• дети, способные к коммуникации при помощи изобразительных средств. Это воспитанники с множественными нарушениями, не воспринимающие письменные символы, в их обучении используется дактилология и жестовая речь, другие символические и изобразительные средства.

Сложным и недостаточно решенным вопросом является подготовка педагогов для работы с детьми со сложными нарушениями развития.

Реализация индивидуального подхода к детям с разным сочетанием нарушений, необходимость адаптации имеющихся программ и создания на их основе оригинальных образовательных моделей, варьирование, интерпретация и создание новых технологий и методов воспитания и обучения требуют от педагогов высокого профессионального уровня и специальной подготовки (Е. Г. Ласточкина, J. D. Schein, Дж. Нокс и др). Одна из главных проблем в организации помощи лицам данной категории – недостаточно обученный персонал. Во многих странах для работы с глухими и слабослышащими детьми с множественными нарушениями требуется специальная подготовка или же дополнительная специализация. Как отмечает Дж. Нокс (1987), в США студент или учитель, желающий получить профессиональное свидетельство, проходит дополнительную специализацию в соответствии с квалификационными требованиями конкретной специальности, на которую он претендует, в том числе и по обучению детей с недостатками слуха, имеющих другие дефекты развития. Наиболее полная и последовательная подготовка специалистов осуществляется в Галлодет-колледже, где из 45 зачетов 15 непосредственно связаны с проблемами обучения глухих, имеющих множественные нарушения (D’Zamko V., Hampton G., 1985).

В нашей стране, как правило, эту работу осуществляют специалисты – сурдопедагоги, которые в первую очередь подготовлены к работе с глухими и слабослышащими детьми без дополнительных недостатков.

Таким образом, анализ литературы показал, что в целом проблема педагогической помощи глухим и слабослышащим детям с различным сочетанием нарушений развития разработана недостаточно и остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике. Этот анализ подтвердил недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста со сложной структурой нарушений развития, что существенно затрудняет проведение ранней диагностики отклонений в развитии, определение сроков начала коррекционной работы, разработку условий и содержания их воспитания и обучения.

Глава 2
Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития

2.1. Структура и содержание диагностического этапа исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями, позволяющее представить целостную картину их развития в сравнительном плане с детьми со сниженным слухом с нормальным развитием. Основной идеей, положенной в основу психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями, была диагностика обучаемости (Л. С. Выготский), понимаемая как выявление потенциальных возможностей каждого ребенка в развитии и обучении. За основу был взят системно-структурный подход к рассмотрению психического развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.), который дает возможность не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно взятым функциям, но изучать их взаимосвязи, рассматривая их в системе.

В структуру психолого-педагогического изучения дошкольников включалось несколько этапов (схема 1):

Схема 1

Этапы констатирующего эксперимента

Мы предположили, что психолого-педагогическое изучение, анализ и обобщение полученных данных позволят составить картину своеобразия развития детей с различной структурой нарушений, увидеть индивидуальные варианты психофизического развития в зависимости от характера и выраженности, взаимосвязи различных первичных недостатков. Полученные данные смогут стать основой для построения личностно ориентированной модели воспитания и обучения дошкольников с различным уровнем психофизического развития.

Основным методом исследования являлся лонгитюдальный психолого-педагогический эксперимент, срок наблюдений за каждым ребенком со сложной структурой нарушений колебался от 1 года до 5 лет. К констатирующему эксперименту были привлечены 70 глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития (по заключениям ПМПК) и 70 дошкольников с нарушениями слуха, не имеющих других первичных нарушений. Возраст испытуемых на начало обследования – от 3 лет 1 мес. до 7 лет 8 мес. Исследование проводилось на базе ГОУ «Начальная школа – детский сад» 1-го и 2-го вида № 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями слуха г. Москвы. Для выравнивания условий эксперимента и учета таких условий, как сроки обучения, уровень профессиональной помощи, к эксперименту привлекались дети без комплексных нарушений, воспитывающиеся в тех же группах и имеющие примерно такое же снижение слуха. Дети с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития составили экспериментальную группу (далее ЭГ), дошкольники с нарушенным слухом без сложных нарушений развития – контрольную (далее КГ).

