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Name: Unterrichten an Berufsfachschulen
ISBN: 9783035502039

Claudio Caduff, Daniela Plüss, Walter Mahler

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Diese Publikation erscheint im Rahmen der Lehre und Entwicklung von Mitarbeitenden der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung der PH Zürich und setzt Schwerpunkte für die unterrichtliche Praxis auf der Sekundarstufe II.

Claudio Caduff, Walter Mahler, Daniela Plüss

Unterrichten an Berufsfachschulen

Berufsmaturität

Beiträge von Elisabeth Zillig, Hanspeter Vogt und Beat Deola

ISBN Print: 978-3-0355-0191-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-0203-9

Lektorat: Christoph Gassmann, Zürich

Fotos: Reto Schlatter, Zürich

Gestaltung: pooldesign.ch

2., überarbeitete, aktualisierte und erweiterte Auflage

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur zweiten Auflage

Als eine erst seit den 1990er-Jahren bestehende Einrichtung hat sich die Berufsmaturität schnell – man könnte sagen ungestüm – einen Platz in der schweizerischen Bildungslandschaft erobert. Zwischen dem auf der traditionellen beruflichen Grundbildung beruhenden eidgenössischen Fähigkeitszeugnis, der Fachmatur und der gymnasialen Maturität hat sie inzwischen auch in quantitativer Hinsicht eine bedeutsame Stellung. Die Berufsmaturität spielt für die Attraktivität der Berufsbildung eine wichtige Rolle, denn sie eröffnet Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die schulleistungsstark und nicht (oder nicht mehr) «schulmüde» sind, dank zusätzlicher Allgemeinbildung die Pforten zu den Hochschulen.

Auch wenn die Berufsmaturität nicht exklusiver Zubringer zur Fachhochschule ist, so ist sie dennoch für diejenigen, die eine berufliche Grundbildung durchlaufen und ihre Bildung an einer Fachhochschule fortsetzen wollen, das Nadelöhr zur tertiären Bildung. Eine solche als Fachhochschulreife zu benennende Ausrichtung beruht jedoch im Wesentlichen auf der Qualität des Angebotes, das von den Schulen und den Lehrpersonen als zentralen Akteuren zu gewährleisten ist. Kompetente Lernerinnen und Lerner, die im Beruf und in ihrer weiteren Bildungskarriere erfolgreich sein wollen, sind auf motivierte, engagierte und fähige Lehrkräfte angewiesen. Genau an diesen Personenkreis – und diejenigen, die in Ausbildung sind – richtet sich diese Veröffentlichung – die meines Wissens erste und nach wie vor einzige dieser Art.

Lehrpersonen in der Berufsmaturität sollten über das schweizerische Berufsbildungssystem und über die Berufsmaturität in ihrer Entstehung und heutigen Position Bescheid wissen. Darüber hinaus sollten sie sich über die berufspädagogischen Besonderheiten des Unterrichtens an Berufsfachschulen im Klaren sein. Die vorliegende Publikation antwortet präzise auf diese Vorgaben. Sowohl die Grundstruktur des neuen Rahmenlehrplans für die Berufsmaturität und das ihm zugrunde liegende Kompetenzenmodell werden thematisiert als auch die bei knappen zeitlichen Ressourcen erforderliche Lernziel- und Lernprozessorientierung. Dafür werden Beispiele und Strukturierungshilfen geboten, die – so weit für die Berufsbildung vorhanden – auch an der aktuellen Forschung anschliessen. Die Bedeutung von Aufgaben wird ebenso behandelt wie der Umgang mit Fehlern, darüber hinaus das Prüfen und Bewerten.

Ein besonderes Augenmerk richten die Autorin und die beiden Autoren auf die Frage des interdisziplinären Arbeitens, das in der Berufsmaturität eine bedeutende Rolle spielt und insgesamt rund 10 Prozent der BM-Lernstunden beansprucht. Nicht nur die Lernenden, sondern insbesondere auch die Lehrpersonen, die solche Arbeiten betreuen, sind hierbei herausgefordert, indem sie die Themenfindung und die Begleitung des Prozesses mitgestalten. Nur dank dem überzeugenden Einsatz der Lernenden und Lehrenden können das interdisziplinäre Arbeiten in den Fächern aller Unterrichtsbereiche (IDAF) und die interdisziplinäre Projektarbeit (IDPA), die gegen Ende der Schulzeit verfasst wird, die ihr zugedachte Rolle tatsächlich spielen, und auch dafür liefert diese Publikation hilfreiche Tipps.

Ein abschliessendes Kapitel befasst sich mit den möglichen Unsicherheiten und Ungewissheiten, die den beruflichen Alltag der Lehrerinnen und Lehrer prägen.

Sowohl vom umfassenden kritisch-reflektierenden Zugriff als auch von der originellen Herangehensweise an die Herausforderungen des Unterrichtens in Bildungsgängen der Berufsmaturität her überzeugt diese Publikation, die als Unterstützung professioneller Arbeit konzipiert ist.

Institut für Erziehungswissenschaft (IfE) der Universität Zürich

Lehrstuhl für Berufsbildung

Prof. Dr. Philipp Gonon

Im Juli 2014

Einleitung

«Berufspädagogik unterscheidet sich von der allgemeinen Pädagogik durch ihre konstitutive Verknüpfung mit Arbeitswelt und beruflicher Praxis.»1

In unserem dualen Berufsbildungssystem verbringen die Lernenden höchstens zwei Tage in der Schule, in der verbleibenden Zeit arbeiten sie im Betrieb. An einer Berufsfachschule zu unterrichten, stellt an die Lehrpersonen deshalb hohe Ansprüche – es braucht spezifische pädagogische Konzepte und eine angepasste Didaktik. Unter anderem gilt es, an die Erfahrungswelt der Berufslernenden anzuknüpfen, Lernen als Ausgangspunkt für berufliche Problemlösungen und lebenslanges Lernen zu gestalten – und bei alldem stets den individuellen Voraussetzungen der Lernenden gerecht zu werden. In Bildungsgängen der Berufsmaturität (BM) liegt eine besondere Herausforderung darin, mit dem Dilemma «Viel Stoff, wenig Zeit» – mit dem jede Lehrperson konfrontiert ist – unter erschwerten Bedingungen zurechtzukommen. Denn es soll in vergleichsweise kurzer Unterrichtszeit und dennoch ohne Substanzverlust eine erweiterte Allgemeinbildung vermittelt bzw. erworben werden – so lautet ja das erklärte Ziel der Berufsmaturität.

Die geltenden Rahmenlehrpläne (RLP) für Berufsbildungsverantwortliche tragen den besonderen Unterrichtsbedingungen in der Berufsbildung Rechnung. Das lässt sich gut an den zehn Kompetenzen (im RLP in «Standards» gefasst) zeigen, die Gymnasiallehrpersonen – über die üblichen fachlichen und didaktischen Qualifikationen hinaus – erwerben müssen, wenn sie in einem BM-Bildungsgang unterrichten wollen.

