Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха, имеющими другие первичные нарушения, рассматривается нами с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов. Системой может считаться сложное образование, «гармоничное целое», включающее сочетание компонентов и имеющее как минимум три уровня системной организации: 1) концептуальный, 2) структурный, 3) субстрактный (инвариантный) (В. А. Ганзен, 1984). Среди разновидностей системного подхода (комплексный, структурный, целостный) для данного исследования наиболее актуален целостный, предполагающий изучение отношений не только между частями, но и между частями и целым. Целостный подход предполагает изучение состава и структур объекта не только в статике, но и в динамике. В. А. Ганзен (1984) подчеркивает, что исходным пунктом анализа психики как системы является общепринятое в психологии положение о целостности, единстве психики в норме. Тесная взаимосвязь функций обеспечивает целостность психики в норме, единство всех психических проявлений, интеграцию различных психических процессов.

Педагогические системы включают упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, к которым относятся концептуальные положения, цели обучения, состав или содержание современного обучения, дидактические условия и средства обучения, способы использования средств, составляющие методы обучения и методические приемы (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, 1998; И. Я. Лернер, 1981, и др.). Современное понятие обучения связано прежде всего с передачей социального опыта, который может включать четыре основных элемента: 1) знания о мире (то есть природе, обществе и технике) и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; 3) опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; 4) опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обуславливающих отношение к миру и систему ценностей личности (И. Я. Лернер, 1981).

Теоретико-методологические положения о роли специального обучения в развитии ребенка с отклонениями являются базовыми при организации педагогического исследования. Современные представления о роли специальной педагогики, организации педагогического процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии базируются на рассмотрении целостного и системного характера педагогической помощи (Т. А. Власова, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). По мнению Л. П. Носковой (1993), в системе специального образования наибольшей устойчивостью характеризуется концептуальная часть, несмотря на то что на каждом этапе исторического развития изменяются методологические ориентиры в жизни общества. Относительная устойчивость концептуального уровня системы коррекционной помощи объясняется непрерывным пополнением имеющихся данных об особенностях психического развития детей каждой категории и потенциальных возможностях их развития, а также преломлением фундаментальных психологических и педагогических теорий в специальной психологии и педагогике. Большая изменчивость присуща структурному уровню организации системы специального обучения, так как в нем отражаются направления, формы, составные части коррекционной помощи, которые могут варьироваться в различных социально-экономических условиях. В зависимости от вариантов и изменений в структурном уровне системы видоизменяется и субстрактный уровень, который дает обобщенную характеристику всей системе в виде основных понятий коррекционной педагогики, целей и задач специального образования, принципов отбора и структурирования дидактических единиц в программах обучения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить концептуальные основы помощи детям со сложными нарушениями развития, к важнейшим их которых отнесены:

• рассмотрение дошкольного возраста как уникального периода становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой;

• определение основной цели коррекционно-педагогической работы как достижение социальной адаптации и компетентности;

• изучение роли биологических и социальных факторов в структуре развития ребенка с особыми образовательными потребностями;

• раскрытие механизмов компенсации нарушенных функций у ребенка и поиски обходных путей развития через использование сохранных анализаторов и функций при ведущей роли взрослого;

• рассмотрение дошкольного образования детей с отклонениями в развитии как единства взаимодополняющих друг друга процессов воспитания и обучения;

• выбор идеи педагогики поддержки как наиболее соответствующей концептуальным подходам, развиваемым в современной коррекционной педагогике;

• рассмотрение специального образования с точки зрения его системной организации, включающей концептуальный, структурный и субстрактный уровни, соотношение которых дает обобщенную характеристику всей системе коррекционной педагогики.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей данной категории

Согласно современным представлениям, к сложным (комплексным) относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т. А. Басилова, 2001; Г. П. Бертынь, 1986; М. Г. Блюмина, 1989; Е. М. Мастюкова, 1988; А. И. Мещеряков, 1974; М. С. Певзнер, 1980; Т. В. Розанова, 2004; В. Н. Чулков, 2000, и др.). Аномалии развития при комплексных нарушениях связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с присущими ему вторичными отклонениями.