Методика психолого-педагогического изучения детей

Психолого-педагогическое изучение детей велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать: социальное развитие; состояние разных видов детской деятельности (предметно-игровой, конструктивной, изобразительной); физическое; познавательное развитие; состояние слуха и речи. В соответствии с ними были выделены десять показателей, позволяющих наиболее полно характеризовать развитие ребенка дошкольного возраста:

1) взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми;

2) навыки самообслуживания;

3) предметно-игровая деятельность;

4) изобразительная деятельность;

5) конструктивная деятельность;

6) физическое развитие (основные движения, мелкая моторика рук);

7) познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление);

8) количественные представления и счет;

9) устная (импрессивная и экспрессивная) речь;

10) письменная речь (чтение).

По семи показателям (изобразительная; конструктивная деятельность; физическое развитие; познавательные процессы; количественные представления и счет; устная речь; чтение) были разработаны наборы заданий для детей четвертого, пятого, шестого, седьмого годов жизни. Комплексное изучение детей проводилось с использованием модифицированных методик, представленных в работах А. А. Венгер, Л. А. Венгера, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Т. В. Николаевой, Т. В. Розановой, Е. О. Смирновой, Е. А. Стребелевой, Л. И. Тиграновой, В. М. Холмогоровой, Г. А. Урунтаевой и др.

По каждому параметру изучения ребенка наряду с качественным анализом проводился количественный анализ экспериментальных данных. Вводилась пятибалльная оценка выполнения заданий (от 4 до 0), которая была единой для всех заданий. В значительной степени такой подход позволял определить актуальный уровень развития ребенка, его достижения в развитии и обучении. При этом учитывались качество выполнения заданий и возможности использования помощи взрослого, по которой можно судить об обучаемости ребенка. Самостоятельное выполнение заданий определяло актуальный уровень развития ребенка. Возможности выполнения заданий с помощью взрослого характеризовали зону ближайшего развития, при этом по каждому виду деятельности выявлялась необходимая ребенку форма помощи. Все формы помощи по степени участия взрослого были распределены на несколько уровней: А – повторная словесно-жестовая инструкция, указание на ошибку; Б – показ частичного выполнения задания; В – выполнение задания взрослым вместе с ребенком. Степень помощи взрослого учитывалась при оценке результатов выполнения задания.

На основании качественного анализа полученных результатов составлялась развернутая психолого-педагогическая характеристика каждого ребенка, включающая данные из истории развития, результаты медицинских обследований, заключения ПМПК, качественный и количественный анализ выполнения заданий по каждому из выделенных параметров. В результате всестороннего анализа полученных данных рассматривались индивидуальные варианты психофизического развития детей с разной структурой нарушений. В данной части работы представлены методы изучения развития детей по различным показателям, виды помощи, критерии качественного и количественного анализа выполнения заданий. Мы не сочли целесообразным приводить полное описание заданий для детей всех лет обучения, поэтому они даны выборочно.

Социальное развитие

Методы изучения. Изучение социального развития осуществлялось при длительных наблюдених за ребенком в процессе режимных моментов, свободной деятельности, игр, рисования, конструирования, на занятиях, в преднамеренно организованных ситуациях. Проводились анкетирование и беседы с воспитателями, сурдопедагогами, родителями. Фиксировались следующие данные о социальном развитии ребенка:

1. Взаимодействие с детьми и взрослыми

Качественная характеристика:

общение со сверстниками: инициативность в установлении и поддержании контактов, их длительность, избирательность в общении с детьми;

общение со взрослыми: инициативность в установлении и поддержании контактов, их длительность, избирательность, характер взаимодействия, ориентация на требования взрослого;

средства общения: экспрессивно-мимические (естественные и специальные жесты, выразительная мимика, взгляд, улыбка, вокализации); предметно-действенные (действия с предметами, указания на предметы, движения (приближение, удаление, отворачивание); речевые (фразы, слова);

эмоционально-волевая сфера и поведение: активный, доброжелательный, спокойный, тихий; пассивный, беспокойный, драчливый, конфликтный, вялый. Уточнялась зависимость поведения от времени суток, дня недели, нагрузки на занятиях, прихода в детский сад, ухода домой.

