Читать книгу: «Массовое высшее образование. Триумф БРИК?», страница 5

Несколько пояснений о системах высшего образования в странах БРИК

Учебные заведения в системах высшего образования в странах БРИК различаются между собой и от страны к стране. Мы стараемся не сравнивать яблоки с апельсинами, т. е. сравниваем только подобные друг другу явления. Например, в первую очередь мы рассматриваем первое высшее образование (подготовку бакалавров): пусть она может быть разной по продолжительности, но ее социально-экономическое место примерно одинаково во всех четырех странах. При этом, например, в Китае заметная доля студентов обучается по более коротким программам (продолжительностью 2–3 года), что ближе к американским муниципальным колледжам (community colleges), чем к традиционному высшему образованию. Аналогично, в Индии многие будущие инженеры обучаются по 3-годичным программам, по окончании которых выдается диплом – это скорее подготовка прикладных «технарей», нежели полноценных инженеров. В странах БРИК разная доля студентов продолжает обучение после первой ступени – в магистратуре и аспирантуре. Все это – части национальной системы высшего образования, и при оценке численности студентов на каждой ступени, равно как и при попытке понять саму систему важно четко выделить каждую ступень.

Однако даже на уровне бакалавриата образование имеет свои особенности во всех четырех странах, поэтому мы должны вкратце обрисовать эти различия.

В Бразилии система высшего образования объединяет университеты, интегрированные факультеты, университетские центры и небольшое количество учебных заведений других типов, предлагающих обучение по 4-годичным и 5-летним (шесть лет также предлагается для обучения медиков). Одни вузы подчиняются федеральному правительству, другие – правительству штатов, некоторые (таких немного) находятся в ведении муниципалитетов; заметна доля частных вузов, есть религиозные учебные заведения (в основном католические); и почти все образование – платное. На долю профессионального обучения в более короткие сроки в рамках высшего образования приходится всего лишь 11 % набора в вузы.

В Китае порядка 30 % возрастной когорты поступают в вузы, и из них чуть более половины обучаются на 4-го-дичных бакалаврских программах в университетах, находящихся в ведении центрального правительства или (чаще) правительства провинций. Остальные (их чуть менее половины) поступают на 3-годичные программы профессионального образования. При этом все больше студентов (порядка 20 %) обучается в частных вузах, подчиненных центральному правительству и провинциям. Хотя в нашем исследовании мы сосредоточимся примерно на 15 % студентов, которые обучаются по 4-годичным программам высшего образования, сокращенные программы обучения, предлагаемые вузами Китая, составляют важную часть в общей структуре высшего образования страны. При этом и сам факт, что доступ к более престижным 4-годичным программам ограничен, важен для понимания образовательной системы Китая.

Понять индийскую систему высшего образования тому, кто не знаком с британской, будет непросто. Большинство студентов посещают государственные и частные колледжи, которые, в свою очередь, прикреплены к университетам (дающим в основном магистерское образование). Университеты эти большей частью государственные, и они отвечают за регулирование образовательного процесса в колледжах. Большинство студентов в Индии обучаются по 3– или 4-годичным программам, эквивалентным бакалавриату. Все программы в области инженерных наук предполагают четыре года обучения. Однако около 10 % студентов колледжей поступают на программы подготовки специалистов, что примерно эквивалентно китайским 3-годичным программам высшего образования. Многие выпускники индийских программ подготовки специалистов поступают в инженерные колледжи, и их доля в общей численности студентов-инженеров гораздо больше, чем 10 % студентов-специалистов в индийской системе высшего образования в целом. Свежие данные показывают, что порядка 55–60 % всех абитуриентов поступают в частные колледжи (не получающие государственной поддержки) [Planning Commission 2012], при этом в области инженерных наук почти 85–90 % всех абитуриентов поступают в частные инженерные колледжи (подробнее мы расскажем об этом в главе 2).

В России высшее образование сконцентрировано в основном в государственных вузах (они охватывают 84 % набора), которые контролируются центральным правительством. При этом очень большая доля выпускников школ (82 %) поступает именно в вузы. Остальные 18 % поступают в учреждения среднего профессионального образования. Впрочем, их доля сокращается довольно стремительно: еще в 2003 г. в профессиональные колледжи шли до 25 % выпускников школ. Студенты, обучающиеся в университетах, до недавнего времени обучались по 5-летним программам подготовки специалистов, но за последние пять лет Россия постепенно движется к Болонской структуре, в которой на подготовку бакалавра отводится четыре года.