Seit dem Jahr 2006 haben angehende Gymnasiallehrpersonen in Zürich – damals am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF), heute am Institut für Erziehungswissenschaften (IfE) der Universität – die Möglichkeit, während der Ausbildung im Rahmen eines Wahlpflichtfaches die erforderlichen Qualifikationen zu erwerben.2 Inzwischen bietet die Pädagogische Hochschule Zürich dieselbe Ausbildung im Rahmen einer «BM-Nachqualifikation» auch für Personen an, die bereits über ein gymnasiales Lehrdiplom verfügen. Gymnasiallehrpersonen, die diese zusätzliche Lehrbefähigung erworben haben, können auch in BM-Bildungsgängen unterrichten.

Aus der Ausbildungspraxis dieser Studiengänge ist das vorliegende Buch entstanden. Es ist das Produkt unserer Erfahrung – nicht nur als Hochschuldozierende, sondern auch als Unterrichtende an Berufsfachschulen und in Berufsmaturitäts-Bildungsgängen und als Mitglieder von Gremien der Berufs- und der gymnasialen Bildung.

Eines der wesentlichen Ziele der Publikation ist es zu zeigen, wie eine erweiterte Allgemeinbildung mit einem knappen Zeitbudget methodisch-didaktisch optimal vermittelt werden kann. Die Arbeitswelt der Berufslernenden ist ein massgebender Ort des Lernens, auf dieser Ressource können wir im Unterricht aufbauen. Dabei lassen sich Potenziale wie Hausaufgaben, Lernplattformen wie Moodle oder Projektarbeiten gezielt einsetzen und nutzen.

Der Inhalt des Buches deckt insbesondere die drei folgenden Standards aus den Rahmenlehrplänen für Berufsbildungsverantwortliche (für BM-Lehrpersonen) ab:3

•Lehrpersonen für Fächer in der Berufsmaturität knüpfen an die Erfahrungswelt der Lernenden an und bringen deren berufliche und persönliche Erfahrungen (situatives und informelles Lernen) in einen theoretischen Zusammenhang. (Standard 6.1)

•Sie organisieren das Lernen als Ausgangspunkt für weitere Problemlösungen in der beruflichen Grundbildung und für lebenslanges Lernen. Sie fördern anhand von exemplarischen Situationen das theoretische Denken. (Standard 6.2)

•Lehrpersonen für Fächer in der Berufsmaturität verstehen es, die Inhalte ihres Lehrfaches mit den berufspädagogischen Handlungskompetenzen so zu verbinden, dass sie der Individualität der Lernenden Rechnung tragen und die Lerninhalte exemplarisch umsetzen. (Standard 7.1)

Das Buch kann im Selbststudium erarbeitet werden – es richtet sich also u.a. an Gymnasiallehrpersonen, die bereits an Berufsfachschulen unterrichten, sich aber noch entsprechend nachqualifizieren müssen. Es kann indessen auch an schulhausinternen Weiterbildungen Verwendung finden oder der Vertiefung einzelner Aspekte oder der Begleitung von Studierenden dienen. Verantwortlichen in den kantonalen Mittelschul- und Berufsbildungsämtern bietet es schliesslich eine reiche Fülle von Informationen.

Zum Aufbau des Buches

Der erste Teil der Publikation beschäftigt sich mit dem schweizerischen Berufsbildungssystem und der Stellung und Bedeutung der Berufsmaturität (BM). Dieser Teil wird durch einen historischen Exkurs zur Entstehung und Etablierung der Berufsmaturität ergänzt. Diesen Text hat Elisabeth Zillig, die ehemalige Vizepräsidentin der Eidgenössischen Berufsmaturitätskommission, beigesteuert.

Im zweiten Teil werden die zentralen Themen behandelt, die für eine erfolgreiche Unterrichtstätigkeit in Bildungsgängen der Berufsmaturität von Belang sind: Lehrpläne, Unterrichtsgestaltung, Prüfen und Bewerten, Interdisziplinarität. Die Auswertung von Hospitationsberichten gleich zu Beginn des zweiten Teils (Seitenblick, S. 44) wirft ein Licht auf die Unterschiede zwischen gymnasialem Unterricht und BM-Unterricht, wahrgenommen von Gymnasiallehrpersonen, die dem Unterricht an Bildungsgängen der Berufsmaturität beigewohnt haben. Daraus lassen sich didaktische Handlungsempfehlungen für den Unterricht beigewohnt haben.

Den Abschluss bildet ein Blick auf die Unsicherheiten und Paradoxien, von denen der Lehrberuf generell geprägt ist.

Zu Beginn des ersten Teils und jeweils am Anfang der einzelnen Kapitel des zweiten Teils werfen wir «Seitenblicke» auf Themen und Fragen der Pädagogik und Didaktik, die unserem spezifischen Zugang, mit der Berufsmaturität im Fokus, noch etwas mehr Tiefe verleihen. Die «Seitenblicke» beziehen sich jeweils auf Fachtexte verschiedener Autoren – Extrakte aus den Originaltexten finden sich im Reader auf der CD-ROM, die diesem Buch beiliegt. Dieser Reader enthält auch offizielle Dokumente des SBFI, etwa die aktuell gültigen Rahmenlehrpläne für Berufsbildungsverantwortliche, den gültigen Rahmenlehrplan Berufsmaturität (2012), das Berufsbildungsgesetz und die zugehörige Verordnung.

Das vorletzte Kapitel des Buches ist dem Dialog und dem Auftritt der Lehrpersonen im Klassenzimmer gewidmet – Themen, die sich in der Auseinandersetzung der Autorin und der Autoren im Austausch mit den Studierenden ergeben haben. Zum Schluss dieser Neuausgabe wagt Beat Deola, der Leiter der Berufsmaturitätsschule Winterthur, einen Ausblick auf die Zukunft der Berufsmaturität.

Dem modischen Rufen nach ständiger Praxis begegnen wir mit einer weisen Aussage von Martin Lehner: «Manchmal kann es sinnvoll sein, eher theoretisch vorzugehen, etwa wenn die Perspektive erweitert oder der Sachverhalt konsequent hinterfragt werden soll. Manchmal kann es sinnvoll sein, eher praktisch vorzugehen, etwa wenn schnelles Handeln und leicht kommunizierbare Modelle gefragt sind. Die Spannung zwischen den beiden Konzepten kann auf jeden Fall produktiv genutzt werden.»4

Im Grunde gibt es aber aus unserer Sicht nichts Praktischeres als eine gute Theorie.

Claudio Caduff, Walter Mahler, Daniela Plüss Juli 2014

1Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) (2006): Rahmenlehrpläne für Berufsbildungsverantwortliche vom 1. Mai 2006 (Stand 1. Juli 2008), S. 4. Online: www.bbt.admin.ch [18.3.2009]. In der aktuellen Fassung der Rahmenlehrpläne ist dieser Passus nicht mehr zu finden.