Данные наблюдений подвергались качественному анализу и включались в психолого-педагогическую характеристику. Наряду с качественным проводился количественный анализ общения ребенка со сверстниками; взаимодействия со взрослыми. При определении схемы количественного анализа использовалась в модифицированном виде шкала параметров и оценок межличностного взаимодействия детей О. Е. Смирновой и В. М. Холмогоровой (2003); А. С. Роньжиной (2003).

Количественная оценка

Общение со сверстниками:

инициативен, привлекает детей к своим действиям – 4 б.;

инициативен, в играх взаимодействует на равных с другими детьми – 3 б.;

проявляет инициативу редко, играет рядом, на стремление взрослого вовлечь во взаимодействие с другими детьми откликается положительно – 2 б.;

с детьми не взаимодействует даже при поддержке взрослого, наблюдает за их действиями – 1 б.;

во взаимодействие с детьми не вступает, на побуждения взрослого не реагирует – 0 б.

Общение со взрослыми:

вступает в контакт со взрослыми по собственной инициативе, стремится к его поддержанию – 4 б.;

вступает в контакт со взрослыми по их инициативе, поддерживает контакт – 3 б.;

к контакту со взрослыми не стремится, однако ориентируется на требования – 2 б.;

контакт со взрослым формальный, кратковременный, частично ориентируется на его требования – 1 б.;

избегает контакта, на требования взрослого не ориентируется – 0 б.

По двум параметрам: общение со сверстниками; общение со взрослыми – определялись баллы (от 4 до 0), затем они суммировались и определялся средний балл по данному показателю.

2. Навыки самообслуживания

Методы изучения. Проводились наблюдения за уровнем развития навыков самообслуживания в процессе режимных моментов (прием пищи, сборы на прогулку, подготовка ко сну и др.). Фиксировалось состояние навыков самообслуживания:

при приеме пищи;

в одевании – раздевании;

навыки личной гигиены, опрятность.

Виды помощи:

А – указание на неправильное выполнение действий;

Б – оказание небольшой помощи ребенку (завязать шнурки, застегнуть пуговицы и др.);

В – выполнение взрослым основных действий (кормит, надевает одежду, умывает и др.).

Качественная оценка: самостоятельность и активность ребенка в выполнении бытовых процедур, темп выполнения, возможности использования помощи взрослого.

Количественная оценка:

выполняет действия самостоятельно, в соответствии с возрастными нормами – 4 б.;

выполняет действия самостоятельно, медленно, с небольшой помощью взрослого – 3 б.;

выполняет самостоятельно часть действий, обращается за помощью к взрослому – 2 б.;

выполняет только отдельные действия, ждет помощи взрослого – 1 б.;

не выполняет действия – 0 б.

Определялись баллы по каждому из указанных навыков, они суммировались и высчитывался средний балл, характеризующий состояние навыков самообслуживания.

3. Игровая деятельность

Методы изучения. Проводились наблюдения за играми детей в свободное время (время наблюдений от 30 до 60 мин.), когда ребенок действовал в привычной для него обстановке. Первоначально экспериментатор не вмешивался в игру детей, а фиксировал действия детей с игрушками, тематику игр, игровое взаимодействие детей. В случае отсутствия игровых действий он включался в игру с ребенком.

Также проводились наблюдения за действиями ребенка в организованной воспитателем игре. По просьбе экспериментатора воспитатель проводил специальное занятие, используя тематику и сюжеты игр, предусмотренных программой соответствующего года обучения. Это давало возможность проследить особенности игровой деятельности ребенка в заданных взрослым условиях, выявить некоторые особенности, которые трудно учесть в спонтанной игре ребенка.