Одна из главных трудностей при использовании вторичных данных о приеме в вузы и выпускниках – это отделить первую ступень высшего образования (бакалавров) от сокращенных образовательных программ. Многие страны (например, Китай) включают данные о студентах, обучающихся на сокращенных программах профессиональной подготовки, в отчеты о наборе в вузы, но есть индикаторы, позволяющие легко отделить таких студентов в особую группу. В России студенты сокращенных программ не учитываются в основной статистике приема в вузы; в Индии студенты-специалисты иногда учитываются вместе с теми, кто обучается в бакалавриате, а иногда порознь.

Еще одна трудность связана с тем, как определить долю релевантной возрастной когорты, попадающую в вузы. Помимо того что требуется немало уточнений, чтобы оценить численность студентов, обучающихся в вузах, не так однозначно устанавливается и возраст потенциальных студентов. Мы выбрали средний диапазон: от 18 до 22 лет. Скорее всего, это довольно точная рамка для Китая, где почти все студенты оканчивают 4-годичные программы, но не так точно для Бразилии, где велика доля студентов, которые заканчивают обучение не со своей возрастной когортой. Некоторая погрешность возможна тут и для России, где до последнего времени первая ступень высшего образования составляла пять лет. Все эти вопросы мы обсуждаем в главе 2, в которой рассматриваем степень охвата образованием.

2. Великое шествие высшего образования

Сорок миллионов: столько молодых людей окончили университеты или подобные 4-годичные и 5-летние образовательные программы в странах БРИК с 2005 по 2010 г. Это равно населению Калифорнии, а в 2010-е годы число выпускников вузов вырастет еще больше. Эта впечатляющая цифра указывает, какой гигантский скачок за последние 20 лет совершили страны БРИК – так невероятно вырос в них охват высшим образованием релевантной возрастной когорты. Перемены подобного масштаба не могут не затронуть и общемирового ландшафта высшего образования. Заметную долю в общей численности выпускников стран БРИК составляют инженеры, компьютерщики и специалисты в других технических областях, столь важных для развития новых технологий и экономики знаний по всему миру. Десятки миллионов новых выпускников, включая миллионы «технарей», могут радикально изменить расстановку сил – то, где же именно на мировых рынках будут производиться новые ценные продукты. Могут они повлиять и на положение дел на рынке высококвалифицированной рабочей силы в развитых странах. Могут существенно повысить уровень инноваций в области фундаментальных и прикладных исследований по всему миру [Freeman 2010].

В этой главе мы рассмотрим исторические предпосылки современных систем высшего образования в странах БРИК; как эти системы трансформируются в результате увеличения численности контингента; стратегии, которые использовали страны БРИК для увеличения этой численности; различную роль, какую в разных странах играет в этом процессе распространение высшего технического образования – прежде всего в области инженерных и компьютерных наук.

Мы утверждаем, что 1) распространение высшего образования в странах БРИК, начавшееся в 1990-е годы, – это просто последний виток в процессе распространения высшего образования по всему миру в XX столетии и что 2) характер движения, как и во всем мире, здесь обусловлен траекторией развития высшего образования в более ранние периоды.

В то же время распространение высшего образования в странах БРИК существенно отличается от того, как ранее оно распространялось в развитых странах. Мы полагаем, и это ключевой тезис в нашем исследовании, что различия между ними имеют следующие особенности.

• Во всех четырех странах БРИК по мере своего расширения системы высшего образования становились все более дифференцированными, особое внимание при этом уделялось (конечно, и тут были различия между странами) специальной поддержке нескольких элитных вузов, а подавляющее большинство новых студентов отправлялось в «массовые» недорогие университеты и колледжи; последние при этом становились все более неоднородными по составу, поскольку росло количество программ профессиональной подготовки вне университетов, множились частные вузы, не предъявляющие серьезных требований к абитуриентам.

• Распространение образования осуществлялось – во всяком случае, в значительной степени – за счет платы за обучение в государственных или частных университетах, т. е. за счет средств студентов и их семей, что стало возможным отчасти благодаря повышению экономической ценности высшего образования (и особенно отдельных его отраслей) в приобретающей глобальный характер экономике.

• Образование постепенно становилось все более специализированным (уходя от универсального высшего образования к более узкопрофессиональному). И тут мы еще раз подчеркиваем, что отчасти это является результатом возросшей ценности профессионального образования на глобальных рынках.