2Der Ausbildungsgang an der Universität Zürich (IfE) und die «BM-Nachqualifikation» an der PH Zürich umfassen entsprechend den Vorgaben in den Rahmenlehrplänen des Bundes 300 Lernstunden (10 ECTS). In einem vollständigen Studiengang zu 1800 Lernstunden (60 ECTS) kann an der PH Zürich bei entsprechender fachlicher Vorbildung ebenfalls das Lehrdiplom für den Unterricht in der Berufsmaturität erworben werden. Schliesslich können sich Personen, die bereits über ein Lehrdiplom für den hauptberuflichen Unterricht an Berufsfachschulen verfügen (zum Beispiel für Allgemeinbildung oder Berufskunde), an der PH Zürich in einem Ergänzungsstudiengang (300 Lernstunden, 10 ECTS) für den BM-Unterricht qualifizieren.

3Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) (2011): RLP für Berufsbildungsverantwortliche, S. 37 f. und 40 f. Online: www.sbfi.admin.ch ➔ Themen ➔ Berufsbildung ➔ Eidgenössische Kommission für Berufsbildungsfragen EKBV ➔ Dokumente [10.3.2014]. Dieses Dokument findet sich auch auf der diesem Buch beiliegenden CD-ROM. Die Grammatikfehler der BBT-Fassung wurden stillschweigend berichtigt.

4Martin Lehner: Viel Stoff, wenig Zeit (Bern4 2013), S. 144.

Teil 1
Berufsbildung und Berufsmaturität
Seitenblick
Viel Stoff – wenig Zeit: Wege aus der Vollständigkeitsfalle

Welche Lehrperson kennt das nicht: Der Lehrstoff ist kaum zu überblicken, die Zeit ist knapp, und am Ende bleibt nichts anderes übrig, als zu sagen: «Tut mir leid, ich habe nicht alles geschafft.»

Nach Ansicht von Martin Lehner, Professor für Didaktik am Technikum Wien, ist aber nicht die Stoffmenge das Problem, sondern der Vollständigkeitsanspruch der Lehrenden. Diese seien nämlich häufig der Ansicht, alles, was sie wüssten, sei wichtig und sie müssten möglichst viel von ihrem Wissen weitergeben. Wer so denkt, sitzt in der Vollständigkeitsfalle, schreibt Lehner. Auswege aus dieser Falle zeigt er in seinem Buch «Viel Stoff – wenig Zeit».5

Grundsätzlich rät Lehner den Dozierenden, bei der Auswahl des Lernstoffs nach der Devise «Weniger ist mehr» zu handeln. Die Kunst bestehe im Weglassen. Dazu stehen verschiedene Techniken zur Verfügung, beispielsweise die «Siebe der Reduktion». Die Dozierenden «schütteln» die Lehrinhalte vor dem Vortrag auf bestimmte Zeiteinheiten «herunter», indem sie sich fragen: Mit welchen Inhalten arbeite ich, wenn ich fünfzehn Minuten für deren Vermittlung Zeit habe? Was bringe ich in zwei Stunden unter? Und was in einem zweitägigen Seminar?

Eine andere Möglichkeit zur Reduktion der Stoffmenge ist die «Track One»-«Track Two»-Methode zur Erstellung von Lernmaterialien. Als «Track One» gekennzeichnete Passagen im Skript sagen den Studierenden: Das ist besonders wichtig! «Track Two» bedeutet: ergänzender Stoff zum individuellen Lernen.

Wer ganz wenig Zeit für die Vermittlung eines Sachverhaltes hat, kann die «Extremreduktion» wählen – nach Lehner der «didaktische Ironman». Die grosse Herausforderung: komplexe Inhalte auf wenige zentrale Aussagen einzudampfen. Wem das gelingt, der dürfe sich zu Recht Experte auf einem Gebiet nennen.

Schliesslich widmet sich Lehner noch der Hirnforschung. Denn «wie jeder Koch sich mit der Funktion des Magens auskennt, sollte ein Lehrender auch etwas vom Organ des Lehrens, vom Gehirn verstehen» – so Lehners Argument. Jede Lehrperson sollte sich also zum Beispiel darüber im Klaren sein, dass das Arbeitsgedächtnis eine begrenzte Kapazität hat und Informationen unterschiedlich verarbeitet werden.

Berufsbildung in der Schweiz

Die Berufsbildung ist in der Schweiz grundsätzlich Sache des Bundes: Er ist es, der die gesetzlichen Bestimmungen erlässt; die Kantone sind vor allem für den Vollzug und die Kontrolle verantwortlich; die Organisationen der Arbeitswelt, die Betriebe und Berufsfachschulen führen in erster Linie aus. Zwei Drittel aller Jugendlichen wählen nach der obligatorischen Schulzeit den Weg der Berufslehre – der dualen Ausbildung. In diesem System wird die Sozialisation der jungen Berufslernenden vom Lehrbetrieb wesentlich mitbestimmt: Dort verbringen sie den grössten Teil ihrer Ausbildungszeit.

Für interessierte und schulisch engagierte Jugendliche besteht seit 1993 die Möglichkeit, eine erweiterte Allgemeinbildung zu erwerben (➔ Zur Geschichte der Berufsmaturität). Diese Berufslernenden besuchen an maximal zwei Tagen in der Woche die Berufsfachschule. Für die Bildungsinhalte stehen kleine Zeitgefässe, wenig Lektionen zur Verfügung. Dies bedeutet für die Lehrpersonen: viel Stoff – wenig Zeit. Angesichts dieser Herausforderung wird von den Unterrichtenden differenziertes didaktisches Vorgehen und ein stark ressourcenorientiertes Denken und Handeln gefordert, möglichst ohne Substanzverlust in den zu vermittelnden Fächern.

Schlüsselbegriffe

Berufsbildung, Berufsbildungsgesetz (BBG), Berufsbildungsverordnung (BBV), Verordnung über die berufliche Grundbildung, Berufsfachschulen (BFS), Berufsmaturität (BM), duale (triale) Ausbildung, Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI), Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ), Organisationen der Arbeitswelt (OdA)

Einführung in die Berufsbildung6

Die Berufsbildung ermöglicht den Jugendlichen den Einstieg in die Arbeitswelt und sorgt für Nachwuchs an qualifizierten Fachkräften. Sie ist arbeitsmarktbezogen und zugleich Teil des gesamtschweizerischen Bildungssystems. Die Berufsbildung ist im Bildungsgesamtsystem auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe angesiedelt. Sie baut auf klar definierten Bildungsangeboten auf und zeichnet sich durch hohe Durchlässigkeit aus: Der Besuch weiterführender Bildungsangebote und Tätigkeitswechsel im Verlauf des Berufslebens sind ohne Umwege möglich.