Виды помощи:

А – предложение поиграть с новыми игрушками;

Б – демонстрация взрослым игровых действий, предложение продолжить игру;

В – совместная с ребенком игра.

Качественная оценка: наличие интереса к игрушкам (стойкий, нестойкий, отсутствует); эмоциональное отношение к игре (реакции ребенка на новые игрушки и действия с ними, игровое взаимодействие со сверстниками и взрослым); предпочтение игрушек (играет с разными, играет с одной, есть ли любимая игрушка); адекватность игровых действий (соответствие игровых действий функциональному назначению игрушки); уровень игровых действий (манипулирование, отдельные действия с игрушками; процессуальные действия, цепочка взаимосвязанных действий с игрушками, сюжетная игра); ролевое поведение; использование предметов-заместителей; сюжет и содержание игр. Фиксировалось участие ребенка в организованных воспитателем играх, использование различных средств коммуникации.

Наряду с качественным анализом количественному анализу подвергались два показателя: уровень игровых действий; ролевое поведение в коллективной игре.

Количественная оценка

Уровень игровых действий:

стойкие игровые интересы, может объединить действия в небольшой сюжет (для детей 3–4 лет). Развернутая сюжетная игра с четким выполнением роли (для детей 5–6 лет) – 4 б.;

стойкие игровые интересы, выполняет в основном процессуальные действия с игрушками (для детей 3–4 лет). Использует знакомые сюжетные игры с ограниченным количеством ролей (для детей 5–6 лет) – 3 б.;

испытывает интерес к игре, выполняет отдельные предметные действия с игрушками по показу взрослого (для детей 3–4 лет), выполняет взаимосвязанные игровые действия (для детей 5–6 лет) – 2 б.;

интерес к игре нестойкий. Выполняет отдельные предметные действия с игрушками в процессе совместных со взрослым действий – 1 б.;

интереса к игре нет. Отказ от игр – 0 б.

Ролевое поведение в организованных коллективных играх:

активно участвует в играх, выполняет главные и второстепенные роли, проявляет инициативу в их развертывании – 4 б.;

участвует в играх, выполняет предложенные роли, ранее показанные воспитателем – 3 б.;

участвует в играх, в роли действует по подсказке воспитателя, до конца не выполняет – 2 б.;

участвует в играх по инициативе воспитателя. Включается в игру кратковременно, выполняет простые предметные действия – 1 б.;

отказ от игр – 0 б.

Баллы, полученные за оценку двух показателей игры, суммировались и высчитывался средний балл.

4. Изобразительная деятельность

Серия заданий для детей каждого возраста включала три задания. В зависимости от возраста предлагалось рисование по подражанию, по образцу, с натуры, по представлению. В каждую серию включались задания по декоративному рисованию. Приведем примеры заданий.

Дети четвертого года жизни

1. Рисование красного и синего шаров c веревочками по подражанию.

2. Рисование по образцу мяча.

3. Декоративное рисование по образцу (чередование кругов и квадратов).

Дети шестого года жизни

1. Рисование с натуры пирамиды из трех шаров.

2. Рисование аквариума с рыбками по образцу.

3. Рисование бус (чередование по форме и цвету).

Способы предъявления заданий. Ребенку демонстрировался образец (заранее подготовленный рисунок) или натуральный предмет; предъявлялась инструкция или текст. При рисовании по образцу проводился его анализ, при рисовании с натуры – обследование предмета путем обведения, при рисовании по тексту – чтение текста. В случае декоративного рисования взрослый фиксировал внимание ребенка на чередовании элементов и предлагал нарисовать такой же узор. При необходимости продолжения рисунка взрослый с помощью слов и жестов объяснял, что нужно сделать.

Виды помощи:

А – повторная устно-жестовая инструкция, повторное обследование образца (натуры) или чтение текста, указание на ошибки;

Б – рисование на глазах у ребенка с привлечением его к рисованию (по подражанию);

В – совместное рисование (взрослый действует рукой ребенка).

