Читать книгу: «In Bildern sprechen»

Fächerübergreifendes Denken durch Metaphernreflexion: Einleitendes zur Methode
1. Metaphernreflexion im gymnasialen Deutschunterricht

Liest man Lehrbücher des Sachunterrichts mit sprachkritischem Blick, so tritt man in eine Welt der Metaphern ein: Da finden wir etwa in der Biologie «Stoffkreisläufe» und «Energieflüsse», «Nahrungsketten», ökologische «Nischen» und «Netze». Zellen sind «Grundbausteine», Gene «Texte», und die Geschichte des Lebens wird im Bild des Stammbaumes dargestellt. Im Wirtschaftslehrbuch stösst man auf Metaphern wie «Wachstum» und «Strategie», «Marktanteile», «Geldflüsse» und «Steuerfüsse»; Unternehmen sind «Schiffe», «Pflanzen» oder «Maschinen». Auch die Informatik baut ihre zentralen Begriffe auf Metaphern. Man denke nur an ihre «Netze», «Speicher» und «Viren».

Metaphernblindheit im Sachunterricht

Die Fähigkeit der Metapher, Ungegenständlichem plastische Gestalt zu verleihen, macht sie in allen abstrakten Sinnbereichen unverzichtbar. Beim Lesen von Sachtexten aber erweisen sich Lernende (und nicht nur sie!) als weitgehend blind für Metaphern. Durch häufigen Gebrauch verblassen Metaphern und geben einen trügerisch direkten Blick frei auf die Dinge. Diese Metaphernblindheit im Sachunterricht widerspiegelt die traditionelle Ausrichtung der schulischen Sprachbetrachtung. Der Deutschunterricht beschränkt sich meist auf die literarischen Aspekte der Metapher. Seltener gelangt auch die manipulative Funktion metaphorischer Rede, etwa in der politischen Rhetorik oder der Werbung, ins Blickfeld der Sprachbetrachtung.

Metaphernreflexion als Zugang zum fächer­übergreifenden Denken

Dieses Lehrmittel geht über diese angestammte Wertung der Metapher hinaus. Es macht Lernende mit ihrer kognitiven, Erkenntnis schaffenden und lenkenden Funktion vertraut, wie sie in der Alltagssprache und in der Wissenschaft wirkt. Fachsprachenforschung, Wissenschaftsphilosophie und -soziologie der letzten Jahrzehnte haben der Einsicht Geltung verschafft, dass Metaphern für den Aufbau und die Vermittlung von Wissen unverzichtbar sind (Blumenberg 1971, Bono 1990, Danneberg 1995, Debatin 1996, Hesse 1995, Niederhauser 1995, Maasen u. Weingart 2000, Liebert 2002). Metaphernreflexion, wie sie dieses Lehrmittel vorschlägt, schliesst an diese Erkenntnisse an. Sie richtet sich auf nicht-literarische Metaphern und betrachtet diese, als ob sie literarische, also deutungsbedürftige rhetorische Figuren wären (z.B. Gedächtnis als Speicher, Gen als Text). Indirekt eröffnet sie damit auch einen Zugang zum fächerübergreifenden Denken.

Sprachkritik als Ideologie­kritik und als Hermeneutik der Fachsprachen

Metaphernreflexion dieser Art hat ihren Ort im Deutsch- oder Philosophieunterricht. Sie verfährt interdisziplinär, indem sie die geisteswissenschaftliche Methode der Sprachbetrachtung (Hermeneutik) auf Sachtexte und Alltagsfelder ausdehnt, die gewöhnlich von sprach- und ideologiekritischer Betrachtung ausgeschlossen bleiben.

Diese Ausweitung der Zuständigkeit des Fachs Deutsch (und Philosophie) kann bei Lernenden zunächst Irritation und Widerstand auslösen, der kulturell eingespielte Wahrnehmungsgewohnheiten zum Ausdruck bringt («Was haben Sachtexte im Sprachfach zu suchen?»). Ihre Überwindung aber gewinnt in der Metaphernreflexion ein Verfahren, das auf alle Fachsprachen übertragbar ist. Im Unterschied zu anderen Formen des fächerübergreifenden Unterrichts, etwa dem Projektunterricht oder dem Teamteaching, bedarf Metaphernreflexion keiner besonderen schulischen Organisationsformen (obwohl Teamteaching von Fall zu Fall als Ergänzung möglich ist). Ihre Interdisziplinarität ist vorab Interdisziplinarität «im Kopf».

2. Metaphern schlagen Brücken und erhellen das Disziplinendenken
a. Analogien erkennen

Metaphern sind diskursübergreifend

Metaphern schlagen Brücken zwischen Gegenstandsbereichen, die im gewohnten Sprachgebrauch getrennten Kategorien angehören, aber durch Ähnlichkeits- oder Analogiebezüge verbunden sind. Beispiele: «Das Vermögen wächst» verbindet Geld mit der Welt der Pflanzen, die Standardmetapher «Der Mensch ist ein Wolf» schlägt eine Brücke zwischen Mensch und Tier. Metaphernreflexion folgt der Übertragungsfunktion, die der Metapher ihren Namen verleiht (metaphorá geht zurück auf: metá=herüber und phérein=tragen). Der bewusste Umgang mit Metaphern leitet Lernende dazu an, Analogien zwischen getrennten Wissensgebieten zu erkennen, aber auch die Unterschiede zwischen ihnen (Dysanalogien) wahrzunehmen.

Metaphernreflexion eröffnet einen anderen Umgang mit Begriffen, als ihn die auf Aristoteles zurückgehende Begriffslogik vorgibt, die für die neuzeitliche Wissensform bestimmend ist (Satz der Identität, Satz des auszuschliessenden Widerspruchs und Satz vom ausgeschlossenen Dritten). Während die neuzeitliche Wissenschaft distinkte Gegenstände festhält (z.B. Tiere, Pflanzen, Menschen, Steine) und sie nach Gattungen, Arten, Unterarten etc. ordnet – und damit auch für die Ausbildung von Disziplinen verantwortlich ist – vollzieht das Analogiedenken die Zuordnung quer durch die Gattungen bzw. Arten, indem sie ihre Ähnlichkeiten festhält. Analogiedenken ist heute nicht nur in der Sprachform der Metapher präsent, es hat sich in den letzten Jahrzehnten auch in der Theorie der fuzzy logic (Mengenlehre) und der Selbstähnlichkeit (Fraktale in der Mathematik und Physik) etabliert, ebenso wie in der Mehrweltentheorie der Quantenphysik (Licht besitzt sowohl Teilchen- als auch Wellennatur) (Gloy 2001).

Anleitung zum «analogen und vernetzten Denken»

Schulische Sprachreflexion bietet eine Chance, die «kalkulierte Absurdität» der Metapher zu durchschauen und eine «geregelte Identifikation von Verschiedenem» zu erlernen (Gloy 2001, S. 323). Sie nimmt damit die Ansprüche des heutigen Bildungswesens auf, die, wie z.B. das Schweizerische Maturitätsreglement (MAR 5.2.), eine Schulung des «analogen und vernetzen Denkens» fordern.

b. Wissenschaftspropädeutik

Der gedankliche Vollzug der Metapher setzt eine diskursübergreifende Denkbewegung in Gang, die man – wenn man sie sich bewusst macht – auch zum Erlernen fächerübergreifenden Denkens nützen kann. Der Weg dazu führt über eine stufengerechte Form der Wissenschaftspropädeutik.

Wissenschaftspropädeutik als Anleitung zum fächer­übergreifenden Denken

Die erste Einübung in die Grundbegriffe und Methoden spezialisierter Fachwissenschaft (wenn auch nicht in die wissenschaftliche Forschung) erfolgt auf der Sekundarstufe II meist über faktenorientierte Hand- und Schulbücher und zumeist ohne erkenntniskritische Reflexion der fachspezifischen Theorien und der sie begleitenden Metaphern und Bilder. Die Bildungsforschung ist sich weitgehend einig, dass diese wissenschaftspropädeutischen Grundlagen nicht erst im Universitätsstudium, sondern parallel zum Aufbau disziplinärer Kompetenz vermittelt werden sollten (Defila, Di Guilio 1996, 131; Schneider 1988 und 1993; Lepenies 1991, 157; Habel 1990).

Die Methode dieses Lehrmittels geht von der Annahme aus, dass auch begrifflich verfestigte, «verblasste» oder «tote» Metaphern einen Teil ihrer Metaphorizität bewahren (vgl. Körper«bau» oder Nahrungs«kette»). Das Mittel zu ihrer «Wiederbelebung» ist die Reflexion der Analogiebezüge, die der Metapher zu Grunde liegen. Diese Reflexion zielt darauf ab, die metaphorischen Implikationen, die im Fachbegriff wirken, ohne aber bewusst kontrolliert zu werden, ins Bewusstsein zu rufen. Gelingt dies, so erreicht man eine Selbsterhellung der Wissenschaft, welche die Reichweite und Grenzen wissenschaftlicher Begriffe sichtbar macht. Beispiele: Die Kennzeichnung der Zelle als «Grundbaustein» hebt die Bauweise des Organismus hervor, blendet aber z.B. seine Schmerzfähigkeit aus. Die Speichermetapher der Neurologie lenkt die Aufmerksamkeit auf die Memorierkapazität des Gehirns, übersieht aber, warum welche Inhalte gespeichert werden.