Die Berufsbildung vermittelt zwei Dritteln der Jugendlichen in der Schweiz zunächst eine solide berufliche Grundlage. Sie ist Basis für lebenslanges Lernen und öffnet eine Vielzahl von Berufsperspektiven. Die Ausbildung in Betrieb und Berufsfachschule («duales System») ist die überwiegende Form der Berufsbildung. Über 200 Lehrberufe stehen zur Wahl. Neben der klassischen Ausbildung in einem Betrieb kann eine berufliche Grundbildung (Berufslehre) auch in einem schulischen Vollzeitangebot, etwa einer Lehrwerkstätte oder einer Handelsmittelschule, absolviert werden.

Die Ausbildungen orientieren sich an tatsächlich nachgefragten Berufsqualifikationen und an den zur Verfügung stehenden Ausbildungsplätzen. Durch den direkten Bezug zur Arbeitswelt weist die Schweiz im Vergleich zu anderen europäischen Ländern eine der tiefsten Jugendarbeitslosigkeitsquoten auf.

An die berufliche Grundbildung schliesst die höhere Berufsbildung an. Die Bildungsangebote der berufsbildenden Tertiärstufe (Tertiär B)7 vermitteln spezifische Berufsqualifikationen und bereiten auf Kaderfunktionen vor. Die Berufsmaturität (BM) öffnet den direkten Zugang zu den Fachhochschulen (mit Ausnahme der pädagogischen Hochschulen). Umgekehrt ist das Berufsbildungssystem offen für Abgängerinnen und Abgänger von allgemeinbildenden Schulen.

Eine gemeinsame Aufgabe von drei Partnern

Berufsbildung ist eine partnerschaftliche Verbundaufgabe von Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt (OdA).

Das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) ist als Ausführungsorgan des Bundes zuständig für die strategische Steuerung und Entwicklung der Berufsbildung. Es trägt ein Viertel der Gesamtkosten der öffentlichen Hand und ist u.a. zuständig für die Qualitätssicherung und Weiterentwicklung des Gesamtsystems, den Erlass der über 200 Verordnungen über die berufliche Grundbildung und die Anerkennung von Bildungsangeboten der höheren Berufsbildung. Das früher zuständige Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) ist per 1. Januar 2013 im SBFI aufgegangen.

Die Kantone sind für den Vollzug, d.h. für die Umsetzung und Aufsicht über die Berufsbildung zuständig. Die 26 kantonalen Berufsbildungsämter sind die Vollzugsorgane auf kantonaler Ebene. Sie sind zuständig für die Lehraufsicht, die Berufsfachschulen und schulischen Vollzeitangebote sowie für Berufsinformations- und Berufsberatungsstellen und auch für das Lehrstellenmarketing. Ihre Tätigkeiten koordinieren sie im Rahmen der Schweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK), einer Fachkonferenz der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK).

Die Organisationen der Arbeitswelt (OdA) definieren u.a. Bildungsinhalte, stellen Ausbildungsplätze bereit und entwickeln neue Bildungsangebote. Zu den OdA zählen Berufsverbände, Sozialpartner, andere zuständige Organisationen und Anbieter der Berufsbildung sowie Unternehmen, die im Rahmen ihrer Möglichkeiten Ausbildungsplätze für die berufliche Praxis bereitstellen und so ihren Nachwuchs sichern. Die Beteiligung der Firmen an der Berufsbildung ist freiwillig.

Die Lernorte

Der enge Bezug der beruflichen Grundbildung zur Arbeitswelt zeigt sich durch die drei Lernorte (wobei es neben der hier skizzierten «trialen Berufsbildung» zahlreiche weitere Varianten gibt, z.B. schulisch organisierte Grundbildungen oder Grundbildungen in öffentlichen Lehrwerkstätten; vgl. Wettstein/Gonon/Schmid i.V. [2014]).

•Betrieb: Die klassische berufliche Grundbildung (Lehre) findet in einem Betrieb statt, wo den Lernenden die berufspraktischen Fähigkeiten vermittelt werden. Kleinere Betriebe können sich auch zu einem Lehrbetriebsverbund zusammenschliessen. Solche Verbünde eignen sich für Unternehmungen, die nur über beschränkte personelle Kapazitäten verfügen oder aufgrund ihrer Spezialisierung nur einen Teil der Ausbildung anbieten können.

•Berufsfachschule: Sie vermittelt die schulische Bildung. Diese besteht aus beruflichem und allgemeinbildendem Unterricht. Es gibt mehrere Formen, den Verlauf der beruflichen Grundbildung zu organisieren: klassische Organisationsform mit ein bis zwei Tagen Schule und drei bis vier Tagen Betriebsphase über die ganze Dauer der beruflichen Grundbildung, degressives Schulmodell (zu Beginn mehr Schultage, im Verlauf nimmt der Schulanteil sukzessive ab), Basislehrjahre usw. Zu den Berufsfachschulen zählen auch schulische Vollzeitangebote (Lehrwerkstätten, Handelsmittelschulen usw.).

•Überbetriebliche Kurse: Sie dienen – ergänzend zur Bildung in Betrieb und Berufsfachschule – der Vermittlung und dem Erwerb grundlegender Fertigkeiten. Die überbetrieblichen Kurse finden häufig in brancheneigenen Lernzentren statt.

Die Berufsmaturität im System der Berufsbildung
Vorteile der Berufsmaturität aus der Sicht der Berufsbildung

•Bildungsangebot: Mit der Einführung der Berufsmatura ab 1993 (➔ Zur Geschichte der Berufsmaturität) hat die Berufsbildung ihr Angebot inhaltlich umfassend und auf hohem Niveau vervollständigt. Mit dem prüfungsfreien Zutritt zur Hochschulbildung ist die allgemeine Anerkennung der beruflichen Grundbildung gestiegen.

•Praxis und anspruchsvolle Bildung: Mit der Berufsmaturität wird eine anspruchsvolle Bildung auf Stufe der beruflichen Grundbildung angeboten, ohne dass der wertvolle Aspekt der Ausbildung in der Praxis verloren geht.

•Brachliegende Potenziale: Die Berufsmaturität kann während der beruflichen Grundbildung, aber auch später erworben werden. Mit der Berufsmaturität haben auch «Spätzünder/innen» die Möglichkeit, diese Chance wahrzunehmen.

•Weiterbildung: Je höher das Bildungsniveau, desto höher die Teilnahme an Weiterbildung. Berufsmaturität und Fachhochschule fördern grundsätzlich die Bereitschaft zur Weiterbildung.

•Berufsbildung als Tätigkeitsgebiet: Die Berufsmaturität trägt dazu bei, die Berufsbildung selbst als Tätigkeitsgebiet attraktiv zu machen.

•Verschiedene Organisationsformen: Der Berufsmaturitätsunterricht kann während der beruflichen Grundbildung besucht werden (BM 1) – oder auch nach deren Abschluss (BM 2), dann entweder berufsbegleitend oder im Vollzeitunterricht.