Качественная оценка: наличие интереса к рисованию, понимание задания, адекватность рисунка, расположение на листе бумаги, правильный выбор цвета, воспроизведение формы предметов, наличие деталей; при выполнении заданий по декоративному рисованию выявлялось умение следовать образцу, чередовать форму и цвет в рисунке, учитывались графомоторные навыки; использование помощи.

Количественная оценка:

наличие интереса к рисованию, адекватное понимание задания, самостоятельное выполнение рисунка – 4 б.;

наличие интереса к рисованию, самостоятельное выполнение задания, допускаются неточности в выборе цвета, отражении пропорций, передаче деталей – 3 б.;

наличие интереса к рисованию. Задание выполнено с помощью взрослого, может после обучения выполнить задание. Допускает неточности в передаче деталей рисунка, пропорциях, чередовании элементов – 2 б.;

интерес к рисованию нестойкий. Задание выполняется вместе со взрослым, сам повторить не может – 1 б.;

интерес к рисованию отсутствует, черкание – 0 б.

Каждый рисунок оценивался, результаты суммировались и высчитывался средний балл.

5. Конструктивная деятельность

Серия заданий для детей каждого возраста включала три задания. В зависимости от возраста предлагалось конструирование по подражанию, образцу, по схеме-рисунку. Приведем примеры заданий.

Дети четвертого года жизни

1. Дом из 4 кирпичиков и треугольной призмы (по образцу).

2. Непредметное конструирование из кубиков по образцу из 4 элементов.

3. Конструирование из 3–4 палочек по образцу.

Дети шестого года жизни

1. Постройка дома по схеме-рисунку (образец 1). Методика Т. В. Розановой.

2. Постройка гаража по образцу.

3. Конструирование из 8 палочек по памяти («Лесенка», «Елочка»). Методика Е. А. Стребелевой.

Способы предъявления заданий. Ребенку демонстрировался образец (конструкция) или схема, предлагалось рассмотреть конструкцию или схему, а затем построить такую же из находящихся рядом кубиков или палочек. Если предъявлялось конструирование по рисунку или схеме, предлагалось рассмотреть схему и сложить необходимый объект.

Виды помощи:

А – повторная словесно-жестовая инструкция, анализ образца или схемы, указание на ошибки;

Б – поэлементная демонстрация выполнения задания;

В – совместные действия.

Качественная оценка: наличие интереса к конструированию, понимание задания, адекватность действий, точность соответствия образцу, способ выполнения (по образцу, по подражанию, после совместных действий), использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

наличие интереса к конструированию, понимание задание, самостоятельное правильное выполнение – 4 б.;

наличие интереса к конструированию, понимание задания, выполнение с ошибками, которые ребенок в состоянии исправить сам после указания на них – 3 б.;

наличие интереса к конструированию. Задание выполнено в процессе подражания взрослому, может после обучения сделать постройку – 2 б.;

интерес к конструированию нестойкий, может выполнить задание после обучения при уменьшении количества элементов – 1 б.;

интерес к конструированию отсутствует, отказ от выполнения заданий – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

6. Физическое развитие

Для оценки двигательной сферы детей в обследование включались задания на определение: сформированности основных движений – ходьба, прыжки, бег, ползание, метание (статическая и динамическая координация движений, их одновременность и четкость); состояние моторики рук (определение ведущей руки, согласованность действий рук, темп действий, дифференцированность и последовательность движений).

Набор заданий для детей каждого возраста включал 5 заданий на выявление уровня сформированности основных движений и 3 задания на изучение состояния мелкой моторики. В качестве примера приведем некоторые задания.

Основные движения

Дети четвертого года жизни

1. Ходьба на носках по скамейке.

2. Бег по извилистой дорожке (вдоль каната).

3. Прыжки на двух ногах.

4. Ползание на четвереньках между двумя игрушками.

