Читать книгу: «Mentalidades matemáticas»

Introducción: El poder
de la mentalidad

Recuerdo claramente la tarde de otoño en la que estuve con la decana en su despacho, en la que resultó ser una reunión muy importante. Hacía poco que yo había regresado a la Universidad Stanford desde Inglaterra, donde había sido profesora Marie Curie de Educación Matemática.

Todavía me estaba acostumbrando al cambio climatológico, de los grises cielos nublados que se empeñaron en acompañarme durante los tres años que pasé en la costa de Sussex, en Inglaterra, a la luz del sol que brilla en el campus de Stanford casi de continuo. Entré en el despacho de la decana con cierta inquietud ese día, ya que era la primera vez que iba a encontrarme con Carol Dweck. Estaba un poco nerviosa ante la perspectiva de conocer a la famosa investigadora cuyos libros sobre la mentalidad habían revolucionado la vida de personas de todos los continentes y cuyo trabajo había motivado a gobiernos, escuelas, padres e incluso a equipos deportivos de primera línea a enfocar la vida y el aprendizaje de manera diferente.

Durante muchos años, Carol y sus equipos de investigación han recopilado datos que respaldan un hallazgo indiscutible: que cada individuo tiene una mentalidad, una creencia fundamental acerca de su forma de aprender (Dweck, 2006b). Las personas que tienen una mentalidad de crecimiento creen que la inteligencia aumenta con el trabajo duro, mientras que las que tienen una mentalidad fija creen que uno puede aprender cosas, pero no cambiar su nivel de inteligencia básico. Las mentalidades tienen una importancia fenomenal, porque los estudios han demostrado que conducen a comportamientos dispares en cuanto al aprendizaje, lo que a su vez da lugar a distintos resultados en cuanto a este. Cuando las personas cambian de mentalidad y empiezan a creer que pueden aprender en mayor medida, cambian su forma de aprender (Blackwell, Trzesniewski y Dweck, 2007) y obtienen un mayor rendimiento académico, como expondré en este libro.

En la conversación que mantuvimos ese día, le pregunté a Carol si había pensado en trabajar con profesores y alumnos de matemáticas, porque sabía que las intervenciones relativas a la mentalidad ofrecidas a los ­estudiantes los ayudaban, pero los profesores de matemáticas tienen el potencial de impactar profundamente en el aprendizaje de los estudiantes de una manera sostenida en el tiempo. Carol respondió con entusiasmo y estuvo de acuerdo conmigo en que las matemáticas eran la disciplina en la que era más necesario un cambio de mentalidad. Esa fue la primera de muchas conversaciones y colaboraciones agradables en el curso de los cuatro años siguientes, que actualmente incluyen nuestro trabajo conjunto en proyectos de investigación, en los que también participan profesores de matemáticas, y la exposición de nuestras investigaciones e ideas en talleres dirigidos a los profesores de esta materia. Mi trabajo sobre la mentalidad y las matemáticas en los últimos años me ha ayudado a tomar mucha conciencia de lo necesario que es enseñar a los alumnos acerca de las mentalidades dentro del campo de las matemáticas, más que en un contexto general. Los estudiantes tienen unas ideas tan fuertes sobre las matemáticas, a menudo negativas, que pueden desarrollar una mentalidad de crecimiento respecto a todos los aspectos de su vida excepto este; es decir, pueden seguir creyendo que a unas personas se les dan bien las matemáticas y a otras no, sin más. Para cambiar estas creencias perjudiciales, los alumnos deben desarrollar mentalidades matemáticas. Este libro te enseñará formas de alentarlos con este fin.

La mentalidad fija que muchas personas tienen sobre las matemáticas a menudo se combina con otras creencias negativas relativas a esta disciplina, con un efecto demoledor. Por eso es tan importante compartir con los estudiantes los nuevos conocimientos que tenemos relativos al aprendizaje de las matemáticas que expongo en este libro.

Recientemente, he compartido algunas de las ideas que aquí se exponen en un curso en línea para maestros y padres (un curso en línea masivo y abierto, CEMA; este tipo de cursos son más conocidos por sus siglas en inglés: MOOC). Los resultados fueron asombrosos; superaron incluso mis mayores expectativas (Stanford Center for Professional Development, sin fecha). Más de cuarenta mil personas se inscribieron en el curso; profesores de todos los niveles escolares y padres. Al acabar, el 95 % de los asistentes dijeron que cambiarían su forma de impartir las clases o la forma de ayudar a sus propios hijos, a partir de lo nuevo que habían aprendido. Además, más del 65 % de los participantes permanecieron en el curso, no el 5 % que suelen acabar un curso CEMA. La increíble respuesta que obtuve se debió a que los nuevos conocimientos que tenemos sobre el cerebro y el aprendizaje de las matemáticas es sumamente potente e importante.