Die pädagogische Relevanz der Metaphernreflexion liegt darin, dass sie Lernenden auf einer frühen Stufe disziplinärer Prägung den Zusammenhang zwischen Sprache (als Mittel der Wirklichkeitskonstruktion) und Wissenschaft anschaulich macht. Sie liefert einen Beitrag zur Allgemeinbildung, indem sie die impliziten Annahmen wissenschaftlicher Fragestellungen (hidden assumptions) freilegt, Grundbegriffe (in ihrer intra- und extradisziplinären Bedeutung) beleuchtet, Problemdefinitionen (und die Problemausblendungen) und die daraus folgende Aspekthaftigkeit des Wissens ins Bewusstsein der Lernenden ruft.

c. Ideologiekritik

Metaphernreflexion als Aufklärung und Ideologiekritik

Metaphernreflexion dieser Ausrichtung macht die Perspektivität und Relativität des disziplinären Zugangs bewusst und hebt den «Denkzwang» der Metapher zumindest teilweise auf. Sie lässt sich deshalb mit Gewinn auch auf Metaphern ausdehnen, die nicht zu Fachbegriffen im strengen Sinn geworden sind, aber dennoch Irrtümer und Mythen mitführen können. Man denke etwa an Körper- und Gesundheitsmetaphern (wie Maschine oder Gleichgewicht), an Unternehmensmetaphern (wie Organismus oder Familie) oder die sog. absoluten Metaphern für Sinnbereiche wie Natur oder Zeit (z.B. Zeit als Geld, Fluss oder Baum), die in diesem Lehrmittel behandelt werden. Metaphernreflexion dieser Art ist Aufklärung über Sprache und Ideologiekritik zugleich.

Ein solches Postulat der Metaphernreflexion im gymnasialen Sprachunterricht verlangt zunächst nach einer genaueren Differenzierung des Metaphernbegriffs. Genauere Hinweise zur Funktion der Metapher in der Wissenschaft und für das interdisziplinäre Denken folgen in den Abschnitten 4 und 5 dieser Einführung.

3. Die wichtigsten Metapherntheorien im Überblick

Seit über Metaphern nachgedacht wird, wird auch über sie gestritten. Der Ansatz dieses Lehrmittels nimmt Elemente verschiedener Theorien auf. Ihre Bedeutung für die Metaphernreflexion im Sprachunterricht wird im Folgenden kurz vorgestellt.

a. Die Substitutions- und Vergleichstheorie

Artistoteles, der Begründer der Substitutionstheorie, nennt die Metapher «die Übertragung eines fremden Nomens». Er versteht darunter die Übertragung eines Wortes, das «eigentlich» an eine andere lexikalische Stelle gehört. Ein Beispiel: «Das Alter, der Abend des Lebens». Die metaphorische Übertragung folgt Analogie- oder Ähnlichkeitsrelationen: So wie sich das Alter zum Leben verhält, so verhält sich der Abend zum Tag.

Metapher als Störung der sprachlichen ­Ordnung

Nach Aristoteles drückt die Metapher eine «Störung der sprachlichen Ordnung» aus. In dieser Störung aber bringt sie die Erkenntnis einer Verwandtschaft der Dinge zum Ausdruck (Kurz 1988, S. 11). Aristoteles unterstellt, dass das, was die Metapher sagt, auch direkt gesagt werden könne, die metaphorische Aussage also ohne Verlust paraphrasierbar sei. Beispiel: «Achill ist ein Löwe». Der Lüge und dem Spiel verwandt, gilt die Metapher vor allem als Mittel der poetischen und persuasiven Rede.

Metapher als verkürzter Vergleich

Bei Quintilian finden wir die Metapher als verkürzten Vergleich. Anders als in einem ausformulierten Vergleich fehlt hier die Angabe des Tertium comparationis, dessen, was den verschiedenen Gegenständen gemeinsam sein soll. Die Metapher «Der Mensch ist ein Wolf» ergibt dann einen Sinn, wenn gemeinsame Merkmale von Mensch und Wolf wie Bösartigkeit und Hinterlist erkannt werden. Die Ähnlichkeitsrelation bleibt aber in der Metapher implizit, ihr Erkennen dem subjektiven Verstehensakt überlassen. Die Vergleichstheorie ist insofern ein Sonderfall der Substitutionstheorie, als sie suggeriert, dass die metaphorische Aussage durch einen wörtlichen Vergleich ersetzt werden könne.

 Die aristotelische Substitutionstheorie begründet eine bis heute wirksame Tradition, wonach Metaphern vor allem dem ästhetischen oder persuasiven Gebrauch angehören. In der Substitutionstheorie sind Wörter Etiketten für Dinge, deren Unterscheidung in einer vorsprachlichen Ordnung begründet liegt. Dieser alltagslogische Realismus ist bei Lernenden verbreitet. Metaphernreflexion kann (und soll) ihn hinterfragen und Lernenden die Sprache als Denk- und Erkenntnismittel erschliessen.

 Die Substitutionstheorie unterscheidet zwischen wörtlichem und metaphorischem Sprachgebrauch. (Beispiel: «Achill ist ein Löwe» = metaphorisch; «Achill ist mutig» = wörtlich.) Diese Unterscheidung ist auch im didaktischen Zusammenhang möglich. Die «wörtliche» Bedeutung der Begriffe ist aber nach heutigem Verständnis nicht wie bei Aristoteles in einer vorsprachlichen Ordnung begründet. Seit Saussure werden sprachliche Zeichen als arbiträr und konventionell beschrieben. Die «wörtliche» Bedeutung ist durch den Gebrauch in der Sprachgemeinschaft festgelegt und im Lexikon fixiert.

b. Semantische Theorien der Metapher
Die Interaktionstheorie

Die heutigen Diskussionen der Metapher gehen im Allgemeinen zurück auf Max Blacks Interaktionstheorie (Black 1954). Nach Black wird in der Metapher das sog. Fokus-Wort auf den sog. Rahmen, den Aussagezusammenhang, übertragen. (Weinrich hat später für diese Unterscheidung die anschaulicheren Begriffe «Bildspender» und «Bildempfänger» eingeführt, die im Folgenden verwendet werden.) Durch die Übertragung wird die wörtliche Bedeutung des Bildempfängers verändert. In der Metapher «Der Mensch ist ein Wolf» erhält der Mensch Züge eines Wolfes. Gleichzeitig wirkt dieser neue Verwendungszusammenhang aber auf den Bildspender zurück. (Der Wolf erhält menschliche Züge.) Der Sinn metaphorischen Redens ist es aber nicht, stabile Bedeutung zu schaffen, sondern kontextabhängige Bedeutungseffekte zu erzeugen, die zum Nachvollzug auffordern. Eine Metapher wird verstanden, wenn es gelingt, ein «System von miteinander assoziierten Gemeinplätzen», die mit der wörtlichen Bedeutung des Bildspenders (des Wolfes) einhergehen, auf den Bildempfänger (den Menschen) zu beziehen. Geheimnis und Rätsel der

Metapher als ­Wahrnehmungslenkung

Metapher liegen in der «Resonanz» (Black 1977, S. 389), die im Zusammenwirken der beiden Bedeutungsfelder entsteht. Die durch die Metapher erzeugten Bedeutungseffekte sind kreativ und unabsehbar, da die gesamten Implikationen der beteiligten Begriffe interagieren.

Die gedankenleitende Wirkung der Metapher

Mit dem Verstehen einer Metapher geht eine Wahrnehmungslenkung einher, die im Rahmen dieses Lehrmittels als die gedankenleitende Wirkung der Metapher bezeichnet wird. Black vergleicht den Bildspender der Metapher mit einem Filter, die mit ihm assoziierten Gemeinplätze als die Linien, die den Durchblick auf den Bildempfänger eröffnen. Metaphern heben Einzelaspekte einer Sache hervor und blenden andere aus. Im Beispiel «Der Mensch ist ein Wolf» werden alle jene Eigenschaften des Menschen hervorgehoben, über die sich in der «Wolf-Sprache» reden lässt – das heisst das Wilde, Raubtierhafte und Verräterische – während diejenigen, für die das nicht möglich ist – sie umfassen alles Zivilisierte am Menschen – in den Hintergrund treten. Black bezeichnet diesen Vorgang als «Gesetz der Projektion» (Black 1954, 72).

Im Gegensatz zur Substitutions- und Vergleichstheorie schreibt Black der Metapher eine kognitive Funktion zu. Die Interaktionstheorie macht deutlich, warum Metaphern in vielen Fällen nicht ohne Verlust durch wörtliche Ausdrücke ersetzbar sind. Erläutern kann man Metaphern ebenso schlecht wie den Witz eines Witzes. Ihr Gebrauch zielt auf eine Wahrnehmungsänderung und kann neue Sichtweisen eröffnen.

Kognitive Metapherntheorie

Verbreitete Anerkennung geniesst heute auch die kognitive Metapherntheorie (Lakoff und Johnson 1980, Lakoff 1987, Liebert 1992). Nach diesem Ansatz ist unser gesamtes Denken in Alltag und Wissenschaft von metaphorischen Konzepten geprägt. Hinter der in der Einzeläusserung fassbaren Lexemmetapher machen Lakoff und Johnson abstrakte Konzepte, sog. Bereichsmetaphern, aus, die unbewusst unsere Wahrnehmung lenken und bestimmte Denkbahnen festlegen. Beispiel: Lexemmetaphern wie «Zeit sparen», «Zeit einsetzen», «Zeit gewinnen» verweisen auf die Bereichsmetapher «Zeit ist Geld», die im Hintergrund die Wahrnehmung und das Handeln steuert.