• За исключением Китая, вернувшего свой «исторический» вступительный экзамен в конце Культурной революции, страны БРИК гораздо более активно, чем прежде, ввели в обиход «обоснованные и контролируемые» вступительные тесты на уровне штатов (провинций, регионов) и стран; а в Бразилии студенты, выпускаемые каждым факультетом, должны пройти особый национальный предметный тест.

• Распространение высшего образования сопровождалось растущей озабоченностью по поводу доступа к нему для традиционно депривированных групп.

В последующих главах мы развернем эту логику рассуждений более подробно: рассмотрим экономический контекст, финансовые стратегии, институциональные особенности образовательных систем и то, как университеты реагируют на происходящие стремительные изменения, на изменение структуры студенческого контингента; рассмотрим скрытые мотивы государственных стратегий, а также влияние структурных изменений на качество высшего образования и справедливость доступа к нему.

Краткий исторический обзор

Чтобы понять, с какой скоростью сейчас меняются традиционные системы высшего образования в странах БРИК, скажем лишь, что в 1990 г. в Бразилии, Индии и Китае в вузах обучались 8,5 млн человек, тогда как в США, население которых составляет примерно одну восьмую от общей численности населения этих трех странах, в вузах училось 13 млн человек. Иными словами, в 1990 г. высшее образование Бразилии получала такая же доля населения, как в США в 1935 г. Индия в этом отношении напоминала США 1920 г. А охват высшим образованием в Китае составлял примерно треть от индийского и более напоминал элитное европейское образование 1930-х годов (см. табл. 2.1). В начале 1990-х лишь 3–4 % релевантной возрастной когорты в Китае обучались в университетах или высших профессиональных учебных заведениях.

Таблица 2.1. Охват молодежи программами высшего образования: Европа, Япония, США и страны БРИК, 1920–2010 гг. (отношение общей численности студентов вузов³ к 100 тыс. человек населения)¹⁰

Источники: Подготовлено на основе официальной статистики и следующих работ: [Mitchell 1978; 2005а; 2003b; NCES 2007].Данные по СССР/России представлены по материалам Росстата: Российский статистический ежегодник,2009 www.gks.ru/free_doc/2008/b08_15/07-44.htm. Данные за 2010 г. представлены по материалам Института статистики ЮНЕСКО: <http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/document.aspx?Reportld=145>.

Окидывая взглядом это «революционное» шествие со стороны, видишь в нем немало отголосков «революции», какая ранее произошла в высшем образовании в развитых странах. Если говорить не о том скачке, который за 15 лет совершил Китай – где доля выпускников школ, поступающих в вузы (на 4-годичные программы обучения), выросла от чрезвычайно малой до почти 15 % (и это невероятный скачок даже на фоне огромного абсолютного увеличения доли абитуриентов в странах БРИК), то изменения в показателях охвата высшим образованием близки к тем, что мы наблюдали в континентальной Европе, Великобритании и Японии 20 годами ранее, с 1965 по 1990 г., и в США с 1950 по 1970 г. (см. табл. 2.1). В России бум высшего образования в 1990-е годы имел свои особенности по сравнению с таковым в других странах БРИК: доля выпускников школ, поступающих в вузы, здесь изначально была гораздо большей (сопоставимой с европейскими показателями), но в 1970-1980-е годы динамика ее была такой же замедленной, как и в других странах БРИК, и сменилась резким скачком начиная с середины 1990-х годов¹¹. Но какими бы ни были частные вариации, расширение масштабов высшего образования в этих странах важно попросту потому, что речь идет об очень больших абсолютных цифрах, и эти цифры указывают на возможный в долгосрочной перспективе отток сюда интеллектуальной власти от развитых стран.