Cuando impartí este curso en línea y leí todas las respuestas de las personas que lo hicieron, me di cuenta, más que nunca, de que muchos individuos han experimentado un trauma en relación con las matemáticas. No solo descubrí lo muy extendidos que están estos traumas, sino que la información que recopilé mostraba que se alimentan de las creencias incorrectas relativas a las matemáticas y la inteligencia. El trauma y la ansiedad vinculados a las matemáticas se mantienen vivos porque estas creencias incorrectas están tan difundidas que permean la sociedad de Estados Unidos, del Reino Unido y de muchos otros países del mundo.

Fui consciente por primera vez de la magnitud del trauma asociado con las matemáticas en los días posteriores a la publicación de mi primer libro destinado a padres y profesores, titulado What’s Math Got to Do With It? [¿Qué tienen que ver las matemáticas con esto?] en Estados Unidos y The Elephant in the Classroom [El elefante en el aula] en el Reino Unido, el cual explica en detalle los cambios en la educación y en la crianza de los niños que debemos acometer para que las matemáticas sean más agradables y accesibles. Cuando ese libro vio la luz, me invitaron a numerosos programas de radio, a ambos lados del Atlántico, para conversar con los locutores sobre el aprendizaje de las matemáticas. Esto tuvo lugar en muchos formatos; desde intervenciones más informales en programas matinales hasta una discusión en profundidad de veinte minutos con un presentador de la televisión pública estadounidense muy reflexivo, pasando por mi participación en un programa de radio británico muy apreciado llamado Women’s Hour [La hora de las mujeres]. Hablar con los profesionales de la radio fue una experiencia realmente interesante. Empezaba la mayoría de las conversaciones hablando sobre los cambios que es necesario llevar a cabo, y señalaba que las matemáticas son traumáticas para muchas personas. Esta afirmación parecía relajar a mis anfitriones, e hizo que muchos de ellos se abrieran y compartieran conmigo sus propias historias de traumas vinculados a esta materia. Muchas de esas entrevistas acabaron convirtiéndose en algo similar a una sesión de terapia. Esos profesionales altamente capacitados e informados me hablaron de sus respectivos traumas y su origen, que normalmente era lo que había dicho o hecho un profesor de matemáticas. Todavía recuerdo que Kitty Dunne, de Wisconsin, me dijo que el nombre de su libro de álgebra estaba «grabado» en su cerebro, lo cual revelaba la fuerza que tenían las asociaciones negativas a las que se aferraba. Jane Garvey, de la BBC, una mujer increíble a la que admiro mucho, me confesó que les tenía tanto miedo a las matemáticas que temía entrevistarme. Ya les había contado a sus dos hijas lo mal que se le daba esta asignatura en la escuela (algo que nunca debe hacerse, como explicaré más adelante). Este grado de intensidad emocional, negativa, en torno a las matemáticas no es poco frecuente. Las matemáticas, más que cualquier otra materia, tienen el poder de «aplastar» el espíritu de los estudiantes, y muchos adultos no trascienden las experiencias que tuvieron con esta asignatura en la escuela si son negativas. Cuando los alumnos asientan la idea de que no se les dan bien las matemáticas, a menudo mantienen una relación negativa con estas durante el resto de su vida.

El trauma vinculado a las matemáticas no solo lo sufren personas que decidieron dedicarse al arte o labrarse un futuro en el ámbito del entretenimiento. El lanzamiento de mis libros me llevó a conocer a algunas personas increíbles; una de las más interesantes fue la doctora Vivienne Parry. Vivienne es una científica eminente de Inglaterra; recientemente recibió un OBE, el mayor honor concedido en esta nación, otorgado por la reina. Su lista de logros es larga: fue vicepresidenta del consejo del University College de Londres, fue miembro del Consejo de Investigación Médica británico y presentó programas de ciencia en la BBC Television. Tal vez sea sorprendente que, con la carrera científica que tiene a sus espaldas, Vivienne hable pública y abiertamente sobre el miedo paralizante que experimenta en relación con las matemáticas. De hecho, me contó que las teme tanto que no puede calcular los porcentajes cuando necesita rellenar los documentos fiscales. Meses antes de abandonar el Reino Unido y regresar a la Universidad Stanford, impartí una ponencia en la Royal Institution de Londres. Fue un gran honor poder hablar en una de las instituciones más antiguas y respetadas de Gran Bretaña, que tiene el noble objetivo de dar a conocer el trabajo científico a la gente. Todos los años, en ese país, las Conferencias de Navidad, fundadas por Michael Faraday en 1825, se emiten por televisión, pronunciadas por eminentes científicos, que comparten así su trabajo con el gran público. Le pedí a Vivienne que me presentara en la Royal Institution, y en esa presentación dijo que, cuando era niña, la profesora de matemáticas, la señora Glass, la obligó a permanecer de pie en un rincón por no saber recitar la tabla de multiplicar del siete. A continuación hizo reír al público al añadir que, cuando contó esta historia en la BBC, seis mujeres llamaron al teléfono que acogía las llamadas del público para preguntarle si se estaba refiriendo a la señora Glass de la escuela Hoxbury, a lo cual respondió afirmativamente.