Textsemantischer Ansatz nach Weinrich

Metapher als Konterdetermination

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Einsicht durchgesetzt, dass die Metapher nicht als einfaches Wort, sondern immer erst in Verbindung mit dem Text verstanden werden kann. Harald Weinrichs textsemantischer Ansatz (1967) trägt der Beobachtung Rechnung, dass jedes Wort seine präzise Bedeutung erst im Kontext seiner Verwendung gewinnt. Nach Weinrich führt jeder Begriff eine Determinationserwartung mit sich, die durch den Kontext bestimmt wird. Der weit gespannte Begriff «Landschaft», zum Beispiel, eröffnet im Verwendungszusammenhang «Skandinavien» eine eingeschränkte Erwartungshaltung (man denkt z.B. an Nadelwälder und Seen), die sich von jener im Verwendungskontext «Nordafrika» unterscheidet (man denkt z.B. an eine Sandwüste). Erscheint nun das Wort «Landschaft» metaphorisch im Zusammenhang mit dem Wort «Seele» wie etwa in einem Gedicht von Verlaine: «Votre âme est un paysage», so entsteht nach Weinrich eine Konterdetermination, «weil die tatsächliche Determination des Kontextes gegen die Determinationserwartung des Wortes gerichtet ist.»(Weinrich 1967) Die Metapher wird demnach bestimmt als ein Wort in einem konterdeterminierenden Kontext.

Von der Metapher zum Begriff

Metaphern lassen sich semantisch nach dem Grad ihrer Usualität unterscheiden.

Neue Metaphern gelten im Allgemeinen als lebendig, frisch, kreativ, poetisch oder originell. Beispiele: «Der Schüler ist eine Trommel»; «Die Seele klonen».

Durch häufigen Gebrauch kommt der metaphorische Übertragungseffekt zur Ruhe und Metaphern gehen als Zweitbedeutungen in den Wortschatz ein. Sie werden lexikalisiert. Auf diese Weise bringen Metaphern Polysemien hervor. Meist kann dann nur noch die Etymologie an den Ursprung des lexikalisierten Wortes erinnern, wie zum Beispiel im Wort «Schloss», denn sowohl Schloss als Gebäude als auch Schloss als Türverriegelung haben etymologisch mit Verschliessen zu tun, Verschliessen der Tür und Verschliessen des Tals.

Derselbe Effekt tritt auch ein bei der Katachrese. Man hat kein Wort für einen Gegenstand und holt dann aus einem anderen Bereich ein Wort, das nun diese Funktion übernimmt, so zum Beispiel Motor«haube», Computer«maus», Berg«sattel». Konventionelle Metaphern werden meist als tot, schlafend oder erstarrt bezeichnet.

Lebende und tote Metaphern

Die Grenze zwischen konventionellen und neuen Metaphern ist fliessend. Tote Metaphern sind keine Metaphern mehr, sondern normale Wörter bzw. Begriffe.

«Begriff» wird in diesem Lehrmittel im Rahmen eines dreiseitigen Modells verstanden, wie es von Ogden und Richards 1923 im semiotischen Dreieck entworfen wurde.

Vom Zeichen, dem Laut- bzw. Schriftbild, führt kein direkter Weg zum Gegenstand. Diese Beziehung ist durch den Begriff vermittelt. Er bezeichnet die durch Merkmale ausdifferenzierte Vorstellung, die sich der Sprechende bzw. die Sprachgemeinschaft vom Bezugsobjekt macht. Das äussere Zeichen verweist auf den Begriff, der den reichen Bedeutungsraum von Denotation, Konnotationen und Assoziationen aufspannt, also auch Eigenschaften wie Vagheit und Polysemie einschliesst. Die Merkmale eines Begriffs werden im Sprachbenutzer bzw. der Sprachbenutzerin seit frühester Kindheit als Folge zahlloser Akte gelingender Kommunikation ausdifferenziert. Dies gilt vor allem für die Alltagsbegriffe. Fachbegriffe dagegen sind im Rahmen einer Terminologie durch ausdrückliche Definition normiert.

Begriffe sind klassenbildend

Vom Zeichen her gesehen ist der Begriff Träger einer Bedeutung (also Gegenstand der Semantik), vom konkreten Gegenstand her dagegen Träger einer Deutung (also Gegenstand der Onomasiologie). Begriffe sind sowohl verallgemeinernd (d.h. klassenbildend) als auch abstraktiv, indem sie nicht-klassenbildende Merkmale ausblenden. Beispiel: Der Wal gehört zur Klasse der Säuger, seine Fischmerkmale werden ausgeblendet. Begriffe widerspiegeln zudem die in einer Sprachgemeinschaft gültige Welteinteilung, die ihrerseits kulturelle Bedürfnisse und Handlungskontexte zum Ausdruck bringt. Beispiele sind Unterscheidungen wie «Kraut» – «Unkraut»; «Haustier» – «Schädling». Wenn Metaphern «sterben», kann eine «Ummöblierung» dieser Begriffsordnung stattfinden. Beispiele: «Maus» (Tier und Computerteil), «surfen» (Wassersport und Suche im Internet). Unser Lexikonwortschatz besteht zu einem beträchtlichen Teil aus «toten» Metaphern.

 Semantische Theorien können erklären, wie Metaphern durch Bedeutungserweiterung alter Wörter neue Sichtweisen auf die Wirklichkeit eröffnen. Sie machen verständlich, dass Metaphern (zwischen Aktiv- und Erloschensein) verschiedene Stufen semantischer Stabilisierung durchlaufen. Indem sie die in der Metapher wirksamen Vorgänge von Filterung und Projektion und damit die kognitive Wirkung von Metaphern beleuchten, können semantische Theorien die gedankenleitende Wirkung der Metapher beschreiben.

Im didaktischen Zusammenhang ist es fruchtbar, die von Black angesprochene «Resonanz» der Metapher semantisch durch das Zusammenwirken von Denotation, Konnotation und Assoziation von Begriffen bzw. Wörtern einzuführen.

Denotation entspricht der lexikalischen Bedeutung oder Hauptbedeutung, Konnotationen umfassen die allen Sprachbenutzenden normalerweise bekannten Nebenbedeutungen, Assoziationen individuelle Konnotationen (vgl. Löffler 1998, S. 60). Die beiden Letzteren kann man als «Implikationen» zusammenfassen.

Beispiel: «Strasse»: Denotation = «von Menschen angelegte Fahrbahn»

Konnotationen = «Lärm», «Öffentlichkeit», «Gestank»

Assoziationen = «Ameisen», «Fluss», «frieren»

c. Pragmatische Theorien der Metapher

Im didaktischen Zusammenhang stösst man häufig auf folgende Fragen: «Für wen ist eine Metapher eine Metapher? Welche Rolle spielen Kontext- und Sprechzusammenhang, individuelle Erfahrungen und Vorwissen?» (Nieraad 1977, S. 3)

Metapher als ­Sprachgebrauch

«Fünf Flaschen im Keller sind relativ wenig, fünf Flaschen im Aufsichtsrat relativ viel.» Witze dieser Art machen deutlich, dass es schwierig ist, Regeln für das Identifizieren von Metaphern anzugeben. Pragmatische Theorien der Metapher tragen dem Umstand Rechnung, dass Metaphorizität nicht im Sprachsystem (langue), sondern im Sprachgebrauch (parole) begründet ist. Sie beschreiben Metaphern im Kontext ihres Anwendungszusammenhangs. Was für sie die Metapher ausmacht, ist nicht eine Bedeutung, die (in aktiven ­Metaphern) ohnehin nicht genau fassbar ist, sondern ihr Appellcharakter (Davidson 1976). Man kann ­diesen als Interpretations- oder Deutungsappell verstehen, der durch die widersprüchliche Aussageform der Metapher ausgelöst wird. Nach Kurz gibt die Metapher eine Abweichung vom üblichen Sprachgebrauch zu verstehen und signalisiert zugleich, dass diese Abweichung sinnvoll ist (Kurz 1988, S. 14). Metaphern führen also neben der wörtlichen, objektsprachlichen Ebene eine metasprachliche Ebene ein, welche die objektsprachliche reflektiert. Sie besitzen nach Debatin, eine «reflexive Struktur».

Metaphern sind Als-Ob-Aussagen

Als Sprechakte enthalten sie implizite Aufforderungen, neben der wörtlichen, objektsprachlichen Ebene auch die durch die Metapher entworfene Sichtweise im Modus des Als-Ob zu reflektieren (Debatin 1996, S. 95). Auf diese Weise negiert und reorganisiert die Metapher die geltende Begriffsordnung und appelliert daran, diesen Vorgang zu reflektieren.

Weitere pragmatische Ansätze fassen die Metapher auf als Ausdruck menschlicher Kreativität, die in Fantasie und Humor Gestalt gewinnt (Herzog 1983).

4. Metaphern in der Wissenschaft

Metaphern in der Wissenschaft sind seit Aristoteles mit dem Odium des Verwerflichen behaftet; begreiflicherweise, denn wer sagen soll, wie die Dinge sind, sollte nicht mit Metaphern um sich werfen, das heisst, irgendwelche unabsehbaren Übertragungseffekte in Gang setzen. Für diese «Metaphernfeinde», zu denen auch entschieden die Promotoren der neuzeitlichen Wissenschaft, Bacon und Descartes, gehören, gibt es eine natürliche Ordnung der Dinge, welche festlegt, in welchen Bereichen welche Begriffe zu Hause sind. Erste Pflicht der Wissenschaft ist es deshalb, diese Ordnung einzuhalten. «Metaphernfreunde» dagegen werfen ein, dass es keine feste Möblierung des Geistes gebe und dass man deshalb Begriffe beliebig über Bereichsgrenzen hinweg schieben könne, ja dass wir letztlich überhaupt nichts Belangvolles sagen können, wenn diese Übertragungen nicht erlaubt sind. In abgemilderter Form kann dies heissen, dass Metaphern zumindest eine wichtige erkenntnisleitende Funktion haben bei der Genese von Modellen und Theorien (Drewer 2003, S. 55ff).