•Eidgenössische Berufsmaturitätsprüfung: Inhaberinnen und Inhaber eines eidgenössischen Fähigkeitszeugnisses, die keinen anerkannten Bildungsgang absolviert haben, können sich autodidaktisch vorbereiten und die eidgenössische Berufsmaturitätsprüfung ablegen.

Warum wählen Jugendliche eine Berufslehre mit Berufsmaturität?

Junge Menschen wählen aus ganz unterschiedlichen Gründen den anspruchsvollen Ausbildungsweg einer Berufslehre mit gleichzeitiger oder anschliessender Berufsmaturität:

•Fachhochschulstudium: Das Berufsmaturitätszeugnis in Kombination mit dem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis berechtigt zum prüfungsfreien Eintritt in eine Fachhochschule. Die berufliche Grundbildung stellt dadurch – derzeit v.a. noch für junge Männer – eine praxisorientierte Alternative zum Gymnasium dar.

•Berufschancen und materielle Vorteile: Mit der Berufsmaturität steigen die Chancen im Berufsleben generell, und es werden anspruchsvolle, interessante berufliche Tätigkeiten in höheren Positionen erreichbar. Damit sind auch materielle Vorteile verbunden.

•Passerelle Berufsmaturität – universitäre Hochschulen: Wer eine Berufsmaturität absolviert hat, kann anschliessend eine Ergänzungsprüfung («Passerelle») ablegen, bei der die lokale Landessprache, die zweite Landessprache oder Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften (Biologie, Chemie und Physik) sowie Geistes- und Sozialwissenschaften (Geschichte und Geografie) geprüft werden. Die Passerelle-Prüfung öffnet den Zugang zu sämtlichen schweizerischen Universitäten inkl. ETH und zu allen Studienrichtungen.8 Zugang zu ausländischen Hochschulen verschafft sie nur dort, wo diese freiwillig das Zeugnis zur bestandenen Ergänzungsprüfung anerkennen.

Mit einem BM-Abschluss kann übrigens in vielen Kantonen auch die gymnasiale Matura in einem verkürzten Ausbildungsgang erworben werden.

•Andere Hochschulstudiengänge: Neben den Studiengängen an Fachhochschulen, die auf der beruflichen Grundbildung aufbauen, sind unter gewissen Bedingungen auch andere Studienrichtungen erreichbar.

Zusammen mit einer Ergänzungsprüfung (Äquivalenznachweis zur Fachmaturität für das Berufsfeld Pädagogik) berechtigt der Berufsmaturitätsausweis auch zum Studium an einer pädagogischen Hochschule.

Fazit

Die Berufsmaturität (BM) ist ein moderner und eigenständiger Bildungsabschluss, der die Vorteile einer praxisorientierten Ausbildung der beruflichen Grundbildung mit einer breiten Allgemeinbildung kombiniert. Die BM fördert wichtige Kompetenzen wie Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz. Die BM hat aber nicht nur einen eigenständigen Bildungswert, sie gewährleistet auch den Zugang zu den Fachhochschulen und öffnet über eine Ergänzungsprüfung sogar den Weg an die Universitäten oder an die ETH.

Damit die Lernenden die anspruchsvollen Ziele der Berufsmaturität erreichen können, müssen BM-Lehrpersonen jederzeit imstande sein, zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem zu unterscheiden, zwischen Gründlichkeit und Vollständigkeit abzuwägen. Nur dank wohlüberlegter didaktischer Reduktion kann es gelingen, den verlangten Stoff in einer derart begrenzten Unterrichtszeit erfolgreich zu vermitteln und fruchtbare Lernsituationen zu gestalten.

Literatur

Bauder, Tibor/Osterwalder, Fritz (Hrsg.) (2008): 75 Jahre eidgenössisches Berufsbildungsgesetz. Politische, pädagogische, ökonomische Perspektiven. Bern: hep.

Lehner, Martin (2013): Viel Stoff – wenig Zeit. Wege aus der Vollständigkeitsfalle (4. Auflage). Bern: Haupt.

Maurer, Markus/Gonon, Philipp (2013): Herausforderungen für die Berufsbildung in der Schweiz. Bestandesaufnahme und Perspektiven. Bern: hep.

Wettstein, Emil/Gonon, Philipp (2009): Berufsbildung in der Schweiz. Bern: hep.Eine Neubearbeitung dieses Buches mit Evi Schmid als Ko-Autorin erscheint im Herbst 2014 bei hep.

Links

www.berufsbildung.ch: Web-Portal zur Berufsbildung. Dort findet sich auch ein Merkblatt zur Berufsmaturität.

www.lex.dbk.ch: Lexikon der Berufsbildung, publiziert von der Deutschschweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz.

www.sbfi.admin.ch ➔ Themen ➔ Berufsbildung ➔ Dokumente ➔ Berufsbildung in der Schweiz 2013 – Fakten und Zahlen.

Elisabeth Zillig9
Zur Geschichte der Berufsmaturität

Vorläufer: Die Berufsmittelschulen 1970–1990

Ende der 1960er-Jahre entstanden im gewerblich-industriellen Bereich die ersten Berufsmittelschulen. Sie hatten das Ziel, Lernenden einer dualen Berufslehre eine erweiterte Allgemeinbildung zu vermitteln.

Die erste Berufsmittelschule wurde 1968 in Aarau gegründet und der dortigen Gewerbeschule angegliedert. 1970 erliess das Bundesamt für Industrie, Gewerbe und Arbeit (BIGA, danach Bundesamt für Berufsbildung und Technologie, BBT, und heute Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation, SBFI) die «Wegleitung für die Errichtung und die Organisation von Berufsmittelschulen und deren Subventionierung durch den Bund». Im selben Jahr entstand eine Berufsmittelschule in Lausanne. 1972 und 1973 folgten Gründungen in Bern und Zürich.

Mit diesen Angeboten sollte die Attraktivität der Berufslehre gesteigert und der Zustrom zu den Gymnasien vermindert werden. Bei einer Quote von kaum mehr als drei Prozent war allerdings der Anteil der Lernenden, die eine Berufsmittelschule besuchten, bis zum Jahre 1991 gering.

Obwohl ab 1983 eine eidgenössische Verordnung über «die Organisation, Zulassungsbedingungen, die Promotion und die Abschlussprüfung der Berufsmittelschule» existierte, waren die Inhalte und Niveaus der Angebote von Schule zu Schule sehr unterschiedlich. So variierten die Lektionenzahlen zwischen 600 und 1100. Eine generelle Übertrittsberechtigung in die höheren Berufs- und Fachschulen gab es nicht. Die Verordnung sah je einen Fächerkanon für gewerblich-industrielle und für kaufmännische Berufsmittelschulen vor.