В специальной литературе широко используются и другие синонимические определения: сочетанные, комбинированные, сложный дефект, сложная структура нарушений. В дальнейшем мы будем использовать термины комплексные и сложные нарушения развития как синонимические. О комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени носят в большинстве случаев достаточно условный характер. Это отражается как на понимании структуры комплексных расстройств, так и на выявлении границ популяции лиц данной категории. В специальной психологии и педагогике традиционно данный термин используется в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания глухоты или тугоухости с интеллектуальными, двигательными, эмоциональными и поведенческими недостатками и др. Однако до настоящего времени терминология по отношению к детям данной группы является недостаточно точной, так как ни один из терминов не передает всей совокупности нарушений и чаще всего отражает позиции различных авторов (Л. А. Головчиц, 2010).

При сочетании трех и более первичных недостатков, выраженных в различной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии, речь может идти о множественных нарушениях. Как отмечается специалистами, в случаях сложных и множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется один тяжелый недостаток развития, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или появившиеся расстройства (Т. А. Басилова, 2001; В. Н. Чулков, 2000, и др.). К множественным нарушения относят, например, сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и ДЦП; комбинации нарушений слуха, первичной задержки психического развития и недостатков зрения. Однако четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным. «Важная отличительная черта членов этой группы – это как раз их многообразие, не позволяющее им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением» (Основы ортопедагогики, с. 418).

Недостаточно определенной в литературе, по нашему мнению, является трактовка понятия «осложненный дефект», при котором речь идет об одном выраженном нарушении, сочетающемся с другим, представленным в слабой степени (Специальная педагогика, 2000). В клинико-психолого-педагогических исследованиях подчеркивается негативное влияние на психическое развитие ребенка осложняющих факторов, усугубление при этом вторичных недостатков, приводящих к отставанию в социальной, познавательной, коммуникативно-речевой сферах (Е. М. Мастюкова, 1988; V. Ratner, 1985, и др.). Наиболее сложной представляется нам трактовка термина применительно к детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, когда поступательность развития ребенка тесно связана с созреванием его мозга, усложняющимися отношениями с окружающей средой. При этом наблюдается большая вариативность индивидуальных темпов развития, определяемая сочетанием и выраженностью патологии анализаторов, генетических факторов, состоянием здоровья ребенка, социальными взаимоотношениями.

В случаях комплексных нарушений характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей. В ходе нейрофизиологических исследований установлен системный характер изменения интегративной деятельности мозга вследствие зрительной, слуховой и бисенсорной депривации (З. С. Алиева, Л. П. Григорьева, Л. А. Новикова, Л. А. Рожкова, Н. В. Рыбалко, В. А. Толстова, М. Н. Фишман и др.).

В раннем и дошкольном возрасте во многих случаях представляется непростым отграничение ведущих и сопутствующих недостатков развития в структуре комплексных нарушений. Взаимосвязь биологических и социально-психологических причин отставания в развитии ребенка затрудняет определение выраженности первичных, вторичных и последующих отклонений в развитии детей этого возраста. Исследования свидетельствуют о неравномерности формирования различных психических функций нормально развивающегося ребенка на этапе раннего и дошкольного детства, что приводит к запаздыванию одних и более опережающему развитию других (Т. В. Ахутина, 1998; В. Д. Лебединский, 1985; А. Р. Лурия, 1969; Ю. В. Микадзе, 1998, и др.). Такое сложное переплетение возрастных особенностей, нарушений в деятельности различных анализаторов и систем, влияния социально-психологических факторов обусловливает значительные трудности выявления комплексных нарушений развития у детей раннего и дошкольного возраста.

Существенно важным при обсуждении проблемы комплексных нарушений можно считать признание факта уникальности и своеобразия развития детей данной категории, в связи с чем возникает большое число проблем социального, медицинского, психологического и образовательного характера. Одним из наиболее сложных остается вопрос об организации специального образования, разработке путей и способов педагогической поддержки. Специалистами признается, что комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении, которые не могут быть сняты в специальных обучающих программах по одному из дефектов.

По данным отечественных и зарубежных исследователей, примерно 35–37 % детей с нарушениями слуха расцениваются как дети с ком – плексными нарушениями развития (Г. П. Бертынь, 1980; Т. В. Розанова, 2005; B. Cohen, 1980; A. Gentile & B. Mccarthy, 1973; K. Ewing & T. Jones, 2003; V. Flathause, 1979; D. Moores, 1987; A. van Uden, 1983, 1989; J. Schein, 1979, и др.). По мнению некоторых авторов, определить пределы популяции лиц с нарушениями слуха и другими дефектами сложно, так как затруднена диагностика, не стандартизированы определения (J. Schein,1979).