Heuristische Funktion in der Modellbildung

Metaphern erschliessen das Unbekannte im Lichte des Bekannten

Viele wissenschaftliche Begriffe wie etwa «Welle», «Kern» oder «Feld» aus der Physik erinnern an ihre Herkunft aus der Alltagssprache. Um dies zu verstehen, muss man an den Punkt ihrer Einführung in die Wissenschaft zurückgehen. Viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler berichten, dass sie ihre Entdeckungen bildlichen Vorstellungen verdanken, die ihnen das Unbekannte erschlossen, und so zu Modellen wurden. Ein klassisches Beispiel ist die Entdeckung der Struktur des Benzols durch den Chemiker Friedrich Kekulé (1829–1896). Kekulé erklärt, die Idee der kreisförmigen Struktur des Benzolmoleküls sei ihm im Halbschlaf gekommen, als ihm das Bild einer Schlange, die sich in den Schwanz biss, erschien. Von dieser Bildhypothese ausgehend habe er dann das Modell der Kreisstruktur des Benzolmoleküls formuliert, das sich anschliessend experimentell bestätigen sollte.

Auffällig an diesem Vorgang ist das Muster der metaphorischen Übertragung, das ihm zu Grunde liegt: Das Unerforschte (Benzolstruktur) gewinnt Gestalt im Lichte des Bekannten (Schlange), das als «Filter» (Black) das Forschungsfeld strukturiert. Die Metapher (Schlange) liefert die Leitvorstellung, unter der ein Gegenstand (chemisches Phänomen) interpretiert wird. Die Metapher bleibt als Kern im Modell (der ringförmigen Benzolstruktur) enthalten.

Der metaphorische Entdeckungsvorgang besitzt folgende logische Struktur: Das für den Bildspender charakteristische Aussagesystem (Blacks System von assoziierten Gemeinplätzen: hier die Schlange) gibt in seinen Implikationen ein Modell ab für die dem Untersuchungsgegenstand (Bildempfänger: hier chemisches Phänomen) unterstellten Zuschreibungen. Der Untersuchungsgegenstand wird verstanden in Analogie zum Modell. Mit dem Modell stellt sich die Frage, worin sich Bildspender und Bildempfänger gleichen (positive Analogie: z.B. Kreisform der Schlange) und worin sie sich unterscheiden (negative Analogie: z.B. ihre Giftzähne). Modelle sind kontrollierte metaphorische Übertragungen von Merkmalen (Denotationen, Konnotationen, Assoziationen) des Bildspenders auf die zu erklärenden Gegenstände. Man kann auch sagen, sie sind explizite, dem Gegenstand adäquate Metaphern.

Metapher als Spitze eines untergetauchten Modells

Nach Max Black ist jede Metapher «die Spitze eines untergetauchten Modells», das im wissenschaftlichen Modell noch genauer ausgeführt wird (Black 1977, S. 396). Die Kraft der Metapher, Ungeklärtes in Begriffen des Bekannten vor Augen zu führen, macht sie zum unverzichtbaren Denkmittel des Forschens. Der ihr eigene Als-Ob-Vorbehalt kommt ihr hierbei zustatten: Die Metapher sagt nicht, wie die Dinge sind, sondern wie sie sein könnten, trägt also den Charakter einer Hypothese. Mary Hesse definiert Entdeckungen als «metaphorische Neubeschreibungen» (Hesse 1966 und Debatin 1996). Die oben genannten Beispiele (Welle, Kern, Feld) zeigen, dass diese Neubeschreibung häufig den Weg über metaphorische Anleihen aus der Alltagswelt nimmt; manchmal werden Metaphern aber auch aus anderen Wissenschaftsbereichen bezogen (z.B. Informatik → Psychologie).

Theoriekonstitutive Funktion

Metaphern als Grund­bestände der Sprache

Manche modellbildenden Metaphern werden später Teil von Theorien. Theorien sind geordnete Satzsysteme, die das Wissen in einem Gegenstandsbereich zusammenfassend darstellen, um es lehren und lernen zu können (Janich u. Weingarten 1999, S. 84). Als theoriekonstitutive Metaphern gelten im Sinne Blumenbergs «Grundbestände der Sprache» (Blumenberg 1960, S. 288f.), d.h. fundamentale oder absolute Metaphern, die nicht ersetzbar sind, weil sie die «Leitdifferenz» setzen, unter der eine Theorie gedacht wird (Debatin 1996, S. 87). Diese liegt vor, wenn neue Gegenstandsbereiche auf paradigmatische Weise durch Metaphern erschlossen werden. Besondere Beachtung gefunden haben zum Beispiel die Computermetaphern in der Psychologie und Kognitionswissenschaft (Gehirn als informationsverarbeitendes Netzwerk), die Planetenbahnmetapher im Bohr’schen Atommodell (Elektronen kreisen um den Atomkern) oder die Kampfmetapher im Darwinismus («struggle for existence»). Solche Metaphern können durch ihre Implikationen weitere Forschungsfragen aus sich herausspinnen. Beispiel: Das Gehirn ist ein Computer. Folgefragen: Wie und wo werden im Gehirn Informationen gespeichert? Kann sich das Gehirn selbst programmieren? Wie sind die verschiedenen Gehirnregionen miteinander vernetzt?

Fachbegriffe können zu Dogmen werden

Hat eine wissenschaftliche Metapher die in einer Wissenschaft gängigen Methoden der Rechtfertigung (z.B. experimentelle Prüfung, Integration in eine Theorie, Anerkennung in der wissenschaftlichen Gemeinschaft) durchlaufen, «stirbt» sie und kann so zum Fachbegriff avancieren. Sie wird normiert und geht in Schul- und Handbücher ein. Im Laufe dieses Vorgangs kann sie auch zum Dogma werden. Dies ist dann der Fall, wenn vergessen geht, dass sich ein Begriff metaphorischen Vermittlungen verdankt und keinen theorieunabhängigen Zugang zur Wirklichkeit garantiert, wie dies Alltagsbegriffe wie etwa Tisch oder Baum tun.

Metaphern in der Wissenschaft sind letztlich unüberwindbar

Die Metaphorizität eines wissenschaftlichen Terminus bleibt aber auch dann noch bewahrt, wenn er auf Fakten verweist. Die im Anwendungsbereich gewonnenen Erkenntnisse bleiben gebunden an die mit der Metapher ursprünglich eingeführte Hypothese. Dass Metaphern im Spiel sind, wird zum Beispiel dann deutlich, wenn es konkurrierende Begriffe gibt, wie etwa in der Mikrophysik des Lichts das Nebeneinander der Begriffe «Welle» und «Partikel» zeigt. Dass Metaphern in der Wissenschaft letztlich unüberwindbar sind, ist auch daraus ersichtlich, dass sich die Wissenschaftssprache immer wieder durch metaphorischen Gebrauch ausdehnen und umorientieren muss, soll der wissenschaftliche Prozess nicht zum Stillstand kommen (Bühl 1984, S. 147).

Didaktische Funktion

Innerhalb der Sprache der Wissenschaft können Metaphern auch weitere Funktionen tragen. Die wichtigste davon ist die didaktische Funktion. Hier steht die metaphorische Übertragung im Dienst der Wissensvermittlung. Es geht also darum, Laien ein Fachwissen nahe zu bringen, indem man es in alltagsnahe Metaphern übersetzt. (So werden Transportprozesse in der Zelle als «Zelltaxi» beschrieben oder die «ökologische Nische» als «Planstelle» der Natur oder «Beruf» eines Organismus.)

Im Unterschied zu theoriekonstitutiven Metaphern, die letztlich Fakten schaffen, sind didaktische Metaphern Fakten erklärend. Die didaktische Funktion der Metapher wird in den Kapiteln «Metaphern des Gedächtnisses» und «Dolly – die identische Kopie» behandelt.

5. Metaphernreflexion und Interdisziplinarität

Wissenschaftliche Begriffe schliessen ­Alltagsimplikationen aus

Wissenschaftliche Metaphern sind janusköpfig. Aus der Innensicht eines Faches besitzen sie den Status von Fachbegriffen (Termini). Zu Fachbegriffen macht sie ihre explizite Definition. Diese verleiht ihnen transsubjektive Geltung und stabilisiert sie – zumindest weitgehend – in ihrem Gebrauch. Beispiel: Die Physik definiert Arbeit als Weg x Kraft. Alltagsimplikationen wie Anstrengung und Erwerbsmöglichkeit sind dabei ausgeblendet. Wissenschaftliche Metaphern bleiben aber – auch wenn sie zu Fachbegriffen geworden sind – in ihrem Kern an ihre Modellfunktion gebunden, die ursprünglich durch eine metaphorische Übertragung zustande kam. Die begriffliche «Abdichtung» wissenschaftlicher Begriffe gegen ihre Implikationen aus der Alltagssprache bereitet vor allem Lernenden oft Schwierig­keiten. Im Literaturunterricht ist ein «romantischer Roman» mehr als nur gefühlvoll, er ist ein Werk aus der Romantik. Ein «tragisches Stück» beschreibt den verhängnisvollen Konflikt zwischen dem Individuum und dem übermächtigen Schicksal, ist also mehr als «traurig». Die ökologische «Nische» der Biologie meint kein räumliches Phänomen, sondern den komplexen Zusammenhang zwischen Organismus und Umwelt.