Por fortuna, estas prácticas de enseñanza tan duras ya son casi inexistentes, y sigo inspirada por la dedicación y el compromiso de la mayoría de los profesores de matemáticas con los que trabajo. No obstante, sabemos que siguen dándose mensajes negativos y dañinos a los alumnos todos los días, sin la intención de perjudicarlos, pero que pueden hacer que, a partir de ese momento, desarrollen una mala relación con las matemáticas. Esta relación puede invertirse en cualquier momento y pasar a ser buena, pero esto no ocurre en muchos casos. Lamentablemente, cambiar los mensajes que reciben los estudiantes sobre las matemáticas no es tan simple como cambiar las palabras que usan los docentes y los padres, aunque las palabras son muy importantes. Los alumnos también reciben y absorben muchos mensajes indirectos sobre las matemáticas a través de muchos aspectos de la enseñanza de estas, como los ejercicios y los problemas con los que trabajan en clase, los comentarios que reciben, las formas en que se los pone a trabajar en grupo y otros aspectos de la enseñanza de las matemáticas que se abordan en este libro.

Vivienne está convencida de que tiene un problema cerebral llamado discalculia que le impide tener éxito con las matemáticas. Pero ahora sabemos que una experiencia o mensaje puede suponer un cambio radical para los estudiantes (Cohen y García, 2014), y parece muy probable que las experiencias negativas que tuvo con las matemáticas estén en la raíz de la ansiedad que siente actualmente en relación con ellas. Afortunadamente para los muchos que se han beneficiado de su trabajo, Vivienne pudo tener éxito a pesar de sus experiencias matemáticas, incluso en un campo cuantitativo, pero la mayoría de las personas no tienen tanta suerte, y sus primeras experiencias perjudiciales con las matemáticas les cierran las puertas para siempre.

Todos sabemos que los traumas relacionados con las matemáticas existen y lo que perjudican; se han dedicado numerosos libros al tema de la ansiedad matemática y las formas de ayudar a la gente a superarla (Tobias, 1978). En nuestro planeta hay innumerables individuos que se han visto perjudicados por la forma deficiente en que se les han enseñado las matemáticas, pero las ideas negativas que prevalecen sobre esta materia no provienen solo de las prácticas de enseñanza dañinas. Proceden de una idea que es muy fuerte, que impregna muchas sociedades y que está en la raíz del fracaso y el bajo rendimiento académico en el ámbito de las matemáticas: que solo algunas personas pueden dominarlas. La creencia de que las matemáticas están asociadas con un «don» que algunos han recibido y otros no es responsable de gran parte del fracaso que experimenta tanta gente con ellas en gran parte del mundo.

Hacer cursos de matemáticas es importante. Estudios de investigación han dejado claro que cuantos más cursos de matemáticas hagan los estudiantes, mayores serán sus ingresos diez años más tarde. Los cursos de matemáticas avanzadas están asociados a un salario un 19,5 % mayor diez años después de la educación secundaria (Rose y Betts, 2004). Las investigaciones también han revelado que los estudiantes que asisten a clases de matemáticas avanzadas aprenden unas formas de trabajar y pensar —aprenden, sobre todo, a razonar y aplicar la lógica— que hacen que sean más productivos en el trabajo. Quienes estudian matemáticas avanzadas aprenden cómo abordar situaciones matemáticas de cierto nivel, lo cual hace que, cuando consiguen un empleo, sean ascendidos a puestos más exigentes y mejor pagados, lo cual está fuera del alcance de quienes no estudiaron matemáticas de nivel avanzado (Rose y Betts, 2004). En el estudio que realicé con escuelas de Inglaterra, descubrí que los estudiantes pasaban a destacar en su puesto de trabajo, lo cual hacía que acabasen obteniendo un empleo mejor remunerado, porque en la enseñanza secundaria habían aprendido matemáticas a través de un enfoque basado en los proyectos, el cual analizaré en capítulos posteriores (Boaler, 2005).