По данным Т. В. Розановой (2003), в группу глухих детей, имеющих другие первичные нарушения, входят:

с нарушениями вестибулярного аппарата;

с нарушениями зрения (25 % среди глухих детей);

с первичной задержкой психического развития (от 20 % до 35 %);

с умственной отсталостью разной степени (10–15 %);

с детским церебральным параличом (3–3,5 %);

с поражением речевых зон коры головного мозга (5 %);

с нарушениями поведения;

с множественными нарушениями, имеющими более двух первичных нарушений.

Автор также выделяет группу глухих детей, соматически ослабленных, перенесших длительные тяжелые заболевания или имеющих нарушения деятельности внутренних органов (сердца, почек, легких и др.).

По данным зарубежных исследователей, среди различных недостатков преобладают эмоциональные и поведенческие нарушения и умственная отсталость. Из общего количества детей со сложными нарушениями от 18, 9 % до 25 % имеют эмоциональные и поведенческие проблемы, 18,1 % – умственную отсталость, 16,3 % – нарушения зрения, 6,9 % – ДЦП; 12 % – сочетание более двух недостатков (A. Gentile & B. McCarthy, 1973; D. Moores, 1987; J. Schein, 1979). Конкретные данные о количестве глухих детей со сложными нарушениями представлены в отчете о количестве школ и классов в США (American Annals of the Deaf, 1989, vol. 134, 2). Так, по данным на 1989 г., общее количество детей со сложными нарушениями (сюда входят и слепоглухие), занимающихся по специальным программам, равнялось 5 346; из них – глухих умственно отсталых – 1 518; детей с трудностями в обучении (Deaf – Leaning Disabled), включая неслышащих афазиков – 1 672; с эмоциональными и поведенческими нарушениями – 707.

В последние годы все большее внимание уделяется таким вариантам комплексных недостатков, как сочетание снижения слуха с языковыми расстройствами, аутизмом, нарушениями внимания с гиперактивностью (Н. А. Александрова, 2003; K. Ewing & T. Jones, 2003). В настоящее время чаще встречаются нарушения психического развития по типу искаженного, отмечается увеличение количества детей, имеющих сочетание бисенсорных дефектов с выраженными формами ДЦП, аутистическими чертами, что можно расценивать как появление новых форм сложного дефекта.

Сопоставление данных о количестве глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями в разных первоисточниках затруднительно, так как разные авторы выделяют различные критерии наличия нарушений у детей, например, в некоторых случаях в эту группу попадают дети с нарушениями деятельности внутренних органов, отдельно выделяются дети с эпилепсией. У одних авторов выделяется большая группа лиц с эмоциональными расстройствами (A. Gentile & В. McСarthy, 1973), у других они отнесены к детям с учебными и поведенческими трудностями, обусловленными минимальными мозговыми нарушениями (D. Moores, 1987). Можно лишь полагать, что в отечественных исследованиях они входят в группу детей с ЗПР. Кроме того, не всегда понятно, какова степень выраженности двигательных расстройств, недостатков зрения у детей с комплексными нарушениями: в каких случаях одно нарушение осложняет другое, а в каких случаях два или три недостатка носят выраженный характер и формируют сложную структуру нарушений развития. Это приводит к тому, что в некоторых случаях количество глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста с комплексными недостатками завышается до 60–70 % (Н. Г. Сошникова, 2005).

Некоторые данные о распространенности сложных нарушений развития у глухих детей содержатся в работе Т. В. Розановой (1992), которая проанализировала данные медико-педагогической комиссии Москвы по приему детей в школы для глухих в 1982–1983 гг. Диагноз «задержка психического развития» был поставлен 29 % детей, умственная отсталость – 10 %, детский церебральный паралич – 4,5 %. В 1983/84 учебном году среди воспитанников школ глухих 13 % являлись учениками вспомогательных классов, 21 % имели диагноз «ЗПР», 3 % – ДЦП. Таким образом, от 43,5 % до 37 % детей, поступающих или обучающихся в школах для глухих, расценены как дети с комплексными нарушениями развития.