Von der Berufsmittelschule zur Berufsmaturitätsschule 1990–1998

Nicht zuletzt aufgrund der OECD-Expertise «Bildungspolitik in der Schweiz» aus dem Jahre 1990 begann man auch in der Schweiz, die internationale Kompatibilität unseres Bildungswesens zu hinterfragen. So wurde von Ingenieurschulen die Forderung erhoben, die höheren technischen Lehranstalten (HTL) zu Fachhochschulen aufzuwerten. Gleichzeitig wurde die Anhebung des Niveaus der Berufsmittelschulen und damit verbunden die generelle Zutrittsberechtigung zu den Ingenieurschulen (HTL) und den höheren Wirtschafts- und Verwaltungsschulen (HWV) verlangt. Diese Entwicklung wurde vom BIGA und von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) unterstützt.

Im Jahre 1993 wurde die Berufsmittelschulverordnung revidiert, dabei wurde auch der Begriff Berufsmaturität offizialisiert. Artikel 14a dieser Verordnung besagte:

Mit Zustimmung des Bundesamtes können Berufsmittelschulen auf eine Berufsmaturität vorbereiten. Diese besteht aus der abgeschlossenen Berufslehre und der erweiterten Allgemeinbildung im Sinne der nachfolgenden Bestimmungen. Sie bescheinigt, dass der Inhaber fähig ist, die Ausbildung an einer höheren Fachschule fortzusetzen.

Es wurden vier Berufsmaturitäten unterschieden:

•die technische,

•die kaufmännische,

•die gestalterische,

•die gewerbliche.

Erst drei Jahre nach Inkraftsetzung dieser Verordnung wurde 1995 das erste Fachhochschulgesetz erlassen. In dieses Regelwerk wurde für Inhaberinnen und Inhaber einer Berufsmaturität die prüfungsfreie Zulassung zum Fachhochschulstudium auf Bachelorstufe als Grundsatz aufgenommen. Prüfungsfrei zugelassen wurden auch Absolventinnen und Absolventen einer gymnasialen Maturität mit mindestens einjähriger, berufsqualifizierender Arbeitswelterfahrung in einem der Studienrichtung verwandten Beruf.

Die Berufsmittelschulverordnung (BMV) aus dem Jahre 1993 liess weiterhin unterschiedliche Ausformungen der Berufsmaturität zu. Das vermochte auf die Dauer nicht zu befriedigen; so wurde vermehrt geltend gemacht, dass der prüfungsfreie Zugang zu den mittlerweile neu geschaffenen Fachhochschulen ein einheitliches Niveau erfordere. 1998 wurde die Berufsmittelschulverordnung durch die Verordnung über die Berufsmaturität (Berufsmaturitätsverordnung, BMV) abgelöst. Diese legte Mindestanforderungen fest – u.a. zur Ausbildungsdauer, zu Lektionenzahlen und den Anforderungen an die BM-Lehrpersonen. Die Aufgaben der im Jahre 1994 eingesetzten Eidgenössischen Berufsmaturitätskommission (EBMK) wurden genauer umschrieben.

Die inhaltliche Ausgestaltung der Berufsmaturität und die Anpassungen an die neue Berufsbildungsgesetzgebung 1998–2006

Die Berufsmaturitätsverordnung von 1998 sah für alle Richtungen und sämtliche Fächer Rahmenlehrpläne vor. Diese wurden in Zusammenarbeit mit Dozierenden der Fachhochschulen und der Berufsmaturitätsschulen sowie Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern erarbeitet. Im Jahre 2001 wurden die Rahmenlehrpläne für die technische, gestalterische und gewerbliche Richtung in Kraft gesetzt. Später folgten diejenigen für die kaufmännische und die naturwissenschaftliche Richtung. Im Jahre 2005 wurde als letzter der Rahmenlehrplan für die gesundheitliche und soziale Richtung erlassen.

Ausgangspunkt für die neuen Rahmenlehrpläne der technischen, gestalterischen und gewerblichen Richtung waren die entsprechenden Lehrpläne aus den 1990er-Jahren. Die kaufmännische Berufsmittelschule hatte seit 1994 ein eigenes Konzept.

Mit den Rahmenlehrplänen sollten ein möglichst grosser tronc commun geschaffen und ein Maximum an Gemeinsamkeiten festgelegt werden. Es sollten auch Anschlussmöglichkeiten für diejenigen Berufe gewährleistet werden, die ab 2003 neu dem Bundesgesetz über die Berufsbildung (BBG) unterstellt waren.

Zentral für die inhaltliche Ausgestaltung der Berufsmaturität wurde die verstärkte Orientierung an Handlungskompetenzen und am interdisziplinären Arbeiten. Dieser Ansatz sollte nicht nur in der interdisziplinären Projektarbeit (IDPA) zum Tragen kommen, sondern generell in den Unterricht einfliessen. Die Umsetzung der Rahmenlehrpläne stiess in den Berufsmaturitätsschulen einen beachtlichen Entwicklungsprozess an und wurde von der Eidgenössischen Berufsmaturitätskommission (EBMK) eng begleitet.

Bei der Entwicklung der Berufsmaturität wurde stets eine Symmetrie zur gymnasialen Maturität angestrebt. 2004 wurde deshalb mit der Verordnung über die Anerkennung von Berufsmaturitätsausweisen für die Zulassung zu den universitären Hochschulen die «Passerelle» geschaffen, die Inhaberinnen und Inhabern eines Berufsmaturitätszeugnisses auch den Zugang zu einem universitären Studium ermöglicht (➔ hier).

Die Totalrevision der Berufsmaturitätsverordnung und der neue Rahmenlehrplan 2006–2009

Im Jahre 2006 leitete das BBT die Arbeiten für eine Totalrevision der Berufsmaturitätsverordnung ein. Nach einem langwierigen und teilweise kontrovers verlaufenen Vorbereitungsprozess wurde die revidierte Verordnung am 1. August 2009 in Kraft gesetzt. In den Erläuterungen hielt das zuständige Eidgenössische Volkswirtschaftsdepartement (EVD) fest, dass im Interesse von vermehrter Flexibilität die sechs Berufsmaturitätsrichtungen zugunsten einer Schwerpunktsetzung aufgegeben würden. Beibehalten wurden der Fokus auf die Fachhochschulreife und die Verbindung einer beruflichen Grundbildung und einer darauf aufbauenden erweiterten Allgemeinbildung.

Ende 2012 setzte das damals noch zuständige BBT den neuen Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität (RLP-BM 2012)per 1. Januar 2013 in Kraft. Die Umsetzung des Rahmenlehrplans erfolgt ab 2014.10

Der neue Rahmenlehrplan definiert sowohl für den fachlichen als auch den überfachlichen Bereich Mindestkompetenzen, die in der Ausbildung zu erreichen sind. Von zentraler Bedeutung bleibt das interdisziplinäre Arbeiten in allen Unterrichtsbereichen und die interdisziplinäre Projektarbeit (IDPA).