Ohne klare Fachbegriffe gibt es keine wissenschaftliche Rationalität. Fachbegriffe verleihen wissenschaftlichen Aussagen Klarheit und legen die Grenzen von Disziplinen fest. Die Verabsolutierung von Fachbegriffen kann aber auch Irrtümer und Mythen erzeugen. Geht vergessen, dass ein Terminus einen metaphorischen Kern enthält, entsteht der Glaube, dass man mit ihm direkt bei den Dingen sei, das heisst, auf eine vorgängig existierende Ordnung der Dinge zugreife. Eine Zelle ist dann wirklich ein Grund«baustein» des Lebens, das Gedächtnis ein «Speicher», ein Affe ein «höheres» Tier als ein Fisch. Die Gegenstände der Wissenschaft und ihrer Disziplinen erscheinen als naturgegeben, Dinge und Denkweisen sind ideologisch fixiert.

Metaphernreflexion führt von der Wissenschaft in die Alltagswelt

Fächerübergreifend im engeren Sinn wird Metaphernreflexion dann, wenn sie sich mit wissen­schaftlichen Termini metaphorischen Ursprungs befasst. Der Weg der Reflexion führt dann meist von der Wissenschaft in die Alltagssprache, von wo wissenschaftliche Metaphern Vorstellungen in die Wissenschaft importieren (Zell«bausteine» erinnern an ein Bauwerk, Gedäch­tnis«speicher» an einen Kornspeicher oder Computer). Diese anschauliche ­Alltagswelt, in der wir leben und handeln, bildet den Boden, von dem die Fach­wissenschaften ausgehen, wenn sie das Unbekannte metaphorisch erkunden. Die Alltagssprache bleibt also der verlässlichste Boden, der die verschiedenen Fachsprachen untereinander verbindet.

Fachliche Brillen

austauschen

Dies bedeutet, dass der Weg der Reflexion zunächst von den wissenschaftlichen Metaphern zurück in die Alltagssprache führt. Konkret ist dies folgendermassen zu verstehen: Interdisziplinär arbeitende Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bzw. Lernende haben es bekanntlich mit mehreren disziplinären «Brillen» zu tun. Sie müssen sich erstens der eigenen bzw. der neu erlernten Perspektive (und durch Reflexion ihrer blinden Flecken) vergewissern, und sie müssen zweitens, zumindest was die ersten Schritte angeht, die eigene fachliche Brille nach Bedarf austauschen können. Das verlangt von ihnen, dass sie den Weg, der zur jeweiligen besonderen Perspektive führt, bildlich gesprochen, auch «rückwärts» gehen können, um sich aus der wiedergewonnenen Alltagssicht heraus eine andere Spezialperspektive anzueignen (vgl. Schneider 1993).

Eine gymnasiale Wissenschaftspropädeutik gewinnt ihre Bedeutung vor diesem Hintergrund. Ergebnisse der neueren Wissenschaftsforschung (z.B. Defila und di Guilio 1996 und Klein 1996, S. 216–25) und neuere Ansätze der Allgemein- und Fachdidaktik weisen darauf hin, dass erfolgreiche Interdisziplinarität nicht allein bei Fragen der äusseren Unterrichtsorganisation ansetzen sollte, sondern auch auf dem Wissen über die Grundlagen der eigenen Disziplin aufbaue (Bastian et al. 2000, S. 99ff; Golecki 1999, S. 26f; Huber 1998 und 1999). Interdisziplinarität setzt Disziplinarität voraus. Nur wer die spezifische Gerichtetheit des eigenen disziplinären Zugangs erkennt, wird sein Fachwissen reflektieren und den Perspektiven anderer Wissenschaften öffnen können. Dies bedeutet: Interdisziplinarität verlangt neben Disziplinarität auch «Distanz zur Disziplin» (Schneider 1993), eine Distanz, die den Blick frei gibt zu erkennen, in welcher Weise das eigene Fach seinen Untersuchungsgegenstand konstituiert und was es unter diesen Bedingungen nicht wissen kann (Mittelstrass 1987; Gudjons 1997).

Reflexion metaphorischer Fachbegriffe kann Lernende dazu befähigen, die begrifflich abgesteckten Reichweiten und Grenzen von Schulfächern zu erkennen. Auch bloss exemplarische Einsicht, dass Sachwissen durch Sprache vermittelt ist, kann im Bewusstsein der Lernenden eine prägende Transferwirkung auslösen.

Eine didaktisch vermittelte Metaphernreflexion ersetzt nicht eine spätere universitäre Wissenschaftspropädeutik, löst aber die vielfach erhobene Forderung nach Sprachreflexion als eine der Voraussetzungen interdisziplinären Arbeitens ein (Huber 1996, S. 145; Tangemann 1980, S. 40; Tenbruck 1988, S. 18).

Das Konzept von Interdisziplinarität, das diesem Lehrmittel zu Grunde liegt, lässt sich demnach – in Anlehnung an Mittelstrass – Interdisziplinarität von unten nennen. Wer nicht interdisziplinär gelernt hat, kann später auch nicht interdisziplinär forschen (Mittelstrass 1987).

Literaturhinweise

 Bastian, Johannes und Arno Combe et. al. (2000). Profile in der Oberstufe. Fächerübergreifender Projektunterricht in der Max-Brauer-Schule Hamburg. Hamburg: Bergmann-Helbig.

 Black, Max (1954). Die Metapher. In: Haverkamp 1996. S. 55–79.

 Ders. (1977). Mehr über die Metapher. In: Haverkamp 1996. S. 379–413.

 Blumenberg, Hans (1960). Paradigmen zu einer Metaphorologie. In: Haverkamp 1996. S. 285–314.

 Ders. (1971). Beobachtungen an Metaphern. In: Archiv für Begriffsgeschichte (15). S. 161–214.

 Ders. (1980). Die Lesbarkeit der Welt. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

 Bono, James (1990). Science, Discourse and Literature: The Role/Rule of Metaphor in Science. In: Stuart Peterfreud Ed. Literature and Science: Theory and Practice. Boston: Northeastern University Press.

 Bühl, Walter L. (1984). Die Ordnung des Wissens. Berlin: Duncker und Humblot.

 Danneberger, Lutz et al. Hrsg. (1995). Metapher und Innovation. Bern: Haupt.

 Debatin, Bernhard (1996). Die Modellfunktion der Metapher und das Problem der «Metaphernkontrolle». In: Hans-Julius Schneider. Hrsg. Metapher, Kognition, Künstliche Intelligenz. München: Wilhelm Fink. S. 83–103.

 Defila, Reto und Antoinetta di Guilio (1996). Voraussetzungen zu interdisziplinärem Arbeiten und Grundlagen ihrer Vermittlung. In: Balsinger, Ph. W., R. Defila, A.di Guilio. Hrsg. (1996). Ökologie und Interdisziplinarität – eine Beziehung mit Zukunft? Basel [etc.]: Birkhäuser. S. 125–142.

 Donald Davidson (1976). Was Metaphern bedeuten. In: Ders.: Wahrheit und Interpretation. Frankfurt/M.: Suhrkamp. S. 343–371.

 Drewer, Petra (2003.Die kognitive Metapher als Werkzeug des Denkens. Zur Rolle der Analogie bei der Gewinnung und Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnis. Tübingen: Narr.

 Golecki, Reinhard (1999). Ziele und Formen fächerverbindenden Unterrichts auf der gymnasialen Oberstufe. In: Ders. Hrsg. Fächerverbindender Unterricht auf der gymnasialen Oberstufe. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 19–40.

 Gessinger, Joachim (1992). Metaphern in der Wissenschaftssprache. In: Bungarten, Theo. Hrsg. Beiträge zur Fachsprachenforschung. Tostedt: Attikon. S. 29–56.

 Gloy, Karen (2000). Versuch einer Logik des Analogiedenkens. In: Karen Gloy u. Manuel Bachmann. Hrsg. Das Analogiedenken. Vorstösse in ein neues Gebiet der Rationalitätstheorie. Freiburg und München: Karl Alber. S. 298–323.

 Gudjons, Herbert (1997). Verbinden – Koordinieren – Übergreifen: Qualifizierter Fachunterricht oder fächerübergreifendes Dilettieren? In: Pädagogik 9.

 Habel, Werner (1990). Wissenschaftspropädeutik. Untersuchungen zur gymnasialen Bildungstheorie des 19. und 20. Jahrhunderts. Köln u. Wien: Böhlau.

 Habermas, Jürgen (1981). Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. II. Zur Funktion der funktionalistischen Vernunft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

 Haverkamp, Anselm Hrsg. (1996). Theorie der Metapher. 2. Auflage. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.

 Herzog, Walter (1983). Plädoyer für Metaphern. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 59. S. 299–332.

 Hesse, Mary (1966). Models and Analogies in Science. Notre Dame (Quebec): Notre Dame University Press.

 Hesse, Mary (1995). Models, Metaphors and Truth. In: Radman, Zdravko ed. From a Metaphorical Point of View. A Multidisciplinary Approach to the Cognitive Content of Metaphor. Berlin, New York: Walter de Gruyter.