Мы сопоставили эти данные с проанализированными нами материалами работы психолого-медико-педагогической комиссии на базе Сурдологического центра г. Москвы за период с 2001 по 2003 г. В 2001 г. из общего числа детей, поступающих в школы для глухих и слабослышащих, ЗПР зафиксирована у 31 %, умственная отсталость – у 6 %, ДЦП – у 3 %. В 2002 г. детей с ЗПР – 22 %; с умственной отсталостью – 7 %, с ДЦП – 6 %. Как видно из сопоставления данных с интервалом в двадцать лет, примерно 35–40 % детей со сниженным слухом имеют сложные нарушения развития. Таким образом, не наблюдается тенденции к уменьшению количества детей с комплексными нарушениями развития.

В специальной литературе значительное внимание уделяется анализу причин возникновения комплексных нарушений у детей. По данным различных авторов (Г. П. Бертынь, 1980; М. Г. Блюмина, 1989; А. Г. Московкина, 1988; М. С. Певзнер, 1980; Савинова Т. В., 1988, и др.), в группе сложных нарушений преобладают врожденные формы патологии, имеющие генетическое происхождение (85–88 %). По мнению М. Г. Блюминой (1989), точное определение соотношения экзогенных и генетических факторов в этиологии комплексных расстройств представляется достаточно сложным. Она выделяет шесть разных этиологических вариантов сочетания генетических и экзогенных факторов. Среди причин экзогенного характера выделяются патологические факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Причинами появления сложного дефекта могут являться хронические заболевания почек, сердца у матери, туберкулез и др., тяжелые инфекционные заболевания (эпидемический паротит, краснуха, токсоплазмоз). Отмечается значимость таких факторов, как глубокая недоношенность, родовые травмы, асфиксия, гемолитическая болезнь, инфекционные заболевания детей. Причинами сложных нарушений могут являться одно или несколько тяжелых заболеваний, каждое из которых может негативно отразиться на последующем развитии ребенка. Тяжелые нарушения связываются с травмами черепа, повлекшими посттравматическую энцефалопатию или другие посттравматические расстройства, обусловившие снижение работоспособности, памяти, повышенную утомляемость и др.

Как показано в исследовании Г. П. Бертынь (1993), причинами сложных дефектов могут являться генетические и обменные нарушения, при которых снижение слуха сочетается с поражением других органов и систем: синдромы Ушера, Алпорта, Джарвелла и др. Эти материалы соотносятся с данными Б. В. Конигсмарка и Р. Д. Горлина (1980), характеризующими распространение метаболических и генетических нарушений слуха.

Клинико-психолого-педагогическое изучение глухих детей со сложным дефектом (Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1980) выявило значительный полиморфизм как в отношении этиопатогенеза, так и структуры дефекта у глухих детей со значительными затруднениями в обучении. Выделены основные виды сочетания глухоты с другими нарушениями: умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития различной этиологии, детским церебральным параличом, тяжелыми соматическими заболеваниями. Наблюдалось сочетание трех и более первичных дефектов. У 45 % детей со сложными нарушениями развития выявлены нарушения зрения различного характера (миопия или гиперметропия средней или слабой степени, астигматизм, косоглазие, врожденная катаракта, дегенерация сетчатки и др.). Отмечено разнообразие уровней интеллектуального и речевого развития школьников данной категории. Результаты клиническо-психолого-педагогического изучения глухих школьников со сложной структурой дефекта позволили авторам сделать вывод о достаточно большом количестве воспитанников с ЗПР, у части из них при ЭЭГ-обследовании выявились четкие показатели наличия органических нарушений.