Es bestehen fünf Ausrichtungen, die einen Bezug haben zu den mit dem Beruf (bzw. dem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis) verwandten FH-Fachbereichen:

•Technik, Architektur, Life Sciences

für Technik und Informationstechnologie, Architektur, Bau- und Planungswesen, Chemie und Life Sciences;

•Natur, Landschaft und Lebensmittel

für Land- und Forstwirtschaft;

•Wirtschaft und Dienstleistungen

für Wirtschaft und Dienstleistungen;

•Gestaltung und Kunst

für Design;

•Gesundheit und Soziales

für Gesundheit und Soziale Arbeit.

Für alle Ausrichtungen sind ein Grundlagenbereich, ein Schwerpunktbereich und ein Ergänzungsbereich definiert, wobei fachinterne Differenzierungen vorgesehen sind.

Auch nach der Totalrevision bestehen weiterhin Bildungsgänge, die während der beruflichen Grundbildung besucht werden (BM 1), und solche, die nach Abschluss der beruflichen Grundbildung absolviert werden können, entweder berufsbegleitend oder in einem Vollzeitangebot (BM 2).

Die Entwicklung der Berufsmaturität in Zahlen

In der allgemeinen Einschätzung ist die Berufsmaturität eine bildungspolitische Erfolgsgeschichte. Dies ist nicht zuletzt auf die Entwicklung der Anzahl der Berufsmaturitätsabschlüsse zurückzuführen. Die beiden nachfolgenden Tabellen geben die eindrückliche Zunahme in den vergangenen Jahren wieder.

Die Zahlen in ➔ Tabelle 1 sind dem erläuternden Bericht zur Totalrevision der Verordnung über die eidgenössische Berufsmaturität (April 2008) sowie der Statistik der Bildungsabschlüsse des Bundesamtes für Statistik entnommen.

Die Zahlen in ➔ Tabelle 2 stammen vom Bundesamt für Statistik (wobei die Zahlen der früheren Jahre gegenüber denjenigen, die seinerzeit vom BBT publiziert worden sind, teilweise abweichen). Die Tabelle schlüsselt die Zahlen nach Berufsmaturitätsrichtung sowie nach BM 1 (integriert in der beruflichen Grundbildung) und BM 2 (nach der beruflichen Grundbildung) auf. Ausserdem enthalten sie die Zahlen zum Frauenanteil.

In der Periode 1996 bis 2003 nahmen die Berufsmaturitätsabschlüsse von 2 278 auf 9 027 zu und haben sich somit beinahe vervierfacht. In den Jahren 2003 bis 2013 stieg die Kurve flacher an: Die Abschlüsse erhöhten sich von 9027 auf 13 871. In diesem Zeitraum betrug die Zunahme somit aber immer noch rund 50 Prozent.

In den Anfängen der Berufsmaturität hatte die technische Richtung den grössten Anteil. 1999 wurde sie von der kaufmännischen Berufsmaturität überholt, die seither am meisten Abschlüsse aufweist. Die kaufmännische Richtung verzeichnete in den letzten elf Jahren eine markante Zunahme von 4 852 im Jahre 2003 auf 6 902 im Jahre 2013. Ein starkes Wachstum ist auch in der gesundheitlichen und sozialen Richtung zu verzeichnen. 2003 gab es in dieser Richtung erst 80 Abschlüsse, im Jahr 2013 bereits 2 016. Ein wesentlich geringeres Wachstum ist bei der gestalterischen, gewerblichen und naturwissenschaftlichen Berufsmaturität festzustellen.

Bemerkenswert sind die Unterschiede bei den Anteilen der BM 2. 2013 betrug diese Quote 89 Prozent in der naturwissenschaftlichen, 71 Prozent in der gesundheitlichen und sozialen, 73 Prozent in der gewerblichen, 57 Prozent in der gestalterischen Richtung. In der technischen und der kaufmännischen Richtung wird die Berufsmaturität nach wie vor mehrheitlich während der beruflichen Grundbildung erlangt. Am geringsten ist der Anteil der BM 2 mit 35 Prozent im kaufmännischen Bereich, in der technischen Richtung beträgt er auch schon 47 Prozent. Insgesamt hat sich der Anteil der BM 2 im letzten Jahrzehnt von 33 auf 47 Prozent erhöht. In der technischen Richtung ist dieser Anteil bis 2012 um 7 Prozent gestiegen, in der kaufmännischen um 3, in der gestalterischen um 12, in der naturwissenschaftlichen um 19 Prozent. In der gewerblichen und in der gesundheitlichen und sozialen Richtung ist der Anteil leicht gesunken (zum Thema BM 2 vgl. auch Gonon 2013, S. 126).

Tabelle 1 Berufsmaturitätsabschlüsse nach Richtungen (1996–2013)

Tabelle 2 Zahlen für BM 1 und BM 2 davon jeweils Frauen (1996–2013)

Fortsetzung Tabelle 2

Zahlen für BM 1 und BM 2 davon jeweils Frauen (1996–2013)

Fortsetzung Tabelle 2

Zahlen für BM 1 und BM 2 davon jeweils Frauen (1996–2013)

Fortsetzung Tabelle 2

Zahlen für BM 1 und BM 2 davon jeweils Frauen (1996–2013)

Ausblick

Es ist davon auszugehen, dass die Zahl der Berufsmaturitätsabschlüsse in den nächsten Jahren nur noch in geringem Umfang zunehmen wird. Mit der Umsetzung der revidierten Berufsmaturitätsverordnung und dem neuen Rahmenlehrplan wird der Erhalt und die Entwicklung der Qualität im Vordergrund stehen. Dies stellt Herausforderungen an alle beteiligten Akteure, insbesondere an die Lehrpersonen, Berufsbildungsverantwortlichen und – last but not least – die Berufsmaturandinnen und Berufsmaturanden selbst.

Literatur

Gonon, Philipp (2013): Berufsmaturität als Reform – Hybris oder Erfolgsstory? In: Maurer, Markus/Gonon, Philipp (Hrsg.): Herausforderungen für die Berufsbildung in der Schweiz. Bestandesaufnahme und Perspektiven (S. 119–145). Bern: hep.

Kiener, Urs/Gonon, Philipp (1998): Die Berufsmatur. Ein Fallbeispiel schweizerischer Bildungspolitik. Zürich: Rüegger.

Minder, Andreas (2008): Schlüssel zum Erfolg der Berufsbildung: Die Berufsmittelschule wird 40 Jahre alt. In: bbaktuell 224 vom 16. September 2008. Online: www.panorama.ch/pdf/bba4713a.pdf [9.1.2014].

OECD (1990): Bildungspolitik in der Schweiz. Bern: EDK (Das französische Original erschien bei der OECD in Paris).

5Ein Kapitel aus Martin Lehners Buch, auf das sich dieser «Seitenblick» bezieht, findet sich im Reader, der diesem Buch auf CD-ROM beiliegt.