 Huber, Ludwig (1998). Fächerübergreifender Unterricht – auch auf der Sekundarstufe II? In: Duncker, Ludwig u. Walter Popp. Hrsg. (1998) Fächerübergreifender Unterricht in der Sekundarstufe I und II. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 18–33.

 Huber, Ludwig (1999). Vereint, aber nicht eins: Fächerübergreifender Unterricht und Projektunterricht. In: Hänsel, Dagmar Hrsg. Projektunterricht. Weinheim und Basel: Beltz S. 31–53.

 Huber, Ludwig (1994). «Wissenschaftspropädeutik» – eine unerledigt Hausaufgabe der Allgemeinen Didaktik. In: Meyer, Meinert A., Plöger, Wilfried (Hrsg.) Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik und Fachunterricht. Weinheim u. Basel: Beltz S. 243–253

 Janich, Peter u. Michael Weingarten (1999). Wissenschaftstheorie der Biologie. München: Fink.

 Junge, Matthias. Hrsg. (2010). Metaphern in Wissenskulturen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 Katthage, Gerd (2006). Lernen mit Metaphern. Gedichte Lesen – Sprache reflektieren – Vorstellungen bilden. Hohengehren: Schneider.

 Katthage, Gerd (2003). Didaktik der Metapher: Perspektiven für den Deutschunterricht. Hohengehren: Schneider.

 Klein, Julie Thompson (1996). Crossing Boundaries. Knowledge, Disciplinarities, and Interdisciplinarities. Charlottesville and London: University of Virginia Press.

 Kroß, Matthias; Zill, Rüdiger, Hrsg. (2011). Metapherngeschichten. Perspektiven einer Theorie der Unbegrifflichkeit. Berlin: Parerga.

 Kurz, Gerhard (1988). Metapher, Allegorie Symbol. 2. Auflage. Göttingen: Vanderhoeck.

 Lakoff, George and Mark Johnson (1980). Metaphors We Live By. Chicago and London: The University of Chicago Press.

 Lakoff, George (1987). Women, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal about the Mind. Chicago: The University of Chicago Press.

 Lepenies, Wolf (1991). Die Einheit der Wissenschaft – An einem Ort und für ein Jahr: Interdisziplinarität und Institute for Advanced Study. In: Einheit der Wissenschaft. Internationales Kolloquium der Akademie der Wissenschaften zu Berlin, Bonn, 25.–27. Juni 1990. Berlin, New York: Walter de Gruyter.

 Liebert, Wolf-Andreas (1992). Metaphernbereiche in der deutschen Alltagssprache. Kognitive Linguistik und Perspektiven einer kognitiven Lexikographie. Frankfurt/M.: Lang.

 Liebert, Wolf-Andreas (2002). Metaphorik und Wissenstransfer. Der Deutschunterricht 5. S. 63–74.

 Löffler, Heinrich (1998). Linguistische Grundlagen. 2., überarbeitete Auflage. Aarau, Frankfurt/M., Salzburg: Sauerländer.

 Maasen, Sabine and Peter Weingart (2000). Metaphors and the Dynamics of Knowledge. London and New York: Routledge.

 Mittelstrass, Jürgen (1987). Die Stunde der Interdisziplinarität? In: Kocka, Jürgen. Hrsg. Interdisziplinarität. Frankfurt/M.: Suhrkamp. S. 152–158.

 Niederhauser, Jürg (1995). Metaphern in der Wissenschaftssprache als Thema der Linguistik. In: Lutz Danneberger et al. Hrsg. Metapher und Innovation. Bern: Haupt. S. 290–298.

 Nieraad, Jürgen (1977). «Bildgesegnet und Bildverflucht». Forschungen zur sprachlichen Metaphorik. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.

 Ogden, C. K. u. I. A. Richards (1966). 10. Auflage. The Meaning of Meaning. London. Routledge and Keagen.

 Ortony, Andrew. Ed. (1995). Metaphor and Thought. Second Edition. Cambridge. Cambridge University Press.

 Rolf, Eckhard (2005) Metapertheorien. Typologie, Darstellung, Bibliographie. Berlin: de Gruyter

 Saussure, Ferdinand de (1967). Grundfragen der Allgemeinen Sprachwissenschaften (aus dem frz. Orig. von 1916 übers.) Berlin: Walter de Gruyter.

 Schneider, Hans Julius (1988). Interdisziplinarität: Floskel oder Notwendigkeit? In: Universitas. Sonderedition zur 500. Ausgabe. S. 12–15.

 Ders. (1993). Distanz zur Disziplin. Besonderheiten interdisziplinären Arbeitens. In: Universitas 4. S. 362–372.

 Tangemann, H. G. (1980). Probleme der Interdisziplinarität in der Praxis. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie 1. S. 37–42.

 Tenbruck, F. H. (1980). Sinn und Unsinn der Interdisziplinarität. In: Universitas. Marksteine. Sonderedition zur 500. Ausgabe. S. 16–20.

 Weinrich, Harald (1967). Semantik der Metapher. In: Folia Linguistica 1. Auch in: Ders. (1976). Sprache in Texten. Stuttgart: Klett. S. 317–327.

 Wirth, Theo, Christian Seidl, Christian Utzinger (2009). Sprache und Allgemeinbildung. Neue und alte Wege für den alt- und modernsprachlichen Unterricht am Gymnasium. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürichs.

Spielerische Übungen zum Einstieg in das Thema «Metaphern»
1. Zeichenquiz: «Tierische Metaphern»

 Das folgende Ratespiel leitet die Lernenden dazu an, begrifflich verfestige Metaphern in ihrer Bildhaftigkeit zu erkennen und sich so ihres Übertragungscharakters bewusst zu werden.

 Die Lehrperson erklärt eingangs, es gehe in diesem Spiel darum, bildhafte Ausdrücke so zu zeichnen, dass sie die Mitspielenden aus der Zeichnung erraten können. Der Ausdruck «Metapher» soll zunächst nicht fallen.

 Die Lehrperson hält auf Zetteln eine Anzahl bildhafter, weitgehend konventionalisierter Metaphern bereit, die sich mit etwas Fantasie zeichnen und aus der Zeichnung erraten lassen, z.B. «Eselsbrücke». Die Klasse wird in zwei Teams aufgeteilt. Eine Schülerin aus dem einen Team kommt nach vorne, zieht eine Metapher und zeichnet sie an die Tafel. Der Spielleiter erklärt jeweils, ob es sich um ein Adjektiv, ein Nomen oder eine Redewendung handelt. Das Team, das die Lösung zuerst errät, erhält einen Punkt. Danach ist ein Spieler aus dem anderen Team an der Reihe. Das Team mit den meisten Punkten gewinnt.

 Dieser spielerische Einstieg leitet zur Frage über, was alle diese Ausdrücke verbindet, ausser dass sie mit Tieren zu tun haben. Dazu ist es sinnvoll, alle Metaphern auf einer Folie noch einmal sichtbar zu machen und einige von ihnen in ihrer übertragenen Bedeutung zu paraphrasieren. Danach wird der Begriff «Metapher» genannt und die Lernenden werden aufgefordert, selbstständig oder in Partnerarbeit eine kurze Definition der Metapher zu verfassen.

 Anschliessend folgt die Lektüre des Textes «Was ist eine Metapher?» im Klassenverband.

Am Beispiel der «tierischen Metaphern» lässt sich beiläufig auf deren Anthropozentrik hinweisen. Die «tierischen Metaphern» reduzieren Tiere auf bestimmte, für den Menschen bedeutsame Merkmale, während sie andere ausblenden.

2. Metaphern-Tabu
Spiel 1

Eine leichte Übung zum Einstieg ins Thema «Metaphern» folgt dem Prinzip des bekannten Spiels Tabu. Es ist dazu angetan, die Funktion der Metapher als Katachrese (Neuschöpfung eines Wortes zur Füllung einer lexikalischen Lücke) zu illustrieren. Den Lernenden wird eingangs erklärt, sie müssten einem Mitspielenden die Funktion eines allgemein bekannten Gerätes erklären, dies aber unter Verzicht auf alle Ausdrücke, die «im übertragenen Sinn» zu verstehen seien. Als Beispiel können der Kot«flügel» und die Motor«haube» des Autos dienen. Die Lernenden bilden nun Dreiergruppen. Die erste Person beschreibt den Gegenstand einer zweiten, die dritte überwacht, ob keine Tabu-Verstösse geschehen.

Die erste Aufgabe lautet:

Erklären Sie die Funktionsweise und Möglichkeiten des PC (ohne Internet):

Die folgenden Ausdrücke sind tabu: Computer/PC, Bildschirm, Maus, Hardware, Software, Benutzeroberfläche, Seite, Fenster, Ordner, laden, speichern, löschen, abrufen, öffnen (aufmachen), schliessen (zumachen), ablegen, Fenster, Akten, Papierkorb, Ordner, Menü, Schnittstelle.

Dann erfolgt ein Rollenwechsel und eine andere Schülerin bzw. ein anderer Schüler übernimmt die folgende Aufgabe:

Erklären Sie die Funktionsweise und die Möglichkeiten des Internets.

Die folgenden Ausdrücke sind tabu: Internet, Netz, Suchmaschine, surfen, Adresse, Homepage, besuchen, Datenbank, herunterladen, chatten (plaudern), Chatroom, Briefkasten, leeren, löschen.