Рассмотрим более подроб но особенности психического развития глухих и слабослышащих детей с различным сочетанием первичных нарушений, представленные в исследованиях различных авторов. Так как среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети, охарактеризуем их психическое развитие. Количество умственно отсталых в популяции лиц с недостатками слуха, по различным данным, составляет от 8 % до 10–15 % (А. Г. Московкина, 1988; Т. В. Розанова, 2003; Савинова Т. В., 1988; Саlvert, 1970; D. Moorеs, 1987, и др.). Как отмечают А. Г. Московкина и Т. В. Савинова (1988), частота интеллектуальной недостаточности у детей со снижением слуха втрое превышает аналогичный показатель в популяции слышащих. В основе олигофрении лежит несформированность и недоразвитие наиболее сложных структур коры головного мозга. Уровень психического развития умственно отсталых детей значительно зависит от формы и степени интеллектуальных расстройств (имбецильность, дебильность). По данным М. С. Певзнер и Г. П. Бертынь (1980), основную группу глухих олигофренов составляют дети с неосложненной формой, затем по распространенности выделяется олигофрения с нейродинамическими расстройствами (с преобладанием возбуждения или торможения); с локальными (двигательными) нарушениями; с психопатоподобным синдромом; с лобной недостаточностью. Эти формы олигофрении наблюдались при изучении детей вспомогательных классов как в школах глухих, так и в школах слабослышащих. Данными авторами определен ряд диагностико-дифференциальных критериев клинического характера, позволяющих отграничить глухих детей с первично сохранным интеллектом, но с педагогической запущенностью и социальной депривацией от глухих детей с нарушенным интеллектом. Основным критерием является «учет всех качественных различий структуры дефекта». К другим диагностическим критериям относятся следующие:

наличие дисплазий (костных, кожных и др.), которые имеют свою специфику при олигофрении;

наличие неврологической симптоматики, преимущественно правосторонней у детей с нарушенным интеллектом, в то время как у детей с нарушенным слухом без интеллектуальных нарушений она либо отсутствует, либо носит негрубый характер;

качественная характеристика деятельности, которая у детей с нарушенным интеллектом отличается выраженной инертностью, плохой переключаемостью, некритичностью поведения, несформированностью навыков самоконтроля;

разным уровнем компенсации дефекта у детей со сниженным слухом без других первичных нарушений и у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих умственно отсталых детей школьного возраста (Н. Ю. Донская, 1978; Т. В. Розанова, 1993, 1997, 2003; И. А. Соловьева, 1997; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Н. В. Яшкова, 1980) выявили значительное своеобразие познавательного развития этих групп детей.

Заметим, что именно познавательное развитие детей с нарушениями слуха и интеллектуальной недостаточностью чаще всего являлось предметом психолого-педагогических исследований. Этими авторами изучались познавательные способности детей, успешность овладения школьными знаниями, сформированность учебной деятельности. У умственно отсталых детей выявлено отставание в развитии всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, движений. В процессе выполнения различных заданий дети различались между собой по психологической структуре познавательной деятельности и личности. Отмечались выраженные недостатки произвольной деятельности: трудности вхождения в задания и переключаемость, неадекватное поведение, повышенная импульсивность у одних испытуемых или, наоборот, заторможенность и вялость у других. Дети с недостатками интеллекта по типу олигофрении имели значительное отставание в развитии наглядных форм мышления и памяти, что отличало их как от обычных детей с нарушенным слухом, так и глухих с ЗПР. В исследовании Л. И. Тиграновой (1978) выявлено, что недостатки мыслительной деятельности выражены у умственно отсталых слабослышащих детей в очень тяжелой степени, даже при постоянной помощи со стороны взрослого они не могут перейти от одного способа действия к другому, перенести его на новый материал, что ограничивает возможности компенсации дефекта. По уровню речевого развития умственно отсталые дети резко отстают от сверстников с нарушенным слухом. Речь глухих и слабослышащих умственно отсталых характеризуется крайней бедностью лексического запаса, отсутствием фразовой речи. Использование устно-дактильной формы речи затруднено в связи с неточным усвоением дактильных знаков, что обусловлено недостаточностью динамичности и подвижности пальцев рук, трудностями осмысления условных знаков. Как отмечают М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Н. Ю. Донская (1979), при олигофрении, сочетающейся со снижением слуха, возможность компенсации нарушений речи резко ограничена в связи с низкой обучаемостью, неумением использовать помощь.

Наибольшей по количеству является группа глухих и слабослышащих детей с первичной задержкой психического развития. Как отмечалось, в популяции детей с нарушениями слуха она составляет до 25–30 %. Дети с ЗПР были выделены из группы неуспевающих детей в процессе клинико-психолого-педагогических исследований, осуществленных в 1970-е годы (Н. Ю. Донская, 1979; Л. С. Тамошюнене, 1974; Л. И. Тигранова, 1978; Т. В. Розанова, 1980; Н. В. Яшкова, 1980). Интерес к изучению данной группы воспитанников также усилился в связи с разработкой классификаций детей с ЗПР с сохранным слухом (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1982, и др.).