До начала 1990-х годов в трех странах БРИК университеты обслуживали только малочисленную элиту (как это было в Европе и Японии до 1965 г. и в США до 1940-х годов). Конечно, некоторая динамика расширения охвата была (правда, почти незаметная в Китае, особенно во время Культурной революции 1966–1976 гг.). Но еще в начале 1980-х Бразилия, Китай и Индия по-прежнему придерживались своих давних традиций: в университетах дети профессиональной и политической элиты готовились к государственной службе, гуманитарным профессиям, некоторые из них потом оставались работать в университетах и исследовательских институтах. Расширение доступа к начальному и среднему образованию в Китае сделало университеты более досягаемыми для низших социальных страт, чем в Бразилии или Индии. Однако в начале 1980-х годов и Индия запустила адресные социальные программы поддержки для низших каст. И даже с учетом этих мер в 2004–2005 гг. охват программами высшего образования молодежи в возрасте 18–23 лет из четырех низкодоходных квинтилей составлял в Индии всего лишь 2,4 %, тогда как из семей самого высокодоходного квинтиля в вузы поступало 27,5 % [UGC 2011: Table 5.06]. В Бразилии и Индии университеты тоже оказывались аренами политической деятельности, которая не вызывала особых протестов, поскольку в ней участвовали студенты из высших социальных слоев¹².

Россия

Советский Союз – единственное исключение из этой тенденции образовательного элитизма среди стран БРИК. СССР существенно расширил охват высшим образованием в 1920-е и 1930-е годы, особенно – доступ в политехнические вузы, и к 1940 г. по численности молодежи, поступающей в университеты, занимал место сразу за США. После Второй мировой войны эта динамика восстановилась, некоторый спад начался в 1970-1980-е годы. Однако главной особенностью системы советского образования было то, что вслед за США она была ориентирована на воспроизводство знаменитой немецкой модели гумбольдтовского университета и стала первой образовательной системой, изменившей саму миссию образования: от формирования элиты в европейском стиле (как это было и в дореволюционной России) – к университетам, обслуживающим задачи экономического развития и в первую очередь готовящим кадры для военно-промышленного комплекса. Исследования были отделены от процесса обучения и велись преимущественно в институтах Академии наук и других НИИ.

Китай

Советский народ передал эту новую миссию образования китайцам в 1950-е годы, и Китай начал стремительно наращивать количество вузов по советской модели. В 1960 г. охват молодежи высшим образованием вырос почти в 6 раз – почти до 1 млн студентов [Li 2010]. Эта динамика сохранялась вплоть до Культурной революции 1966 г., когда многие вузы были закрыты и в академической среде началась стагнация длиной в десятилетие [Chang 1974]. Китайские рыночные реформы конца 1970-х не только возродили экономику, но и заставили политиков обратить внимание на важную роль высшего образования. Политики осознали, что сильная система высшего образования поможет подготовить столь необходимый экономике человеческий капитал, подтолкнуть развитие науки и технологий и вывести страну на конкурентоспособные позиции на глобальных рынках [Ngok 2006]. Первыми реформами в этом направлении стали восстановление национального вступительного экзамена (основанный на меритократических принципах, он имел место в стране до Культурной революции), создание новых академических программ и постепенное расширение набора в вузы.

Фундамент для выделения нескольких элитных университетов был заложен тогда же: из 715 высших учебных заведений 98 были названы «ведущими колледжами» (zhongdian). Эти меры предлагались еще ранее, в 1950 г., и теперь Дэн Сяопин вернулся к ним, рассчитывая тем самым повысить качество высшего образования [Bastid 1984: 193]. Правительство запустило программу сокращения количества общеобразовательных школ и стремительного наращивания программ профессиональной подготовки. Это было сделано сознательно, чтобы сгладить напряжение, побуждающее расширять доступ в вузы, и успеть подготовить квалифицированную рабочую силу к моменту промышленного подъема [Bastid 1984; Rosen 1985]. И даже несмотря на то что начальное образование становилось почти всеобщим, сохранялась система элитных ведущих начальных и средних школ, которые готовили академическую студенческую элиту (многие после окончания этих школ шли в вузы). Выигрывали от этой системы дети профессиональной и политической элиты, ибо такие школы находились лишь в городах [Bastid 1984: 194].

Индия

В Индии и Бразилии не было коммунистических революций, которые перевернули бы их традиционные системы высшего образования, ориентированные на элиту. Как раз наоборот: еще два десятилетия назад эти страны продолжали ограничивать доступ к высшему образованию, поддерживая элитарный социальный статус своего студенчества. Индийской высшей ступени обучения примерно две тысячи лет, но современные университеты появились в ней в XIX в. в эпоху британского колониализма. Британцы открыли здесь начальные и средние школы (для избранных), а также колледжи, чтобы готовить чиновников, инженеров и других специалистов, необходимых колонии. После обретения Индией независимости это британское колониальное наследие, когда даже начальное и среднее образование было доступно лишь немногим, сменилось чрезвычайно элитарной системой высшего образования (к 1980-м годам она дополнилась адресными социальными программами), тесно связанной с государственной службой [Сагпоу 1974]. Колониальное правительство создало федеральную систему высшего образования, в которой ключевая единица – университет – принадлежала и подчинялась провинции. Аффилированные с ним колледжи, которые собственно и давали образование, были в частных руках. Задачей их было обеспечить качественное образование элите, которая сможет сделать карьеру в колониальной администрации. Государство формулировало политику и больше не вмешивалось (предоставляя университетам самостоятельно решать вопросы стратегии, финансирования и текущего контроля), а университеты ее воплощали при помощи соответствующих образовательных стандартов.