Die Erfahrungen werden in der Klasse diskutiert, die Übertragungsfunktion und die Funktion der Metapher als lexikalische Lückenfüllerin werden herausgearbeitet. Ein Hinweis auf die allmähliche Lexikalisierung von Metaphern im Gebrauch sensibilisiert die Lernenden für die fliessenden Übergänge zwischen begrifflichem und metaphorischem Sprachgebrauch. Danach kann die Lektüre des Texte «Was ist eine Metapher?» folgen.

Spiel 2

Die folgende Übung verlangt von den Lernenden eine grössere Abstraktionsleistung als die erste. Sie basiert auf der Unterscheidung zweier Abstraktionsebenen im Gebrauch von Metaphern. W.-A. Liebert hat dafür die Begriffe Lexem- und Bereichsmetaphern geprägt (Liebert 1992). Zwei Beispiele können diese Unterscheidung illustrieren: Hinter den Lexemmetaphern «Geldströme», «warmer Geldregen», «Zirkulation der Devisen» steht die Bereichsmetapher «Geld ist Wasser» oder «Flüssigkeit». Ein Unternehmer, der von seiner Unternehmung sagt, sie «steche in See», «gerate in Turbulenzen», «komme in ruhiges Wasser», verfüge über eine «gute Mannschaft» etc. nimmt diese im Rahmen der Bereichsmetapher «Schiff» wahr. Das Bewusstmachen der versteckten Bereichsmetapher kann die weltaufschliessende Funktion der Metapher aufzeigen und den Blick für alternative Betrachtungsweisen schärfen.

Einleitend wird der Klasse erklärt, menschliches Handeln richte sich oft nach Leitbildern, die einem nicht zu Bewusstsein kommen. Das oben genannte Beispiel des Unternehmers mag als Illustration dienen. Die Klasse erfährt, im Spiel gehe es um Grundwerte, die die Erziehung eines Kindes prägen. Ein (unwahrscheinliches) Beispiel zur Illustration: «Das Kind ist eine Maschine». Lexemmetaphern, welche die Erziehung des «Maschinen»– Kindes beschreiben, wären demnach: Wir müssen es «unterhalten» und «pflegen», «sehen, dass es keinen Schaden nimmt». Wenn es sich falsch verhält, ist dies auf seine «schlechte Programmierung» zurückzuführen. Folgen der Metapher: Das Kind wird unter dem Gesichtspunkt seiner Nützlichkeit gesehen. Es ist eine Investition. Seine soziale Existenz wird ausgeblendet. Wachstum und Veränderung sind nicht möglich.

Ausgangspunkt des Spiels ist der Fall eines fiktiven 14-jährigen Drogenhändlers, der vor Gericht erscheinen muss. Die Klasse wird in drei Gruppen aufgeteilt. Jede Gruppe bereitet ein Plädoyer vor, wie es der Strafverteidiger bzw. die Staatsanwältin halten könnten. Jede dieser Personen hält sich in seinen Bewertungen des jungen Menschen an ein bestimmtes pädagogisches Leitbild, dieses aber direkt zu nennen, ist tabu.

Jede Gruppe erhält nun vom Spielleiter eine Grundmetapher zugeteilt. Diese sind: Das Kind ist a) ein Stück Wachs (Implikationen, die nach Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler mitgeliefert oder von den Spielenden selbst erarbeitet werden können, sind: weich, muss in eine Form gebracht werden, ohne Eigendynamik, ist unvollständig bei der Geburt), b) eine Pflanze (Implikationen: giessen, Schädlinge abhalten, stutzen, gedeiht nach natürlichem Wachstumsplan, verletzlich, reagiert auf seine Umwelt), c) ein wildes Tier (Implikationen: bändigen, abrichten, Willen brechen, wilde Kraft in die Bahnen der Zivilisation lenken).

Das Ziel des Spieles besteht darin, dass jede Gruppe ein überzeugendes Plädoyer vorbereitet und hält, ohne dass die Grundmetapher direkt ausgesprochen wird. Die Aufgabe verlangt von den Lernenden, dass sie die Lexemmetaphern, die «ihr» Kind beschreiben, ebenso rhetorisch wirksam wie unauffällig platzieren.

Das Spiel dient einerseits als Vorbereitung für die reflektierende Auseinandersetzung mit der Metapher. Es kann aber auch Anlass geben zu einer inhaltlichen Diskussion über pädagogische Grundwerte.

3. Analogie in Vergleich und Metapher

Das Vergleichsspiel «Wie ein Ausrufezeichen!» aus Max Frischs Roman «Homo Faber» kann 1) Lernende für die Problematik von Analogieanschlüssen sensibilisieren, wie sie der Metapher zu Grunde liegen. Wie weit sind Vergleiche nachvollziehbar, wie weit nur subjektiv plausibel? Es kann 2) dazu dienen, den Unterschied zwischen Metapher und Vergleich zu thematisieren: Metaphern sind keine Vergleiche, da ihnen der im Vergleichswort «wie» gegebene Hinweise auf ein Tertium Comparationis fehlt. Vergleiche sind auch keine Funktionen des Sprachgebrauchs (Pragmatik) wie Metaphern, da Vergleiche kontextunabhängig funktionieren.

«Wie ein Ausrufezeichen!»

Der Ingenieur Walter Faber, Hauptfigur des Romans «Homo Faber» (1957) von Max Frisch, ist ein emotionsloser Rationalist, der einzig das Sachliche gelten lässt. Nach einer Notlandung in der Wüste erklärt er angesichts der mondbeschienenen Landschaft:

Ich habe mich schon oft gefragt, was die Leute meinen, wenn sie von Erlebnis reden. Ich bin Techniker und gewohnt, die Dinge zu sehen, wie sie sind. Ich sehe alles, wovon sie reden, sehr genau; ich bin ja nicht blind. Ich sehe den Mond über der Wüste Tamaulipas – klarer als je, mag sein, aber eine errechenbare Masse, die um unseren Planeten kreist, eine Sache der Gravitation, interessant, aber wieso ein Erlebnis? Ich sehe die gezackten Felsen, schwarz vor dem Schein des Mondes; sie sehen aus, mag sein, wie die gezackten Rücken von urweltlichen Tieren, aber ich weiss: Es sind Felsen, Gestein, wahrscheinlich vulkanisch, das müsste man nachsehen und feststellen. Wozu soll ich mich fürchten? Es gibt keine urweltlichen Tiere mehr. Wozu sollte ich sie mir einbilden? Ich sehe auch keine versteinerten Engel, es tut mir leid; auch keine Dämonen, ich sehe, was ich sehe: die üblichen Formen der Erosion, dazu meinen langen Schatten auf dem Sand, aber keine Gespenster. Wozu weibisch werden?(Aus: Max Frisch, Homo Faber, Frankfurt: Suhrkamp, S. 24)

Der Roman beschreibt die Verwandlung des Technikgläubigen zu einem Menschen, der auch Gefühlen nachgeben kann. Er verliebt sich in Sabeth und die beiden besuchen Griechenland. Hier unterhalten sie sich mit einem fantasievollen Spiel:

Ich habe ja nicht gedacht, daß die Nacht in Griechenland so kalt sein würde, eine Nacht im Juni, geradezu naß. Und dazu keine Ahnung, wohin er uns führen wird, ein Saumpfad zwischen Felsen hinauf, steinig, staubig, daher im Mondlicht weiß wie Gips. Sabeth findet: Wie Schnee! Wir einigen uns: Wie Joghurt! Dazu die schwarzen Felsen über uns. Wie Kohle! finde ich, aber Sabeth findet wieder irgend etwas anderes, und so unterhalten wir uns auf dem Weg, der immer höher führt. Das Wiehern eines Esels in der Nacht: Wie der erste Versuch auf einem Cello! findet Sabeth, ich finde: Wie eine ungeschmierte Bremse! Sonst Totenstille; die Hunde sind endlich verstummt, seit sie unsere Schritte nicht mehr hören. Die weissen Hütten von Korinth: Wie wenn man eine Dose mit Würfelzucker ausgeleert hat! Ich finde etwas anderes, bloß um unser Spiel weiterzumachen. Eine letzte schwarze Zypresse. Wie ein Ausrufezeichen! findet Sabeth, ich bestreite es; Ausrufzeichen haben ihre Spitze nicht oben, sondern unten. Wir sind die ganze Nacht gewandert. Ohne einen Menschen zu treffen. Einmal erschreckt uns Gebimmel einer Ziege, dann wieder Stille über schwarzen Hängen, die nach Pfefferminz duften, Stille mit Herzklopfen und Durst, nichts als Wind in trockenen Gräsern: Wie wenn man Seide reißt! findet Sabeth, ich muss mich besinnen, und oft fällt mir überhaupt nichts ein, dann ist das ein Punkt für Sabeth, laut Spielregel. Sabeth weiss fast immer etwas.(S.151f.)