5. Ударять мяч о пол и ловить его руками (3–4 р.).

Дети шестого года жизни

1. Ходьба на пятках с изменением направления (по веревке).

2. Бег с огибанием 4–5 предметов.

3. Прыжки попеременно на правой и левой ногах на расстоянии 5 м.

4. Подпрыгивание на месте с поворотами.

5. Отбивание мяча о землю правой и левой рукой и ловля его (4–5 раз).

Способы предъявления заданий. Все задания предъявлялись взрослым (инструктором по физическому воспитанию) с использованием устной речи, подкрепляемой естественными жестами. Первоначально демонстрировался образец движения, которое давалось в развернутом виде, в некоторых случаях с фиксацией внимания детей на определенном положении туловища или конечностей. Таким образом, характер задания был понятен всем детям вне зависимости от состояния слуха, зрения, интеллекта, речи.

Виды помощи:

А – уточнение педагогом характера движения и повторная демонстрация образца движения;

Б – повторный поэлементный показ движения педагогом;

В – совместное выполнение задания.

Качественная оценка: интерес ребенка к деятельности; возможности самостоятельного выполнения упражнений; темп, качество выполнения движений: их одновременность и четкость; статическая координация (удержание позы), динамическая координация, амплитуда, точность движений, наличие синкинезий; использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

принимает задание, выполняет самостоятельно, правильно, в нормальном или слегка замедленном темпе – 4 б.;

принимает задание, выполняет самостоятельно с небольшим изменением объема, силы и точности движений – 3 б.;

принимает задание, стойкие нарушения координации, выполняет поэтапно по подражанию взрослому – 2 б.;

выполняет задания с помощью взрослого (совместные действия) – 1 б.;

отказ от выполнения задания – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

Мелкая моторика

Дети четвертого года жизни

1. Перекладывание мелких предметов с поверхности стола в сосуд с высоким горлом.

2. «Пальчики здороваются» – соединить пальцы правой и левой рук, касаясь кончиками пальцев.

3. Сжать пальцы рук в кулаки и вращать в разные стороны.

Дети шестого года жизни

1. Шнуровка плоского шаблона из твердого картона (диаметр отверстий 3–4 мм, расстояние между ними 3 см, 5 отверстий в каждом ряду).

2. Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой рук (попеременно) кончика носа.

3. Упражнение «кулак – ребро – ладонь».

Способы предъявления заданий. Ребенку давался образец выполнения задания и предлагалось его повторить.

Виды помощи:

А – повторная демонстрация, уточнение характера движения;

Б – замедленный расчлененный показ;

В – совместные действия (поочередное с ребенком выполнение или действия рукой ребенка).

Качественная оценка: интерес к заданию, темп выполнения; ведущая рука; согласованность действий рук, нарушение координации движений, тремор, гиперкинезы пальцев, использование помощи взрослого.

Количественная оценка:

принимает задание, выполняет самостоятельно, правильно, в нормальном или слегка замедленном темпе – 4 б.;

принимает задание, выполняет самостоятельно в замедленном темпе, небольшие неточности в выполнении задания – 3 б.;

принимает задание, нарушения координации, поэлементное выполнение задания по подражанию взрослому – 2 б.;

принимает задание, стойкие нарушения координации, выполнение задания вместе со взрослым (взрослый действует рукой или пальцами ребенка) – 1 б.;

отказ от выполнения задания – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

7. Развитие познавательных процессов

В процессе изучения познавательного развития в зависимости от возраста предлагались задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного, элементов логического мышления, образной и словесной памяти.

Дети четвертого года жизни

1. Матрешка (четырехсоставная).

2. Коробка форм.

3. Пирамидка из 6 колечек.

4. Разрезная картинка (из 3 частей с простой конфигурацией разреза).

5. Цвет – форма (ребенку предлагалось по образцу найти идентичную по цвету и форме фигуру – 4 из 12).

Дети шестого года жизни

1. Разрезная картинка из 5 частей (со сложной конфигурацией разреза).