Индийские элиты стали движущей силой развития образования в конце колониальной эпохи, когда на основе небольшой группы частных колледжей постепенно вырастала федеральная система высшего образования. Наша оценка подтверждается и более ранними характеристиками элитной образовательной системы: «элитные вузы… контролируются относительно малочисленными группами элиты» [Trow 1973: 6].

В колониальную эпоху правительства провинций начали инвестировать в относительно качественное образование для узкой группы элитного студенчества. Делалось это в соответствии с государственной политикой – иными словами, задачи правительства на уровне государства и провинций совпадали. После обретения независимости правительства провинций на первое место поставили доступность, а не качество. Для достижения своей цели они открывали новые государственные колледжи, находившиеся под жестким контролем местного правительства (которое контролировало и аффилирующий колледжи университет). Стремительный рост и политизация управления негативно сказались на качестве.

Когда Дж. Неру был премьер-министром, национальное правительство, отчасти в ответ на падение качества и отчасти по идеологическим причинам, открыло новые центры превосходства, выделив им щедрое финансирование и предложив обширные международные связи, в том числе и с Советским Союзом. Индийское правительство учредило сеть элитных университетов – в нее вошли Индийские технологические институты и Индийские институты менеджмента, – порядок набора в которые отличался высокой селективностью и был построен на меритократических началах. Эти институты были тесно связаны с индийскими программами по развитию космических и ядерных исследований и опирались на советский и китайский опыт в развитии инженерного образования. Качество высшего образования к концу правления Неру было двояким: горстка специализированных институтов с хорошим финансированием, предлагающих высокое качество и подчиненных Министерству образования в Нью-Дели, – в них поступали самые сильные выпускники школ; и масса в основном нетехнических университетов более низкого качества, находящихся в ведении штатов, – в них обучались дети из второго «эшелона» социоэкономической элиты с более низким уровнем академической подготовки.

Индира Ганди попыталась улучшить качество, придержав распространение университетов в провинциях. Темпы роста вузов упали с 26 % при Нерудо 10 % при Ганди. Штаты изменили приоритеты и на первое место поставили равенство возможностей, для чего были открыты программы подготовки по направлениям и форматам, которые центральное правительство сочло наиболее востребованными: сельское хозяйство, профессиональное обучение и обучение взрослых. Эти новшества, внедрявшиеся в условиях прежней модели управления, не принесли ожидаемых плодов ни в отношении равенства возможностей, ни в отношении качества образования. Одной из причин неудачи стало то, что национальное правительство не попыталось изменить модель управления университетами, которыми по-прежнему руководили провинциальные чиновники, пусть объем их полномочий и несколько сократился. Вторая причина такова: даже несмотря на то что распространение университетов в провинциях несколько замедлилось, количество колледжей продолжало расти, а с ними увеличивалась и доля выпускников школ, продолжающих образование. Центральное правительство оказалось не в состоянии контролировать то, что происходило на уровне штатов, и могло лишь настаивать на том, чтобы открывалось больше колледжей, которые предлагали бы подготовку в области сельского хозяйства, инженерных наук и технологий. А поскольку структура управления оставалась в руках местных чиновников, главной задачей для них было распространение образования, а вовсе не его качество или равенство возможностей в его получении.

Новый виток государственных реформ начался в 1984 г. в ответ на прежние неудачи. Цель обеспечить равенство возможностей была скорректирована: вместо того чтобы определять, чему учить (допустим, сельскохозяйственным наукам), акцент переместили на то, чтобы с помощью социальных программ открыть депривированным группам населения доступ к любым направлениям обучения. Такое смещение фокуса стало возможным благодаря укреплению политических позиций «социально уязвимых» каст и классов в национальном и местных правительствах. Для контроля за растущими государственными расходами было разрешено создавать независимые колледжи.