Arbeitshinweise

1. Spielen Sie zu zweit das Spiel, das Walter Faber und Sabeth spielen. Welche Erfahrungen machen Sie dabei?

2. Diskutieren Sie die Aussage Fabers, wonach eine nicht-sachliche Sichtweise «weibisch» sei.

Übersicht: Eigenname, Begriff und Metapher (E1)

Eigennameidentifiziert Personen, Orte, Dinge etc.Beispiele: Julia Berger, Eiffelturm, Rom

Begriffverbindliche Zuordnung von Wort und Vorstellung. Beispiel: Tisch = «Tisch»prägt und widerspiegelt die Welteinteilung einer Sprachgemeinschaftdient der Unterscheidung. Beispiele: Kraut – Unkraut; Säugetiere – Fische

Fachbegriff (Terminus)durch ausdrückliche Definition bestimmt. Beispiel: Arbeit = Kraft x Weg (Physik), Leistung, die einen Preis hat (Ökonomie)

MetapherWortgebrauch im übertragenen Sinn setzt Übertragungseffekt zwischen begrifflich getrennten Sinnbereichen in Gang. Beispiel: Firmen«heirat»lebendige MetapherBewusstsein eines Übertragungseffekts beim Gebrauch. Beispiel: «Das Konzert war ein Feuerwerk.»tote MetapherMetapher, die den Übertragungscharakter verloren hat – also zum Begriff geworden ist – aber als Metapher rekonstruiert werden kann. Beispiel: Buch«rücken»lexikalisierte MetapherTote Metapher, die als Zweitbedeutung in den Begriffswortschatz eingegangen ist. Beispiel: Schloss (im Sinn einer Burg, die ein Tal abschliesst)

Was ist eine Metapher? Ihre gedankenleitende Wirkung (E2)
Wortherkunft: Übertragung

Das griechische Wort «Metapher» geht auf metá = herüber und phérein = tragen zurück und bedeutet so viel wie Übertragung. Die Metapher «Die Sonne lacht» überträgt das Verb «lachen» aus dem Zusammenhang «Mensch» in den Zusammenhang «Himmelskörper». Im metaphorischen Sprachgebrauch werden zwei getrennte Sinnbereiche in einen ungewohnten, oft kreativen und überraschenden Zusammenhang gerückt.

Metaphorische Aussagen sind zweideutig

Metaphern sind, wenn man sie wörtlich nimmt, falsche Aussagen. Anders als der Mensch kann ja die Sonne nicht wirklich lachen. Im Unterschied zu direkten Aussagen, die dem gewohnten Sprachgebrauch folgen, zeichnen sich Metaphern durch Zweideutigkeit aus. Ähnlich wie die Ironie macht die Metapher Aussagen, die man umdeuten muss. Deshalb können kleine Kinder, die den gewöhnlichen Sprachgebrauch erst lernen, Metaphern noch nicht verstehen. (Sie denken z.B., ein «harter Mensch» fühle sich hart wie ein Stein an.)

Metaphern fordern dazu auf, Ähnlichkeiten zu erkennen

Was aber führt uns dazu, Metaphern dennoch nicht als Unsinn aufzufassen? Man kann Metaphern als Aufforderungen verstehen, Ähnlichkeiten zwischen begrifflich getrennten Vorstellungen zu erkennen, zum Beispiel zwischen der Sonne und einem lachenden menschlichen Gesicht. Wir verstehen eine Metapher, wenn es uns gelingt, Merkmale eines Gegenstandes (des sog. Bildspenders) auf den anderen Gegenstand (den sog. Bildempfänger) zu beziehen. In der Metapher «Die Schule ist eine Mühle», zum Beispiel, ist die Schule Bildempfängerin für die Bildspenderin Mühle.

Die Metapher zeigt uns einen Gegenstand im Lichte eines anderen

Die Metapher setzt in unserem Denken ein Suchprogramm in Gang, bei dem wir die Vorstellungen des einen Gegenstandes als Filter oder Brille benützen, durch den hindurch wir den anderen sehen. Im genannten Beispiel sehen wir also die Schule, als ob sie eine Mühle wäre. Durch diese Filterung werden bestimmte Aspekte des Bildempfängers (der Schule) hervorgehoben, andere aber in den Hintergrund gerückt oder ausgeblendet.

Metaphern haben eine gedankenleitende Wirkung

Die Metapher kann auf diese Weise eine gedankenleitende Wirkung entfalten, deren wir uns oft nicht bewusst sind. Die Metapher «Die Schule ist eine Mühle» hebt jene Aspekte der Schule hervor, die die Schule als quälende Routine darstellen, in der einzelne Körner (Lernende) zu Mehl verarbeitet (d.h. zerdrückt und gleich gemacht) werden; ausgeblendet aber werden die Aspekte des Lernens, der Selbstentfaltung und der Gemeinschaft, die ebenso zur Schule gehören.

Metaphern haben blinde Flecken

Solche durch die Metapher hervorgerufenen Bedeutungseffekte werden Implikationen oder Folgerungen genannt. Jene Aspekte, die durch die Metapher ausgeblendet werden, bezeichnen wir als ihre blinden Flecken. Machen wir uns diese blinden Flecken einer Metapher bewusst, können wir ihre gedankenleitende Wirkung durchschauen.

Um die blinden Flecken einer Metapher aufzuspüren, fragen wir, welche Merkmale eines Gegenstandes durch die Brille der Metapher hervorgehoben und welche in den Hintergrund gedrängt werden. Dazu kann uns der Vergleich mit einer zweiten Metapher helfen. Beispiel: 1. Metapher: Die Schule ist eine Mühle. 2. Metapher: Die Schule ist eine Arena.

Arbeitshinweise

3. Unterstreichen Sie im obigen Text «Was ist eine Metapher?» Ausdrücke, die metaphorisch verwendet werden. Warum werden in Sachtexten Metaphern leicht übersehen?

4. Lassen Sie sich von einigen der folgenden Metaphern zu einer Zeichnung anregen, welche die Verschmelzung zweier Sinnbereiche sichtbar macht.

5. Versuchen Sie einige der obigen Metaphern in wörtliche Rede zu übertragen. Beispiel: «Das Netz der Terroristen» = «Zusammenarbeit der Terroristen». Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse in der Klasse. Was stellen Sie fest?

6. Was führt uns dazu, Metaphern zu gebrauchen?

7. Vergleichen Sie die folgenden Metaphern mit den Metaphern im obigen Kasten. Warum sind sie unverständlich? Was lehren uns diese Gegenbeispiele über Metaphern?

Der Präsident ist ein Spiegelei. Der Mensch ist eine Tasse. Vegetarische Musik.

8. Zeigen Sie die gedankenleitende Wirkung der Metapher «Militärische Angriffe sind chirurgische Eingriffe» auf. Welche Aspekte des Krieges werden hervorgehoben, welche verdeckt (blinde Flecken)? Listen Sie zuerst Merkmale eines chirurgischen Eingriffs auf und halten Sie dann fest, welche Bedeutungsveränderung diese Merkmale erfahren, wenn sie ins Bedeutungsfeld «militärischer Angriff» übertragen werden.

Metaphern schlagen ­Gedankenbrücken (E3)

Metaphern schlagen Gedankenbrücken zwischen zwei Bereichen, die wir gewöhnlich als getrennt ­wahrnehmen. Dazu gehören zum Beispiel Mensch und Tier, Lebewesen und Maschine, Wirtschaft und Religion etc.

Arbeitshinweise

Untersuchen Sie, woher die folgenden Metaphern ihre Bildspender holen, und notieren Sie die Wissensbereiche, die durch die Metaphern verbunden werden:

Beispiel: «Die Wirtschaft wächst.»: Wir sehen die Wirtschaft, als ob sie ein Lebewesen wäre.

Lebendige und tote Metaphern: Wie Metaphern zu Begriffen werden (E4)
Metaphern sind nicht statisch

Metaphern sind nicht statisch. Einmal in Umlauf, nützen sie sich leicht ab. Durch den häufigen Gebrauch wird die metaphorische Übertragung allmählich nicht mehr als solche empfunden. Der Vergleichscharakter des Ausdrucks geht verloren, der metaphorische Wortsinn geht als Zweitbedeutung in den Lexikonwortschatz ein und wird zum Begriff. In der Sprachwissenschaft sagt man, die Metapher wird lexikalisiert. Wer ist sich beim «Fuss» des Berges der Metapher bewusst? Oder beim Flaschen«hals», beim Fluss«bett», beim Tisch«bein», dem Salat«kopf», dem Finger«hut», dem Hand«schuh» etc.? Die Sprache ist voller Metaphern, die zu Begriffen geworden sind, weil ihre übertragene Bedeutung nicht mehr spürbar ist, sondern ebenfalls als ursprünglich empfunden wird.

Lebendige und tote Metaphern

Die allmähliche Verfestigung einer Metapher im Gebrauch macht es oft schwer, Metapher und Begriff klar auseinander zu halten (vgl. Kapitel «Begriffe ordnen die Welt»). Bei fliessenden Übergängen können wir grob zwischen lebendigen und toten Metaphern unterscheiden.

Lebendige Metaphern sind jene Ausdrücke, deren Gebrauch wir als kreativen Regelverstoss empfinden, der uns eine neue Sichtweise auf die Wirklichkeit eröffnet. Beispiele sind die «Firmenheirat» oder «schräge Musik». Vitale Metaphern führen zum Bewusstsein einer Zweideutigkeit oder Sphärenvermengung, in der die gewohnte und die metaphorische Bedeutung eines Ausdrucks gleichzeitig gegenwärtig sind. Die Metapher «Firmenheirat» etwa ist so lange lebendig, als wir in ihr einen Vergleich zwischen einer Heirat mit Brautpaar und einem Zusammenschluss von Firmen wahrnehmen.

Tote Metaphern haben den Charakter des Vergleiches verloren und werden als Begriffe gebraucht. Beispiele: «Stuhlbein», «Flaschenhals» etc. Ihre Metaphorizität kann aber wieder ins Bewusstsein gehoben werden, wenn wir den Vergleich, der ihnen zu Grunde liegt, gedanklich rekonstruieren. Wir können tote Metaphern durch Reflexion «wachrütteln», d.h., uns vergegenwärtigen, dass zum Beispiel «Buchrücken», «Tischbein» und «Flussarm» auf Körperteile verweisen.