2. Включение в ряд из 6 матрешек (методика А. А. Венгер).

3. Классификация «Цвет – форма» (24 карточки).

4. Запоминание мест расположения 9 картинок (методика Т. В. Розановой).

5. Классификация четырех групп предметных картинок по образцам: фрукты, одежда, посуда, овощи (при наличии лишней картинки).

Способы предъявления заданий. Все задания предъявлялись первоначально для самостоятельного выполнения, использовалась устно-жестовая инструкция.

Виды помощи:

А – повторная инструкция, указание на ошибки;

Б – анализ образца или схемы, предварительное выполнение задания взрослым, подсказка в виде выкладывания первого элемента;

В – совместные действия.

Качественная оценка: наличие интереса к заданию, способ ориентировки ребенка в задании: пробы (практическая ориентировка); примеривание; зрительная ориентировка; возможности самостоятельного выполнения задания, использование помощи.

Количественная оценка:

проявляет интерес к заданию, выполняет задание самостоятельно, правильно, используя соответствующий возрасту способ ориентировки в задании (для детей четвертого-пятого года жизни – целенаправленные пробы или примеривание, для детей шестого-седьмого года жизни – примеривание или зрительное соотнесение) – 4 б.;

проявляет интерес к заданию, выполняет задание самостоятельно, используя более низкие уровни ориентировки. Допускает 1–2 ошибки, может исправить сам – 3 б.;

проявляет интерес к заданию, может выполнить задание после обучения – 2 б.;

проявляет интерес к заданиям, может выполнить задание после обучения при упрощении задания (уменьшение количества элементов) – 1 б.;

не проявляет интереса к заданиям, не выполняет даже после длительного обучения – 0 б.

При первичной обработке баллы, полученные за каждое задание, суммировались и высчитывался средний балл.

8. Количественные представления и счет

Задания предлагались детям старше 4 лет.

Дети пятого года жизни

1. Соотнесение количества палочек в пределах 3 (детям до 4 лет 6 мес.) или 5 (старше 4 лет 6 мес.).

2. Счетные операции в пределах 5 с открытым результатом.

3. Счетные операции в пределах 3 с закрытым результатом (старше 4 лет 6 мес.).

Дети шестого года жизни

1. Называние (или демонстрация на пальцах) количества палочек, соотнесение с цифрой в пределах 7.

2. Выполнение счетных операций в пределах 5 с закрытым результатом.

3. Решение примеров в пределах 7.

Способы предъявления заданий. Детям младшего дошкольного возраста предлагается взять по подражанию взрослому одну палочку или много. Затем взрослый берет 2 (3, 4, 5) палочки, предлагает ребенку взять столько же и показать на пальчиках соответствующее количество. Если ребенок выполняет задание, переходит к следующему: кладет на ладонь 2 палочки, добавляет еще одну (две, три), просит ребенка показать результат на пальчиках.

Проверяя количественные представления старших дошкольников, взрослый на глазах у ребенка брал 3 палочки, закрывал их и добавлял (убирал) еще 2, просил назвать или показать на пальчиках количество палочек за экраном.

Для выяснения понимания детьми отношений «больше – меньше – поровну» взрослый клал перед ребенком шесть палочек и параллельно выкладывал семь таким образом, что они располагались примерно на одном и том же расстоянии. Ребенку предлагалось подложить таблички «больше», «меньше». В случае неправильного выполнения взрослый просил ребенка пересчитать палочки, уточнял количество в каждом ряду, спрашивал, где больше, а где меньше, просил положить таблички. После этого ребенку предлагалось задание «сделай поровну».

Виды помощи:

А – повторная устно-жестовая инструкция;

Б – показ выполнения задания (с использованием наглядного материала);

В – совместные действия.

Качественная оценка: интерес к заданиям, понимание задания, умение выполнять счетные операции по представлению или на наглядной основе, использование помощи.

Количественная оценка:

принимает задание, самостоятельно выполняет правильно все предъявляемые задания – 4 б.;