein klarer Auftrag gegeben wird, der für alle Gruppenmitglieder eine Rolle vorsieht.

Zuteilung von Rollen zur Intensivierung der Gruppenarbeit

Damit sich alle Lernenden aktiv in die Gruppenarbeit einbringen können, bietet es sich neben den bereits erwähnten Möglichkeiten an, dass die einzelnen Gruppenmitglieder in Ergänzung zur inhaltlichen Arbeit spezifische Rollen übernehmen. Diese Rollen sind im Auftrag vorzusehen, die Lernenden sollen aber selbstständig in der Gruppe entscheiden können, wie sie die Rollen verteilen wollen. Einige Beispiele für Rollenfunktionen sind:

–Eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt die Gruppenleitung, um die Arbeiten zu koordinieren, die Gruppenmitglieder auf die Arbeit zu fokussieren und den Ablauf der Gruppenarbeit im Auge zu behalten.

–Ein Schüler oder eine Schülerin übernimmt die Protokollführung, um die zentralen Ergebnisse festzuhalten und am Ende die Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

–Eine Schülerin oder ein Schüler übernimmt das Zeitmanagement und achtet darauf, dass die Zeiten (auch die Pausen) eingehalten werden und dass mit der Zeit ökonomisch umgegangen wird.

–Ein Schüler oder eine Schülerin übernimmt die Gruppenbeobachtung und spiegelt der Gruppe ihr Verhalten, arbeitet aber selbst auch aktiv in der Gruppe mit.

Sind die Rollen nicht geklärt, kann es leicht geschehen, dass beispielsweise am Ende der Gruppenarbeit die Ergebnisse nicht in geeigneter Form aufbereitet vorliegen und die Frage aufkommt, wer die Ergebnisse im Plenum wie präsentiert. Oder es ist denkbar, dass die Gruppe zu lange bei einer Detailfrage verweilt und letztlich zu wenig Zeit zur Bearbeitung des gesamten Themas zur Verfügung steht. Wenn sich die Gruppenmitglieder Rollen zuteilen, können sie damit die Gruppenarbeit intensiver und effektiver gestalten. Indem sie die Verantwortlichkeiten klären, schaffen sie Transparenz während der Arbeitsphase.

«Hilfe zur Selbsthilfe»

Die Lehrperson erwähnt einerseits, dass innerhalb der Gruppe nicht alle gleich intensiv arbeiten, und anderseits, dass nicht alle Gruppen gleich gut arbeiten. Bei nicht arbeitsfähigen Gruppen kann die Gruppenkonstellation für kooperatives Arbeiten ungünstig sein, z. B. wenn es Antipathien unter den Gruppenmitgliedern gibt. Manchmal erweist es sich als notwendig, eine schwierige Gruppenkonstellation schon vor Beginn der Gruppenarbeit zu verändern.

Grundsätzlich sollen die Lernenden in den Gruppen selbstständig arbeiten. Es erweist sich in vielen Fällen als ungünstig, wenn sich die Lehrperson von außen in die Gruppen einmischt (Nürnberger Projektgruppe 2001). Gemäß Reich (2014 ff., in Anlehnung an Gutte 1976) ist es aber angebracht, dass sie dann in einer Gruppe eingreift, wenn Verbesserungen des sozialen Verhaltens oder der Arbeitseinstellung notwendig erscheinen. Da die Lehrperson in der Fallbeschreibung andeutet, dass einzelne Gruppen weniger intensiv arbeiten als andere oder Schwierigkeiten haben, die Arbeit aufzunehmen, kann die Lehrperson eine Starthilfe geben, indem sie beobachtend teilnimmt und die Gruppe durch «Hilfe zur Selbsthilfe» unterstützt. Das bedeutet, dass die Lehrperson der Gruppe nicht Lösungen anbietet, sondern die Lernenden dazu befähigt werden, den Auftrag selbstständig zu bearbeiten und eigene Lösungen zu finden (vgl. hierzu Gudjons 2003; Reich 2014 ff.). Wenn es sich zeigt, dass alle Gruppen Starthilfe brauchen, ist der Arbeitsauftrag zu wenig klar formuliert.

Auswertung und Bewertung der individuellen und der gemeinsamen Resultate

Aufgrund der Fallbeschreibung bleibt es unklar, ob und wenn ja in welcher Form die Gruppenarbeit ausgewertet und bewertet wird. Für die Lernenden ist es wichtig, dass sie wissen, wie die Ergebnisse später überprüft und beurteilt werden. Dabei kann sowohl die Auswertung als auch die Bewertung der individuellen und der gemeinsamen Resultate berücksichtigt werden. Man kann z. B. im vorliegenden Fall eine Überprüfung der individuellen Lernergebnisse vornehmen (kleiner Fragebogen am Schluss) und den Durchschnittserfolg des Tests pro Gruppe feststellen. Das kann die Gruppe anspornen, zusammenzuarbeiten und folglich gut abzuschneiden. Die Einschätzung der Gruppenleistung kann zusätzlich in die Leistungsbeurteilung einfließen.

Auch ein Feedback zum Gruppenprozess ist aus pädagogischer Sicht ein wichtiger Teil der Gruppenarbeit, vor allem, wenn es sich um eine größere Gruppenarbeit handelt. Die Rückmeldung sollte sich dabei auf die Inhaltsebene, die Beziehungsebene und die soziale Ebene beziehen (Reich 2014 ff.). Solche Feedbackgespräche können einen großen Effekt auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung und die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten haben, auch wenn keine Noten gesetzt werden. Des Weiteren wirken sich differenzierte Rückmeldungen positiv auf die Kooperationsbereitschaft und die Teamfähigkeit aus (Reich 2014 ff.). Für Feedbacks bieten sich folgende Varianten an (vgl. hierzu Bohl 2009; Dubs 2009):

(1)Selbsteinschätzung des individuellen Beitrages zum Gruppenprozess durch jedes Gruppenmitglied anhand einer Kriterienliste

(2)Gegenseitige Fremdeinschätzung der individuellen Beiträge zum Gruppenprozess durch jedes Gruppenmitglied anhand einer Kriterienliste

(3)Fremdeinschätzung durch die Lehrperson anhand einer Kriterienliste mit anschließendem Feedback

(4)Einschätzung des gemeinsamen Gruppenprozesses durch ein/jedes Gruppenmitglied

Die Reflexionsvarianten (2) und (4) können dann besonders gut durchgeführt werden, wenn ein Gruppenmitglied die Rolle als Gruppenbeobachterin oder Gruppenbeobachter übernommen hat. Eine solche Rolle muss im Auftrag zur Gruppenarbeit bereits fest vorgegeben werden (mit freier Wahl innerhalb der Gruppe, wer diese Rolle übernimmt).

Für das vorliegende Fallbeispiel ist allerdings festzuhalten, dass es bei einem derart dichten Programm nicht möglich ist, eine umfassende Auswertung und Beurteilung vorzunehmen. Es ist deshalb von Vorteil, bei einer Wiederholung der Postenaufgaben mit einer anderen Klasse, eine Doppelstunde (90 Minuten) einzuplanen, damit genügend Zeit für die wichtige Auswertung bleibt.

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