В зарубежной литературе выделяется аналогичная группа детей с недостатками слуха, имеющих учебные и поведенческие трудности, обусловленные слабо выраженными органическими повреждениями мозга. Отмечаются значительные трудности в школьном обучении в связи с дефицитом внимания, низкой работоспособностью учеников (D. Kelly & J. Forney & S. Parker-Fisher & M. Jones, 1993; D. Moores, 1987).

Проблемы диагностики ЗПР у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом оказываются очень сложными в связи с наличием не только нарушений первичного характера, обусловленных чаще всего резидуальными симптомами ранней церебрально-органической недостаточности, невротическими и неврозоподобными расстройства, но и нарастанием вторичного отставания в развития в связи с педагогической запущенностью, отсутствием или поздним началом специализированной сурдопедагогической помощи. На практике это отражается в неточности определения причин отставания в развитии необученных глухих и слабослышащих детей, проблемах дифференциации ЗПР от легкой умственной отсталости.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о распространенности у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом симптомов ранней церебрально-органической недостаточности, невротических и неврозоподобных расстройства (В. Ф. Матвеев, 1987). Клинико-неврологическое изучение глухих детей этого возраста выявило наличие астеноневротических реакций и нарушений поведения, которые усиливаются в связи с приходом детей в специальный сад, где они находятся пять дней. По мнению В. Ф. Матвеева, в дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика нарастает, соматогении создают астенический фон в виде явлений повышенной утомляемости, неустойчивости и быстрой истощаемости активного внимания, двигательного беспокойства. Как считает В. Ф. Матвеев, на это влияют такие факторы, как ранняя церебро-органическая патология, повторные соматогенные заболевания.

По данным Л. М. Шипициной (1999), при исследовании высших корковых функций у слабослышащих детей выявляются различные нарушения: двухмерного пространственного чувства; двигательных функций; сложных двигательных программ; воспроизведения ритма; символического праксиса. При этом самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий. В сравнении со слышащими детьми у слабослышащих выявлены более низкие показатели произвольного и непроизвольного запоминания, особенно при исследовании слухоречевой памяти. Отличия в уровне развития слухоречевой памяти автор связывает с дисфункцией не только проекционной слуховой, но и ассоциативных зон левого, доминантного по речи, полушария. В процессе анализа тестов на доминантность полушарий выявлено, что по сравнению со слышащими у слабослышащих детей ниже процент доминирования левого полушария, у многих (22 % детей со снижением слуха до 60 дБ и у половины детей со снижением свыше 60 дБ) отмечено нивелирование функций полушарий.

Исследователями отмечаются поведенческие особенности детей с нарушенным слухом, имеющих ЗПР: эмоциональная неустойчивость, преобладание состояния возбуждения у одних и вялость, заторможенность у других, быстрая утомляемость. Отмечается их отставание в психофизическом развитии от обычных детей с нарушениями слуха, степень этого отставания зависит от условий воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении, сроков начала педагогической работы. По данным психолого-педагогического обследования слабослышащие дошкольники в возрасте 4–5 лет, имеющие ЗПР, отстают от сверстников с нарушенным слухом в развитии основных движений, что отрицательно отражается на формировании навыков самообслуживания, изобразительной деятельности (Л. А. Головчиц, 1993). Отмечено отставание в развитии предметно-игровой деятельности, низкий уровень сенсорного развития, отсутствие интереса к игре, рисованию.

По данным Т. В. Розановой (1997), глухие дети с ЗПР в возрасте 6–7 лет, воспитывающиеся в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений (ДОУ), в ходе выполнения различных экспериментальных заданий продемонстрировали неравномерное отставание от обычных глухих детей. По уровню развития образной памяти и наглядно-действенного мышления они не имеют резких различий от нормально развивающихся глухих, однако показатели развития наглядно-образного мышления у них ниже. По сравнению с глухими детьми без дополнительных недостатков у них зафиксированы выраженные трудности в овладении речью. Дети с ЗПР, не получившие педагогической помощи в дошкольном возрасте, по поведению и результатам выполнения заданий в школьном возрасте напоминают умственно отсталых. Однако в процессе выполнения задания обнаруживается большая обучаемость детей, умение пользоваться помощью взрослого. Педагогический прогноз в отношении детей с нарушенным слухом с ЗПР, как подчеркивают все авторы, благоприятен в случае раннего начала коррекционной работы, индивидуализации обучения, использования специальных программ и методов.