6Das schweizerische Berufsbildungssystem wird ausführlich dargestellt in der Publikation Berufsbildung in der Schweiz von Emil Wettstein und Philipp Gonon (Bern 2009), die in derselben Reihe erschienen ist. Derzeit ist eine vollständig überarbeitete, auf den aktuellen Stand gebrachte Neuauflage dieses Buches in Vorbereitung – faktisch wird es sich um ein neues Buch handeln (vgl. Wettstein/Gonon/Schmid i.V.). Vgl. auch die jährlich neu erscheinende Broschüre Berufsbildung in der Schweiz, Fakten und Zahlen, herausgegeben vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI). www.sbfi.admin.ch ➔ Themen ➔ Berufsbildung ➔ Dokumente. Ein PDF dieser Broschüre finden Sie auch auf der Begleit-CD-ROM zu diesem Buch.

7Als «Tertiär A» wird der Hochschulbereich (Universitäten, ETH und Fachhochschulen) bezeichnet.

8Vgl. die Verordnung über die Ergänzungsprüfung für die Zulassung von Inhaberinnen und Inhabern eines eidgenössischen Berufsmaturitätszeugnisses zu den universitären Hochschulen (SR 413.14).

9Ehemaliges Mitglied der Eidgenössischen Berufsmaturitätskommission (EBMK).

10Beide Dokumente, die Berufsmaturitätsverordnung von 2009 und der Rahmenlehrplan von 2012/13, finden sich auch auf der diesem Buch beiliegenden CD-ROM.

Teil 2
Unterrichten in Berufsmaturitäts-Bildungsgängen
Seitenblick
Herausforderungen des BM-Unterrichts aus der Optik (angehender) Gymnasiallehrpersonen

Wer bereits über ein gymnasiales Lehrdiplom verfügt oder dabei ist, ein solches zu erwerben, kann sich in der Schweiz im Rahmen einer berufspädagogischen Zusatz- oder Nachqualifikation (zu 300 Lernstunden) auch für den Unterricht in der Berufsmaturität qualifizieren.

Die Rahmenlehrpläne des Bundes für Berufsbildungsverantwortliche (BBT 2011) definieren dazu sieben Bildungsziele, zugehörige Studieninhalte und Standards, die sich auf die besonderen Lernumstände in der Berufsbildung beziehen.

In unserem Zusammenhang interessieren hauptsächlich die beiden Bildungsziele, die sich spezifisch auf den Unterricht in der BM richten:

–Bildungsziel 6 («Den Transfer von der Praxis in die Theorie und von der Theorie in die Praxis beherrschen – Inhalte: Lernende in ihrem Beruf abholen; die berufliche Erfahrung einschätzen und für weitere Lernprozesse verwenden; Gelerntes als Basis für neues Lernen») und

–Bildungsziel 7 («Die Inhalte des Lehrfaches theoretisch durchdringen und fachdidaktisch aufbereiten – Inhalte: Reflexion der spezifischen Inhalte des Faches, der berufspädagogisch-theoretischen Denkweise und der fachdidaktischen Umsetzung» (vgl. BBT 2011, S. 40–4111).

Aus den Formulierungen ist zu erahnen, dass BM-Unterricht sich von gymnasialem Unterricht wesentlich unterscheidet: So spielen zwar auch im BM-Unterricht wie am Gymnasium fachspezifische Inhalte die zentrale Rolle, es muss aber immer auch die berufspädagogisch-theoretische Perspektive mitbedacht, der Bezug zur Arbeitswelt hergestellt werden. Das ist ein hoher Anspruch – gerade für Gymnasiallehrpersonen, die von dem, was ihre Lernenden am Arbeitsplatz leisten, welche Kompetenzen dort gefragt sind und mit welchen Strategien gearbeitet wird, meist nur vage Vorstellungen haben.

Weil es keine spezifische BM-Didaktik gibt, besteht zudem immer Gefahr, dass Lehrpersonen angesichts knapper Zeitbudgets ihren Unterricht beschleunigen oder Inhalte einfach kürzen, also weniger vermitteln. Aus unserer Sicht geht es aber nicht darum, etwas wegzulassen, sondern darum, das reduzierte Zeitbudget didaktisch optimal zu nutzen. Das ist womöglich die grösste Herausforderung im BM-Unterricht.

BM-Unterricht im Vergleich zu gymnasialem Unterricht

In Zürich12 werden die Studierenden im Rahmen ihrer berufspädagogischen Zusatz- oder Nachqualifikation auf solche Herausforderungen gezielt sensibilisiert und vorbereitet. In den unterrichtsspezifischen Ausbildungsmodulen hospitieren sie deshalb auch in einem BM-Bildungsgang und verfassen dazu einen Bericht, in dem sie ihre Beobachtungen und Überlegungen festhalten. Inzwischen verfügen wir so überein Korpus von 600 Hospitationsberichten.

Im Folgenden geht es darum, einigen dieser Berichte didaktische Ansprüche an den BM-Unterricht zu entlocken. Bei der Auswertung interessierten uns speziell der Aspekt, wie im Sinne von Martin Lehner (➔ hier) die beschränkte Unterrichtszeit als Lernzeit genutzt wird), und die Unterschiede zwischen gymnasialer Didaktik und der Didaktik im Berufsmaturitätsunterricht.13

Bei Hospitationen im Jahr 2013 haben die Studierenden ihr Hauptaugenmerk auf den Aspekt «Viel Stoff – wenig Zeit» gelegt und anlässlich der Schlussevaluation zu ihren Beobachtungen und aus Gesprächen mit hospitierten Lehrpersonen exemplarisch einige Zitate ausgewählt. Die Tabelle enthält eine Auswahl solcher Zitate und der didaktischen Konsequenzen, die sich aus unserer Sicht daraus ziehen lassen. Sie können jeweils durchaus auch auf andere als die genannten Fächer übertragen werden.

Generell wird von den Lehrpersonen immer wieder moniert, der Rahmenlehrplan sei bei knapper Lektionenzahl überfrachtet.

Der Synopsis entnehmen wir, dass es Lehrpersonen gibt, die nach Inhalt methodisch-didaktisch geschickt differenzieren. Damit meinen wir, dass nicht aufwendige Gruppenarbeiten durchgeführt werden, wenn komplexe Inhalte vermittelt und von den Lernenden erarbeitet werden sollen. Es ist aber offenbar nicht immer einfach zu beurteilen, welchen Inhalt man mit welcher Methode vermitteln soll. Zusätzlich bedienen sich Lehrpersonen wenig der Integrationsdidaktik und verzichten oft darauf, zu einem Sachverhalt parallel effizient Wissen zur Verfügung zu stellen. In einem Text wird zum Beispiel Kant erwähnt, aber die Lehrperson blendet lediglich kurz Kants Biografie ein, und die Lernenden machen sich auf einem vorstrukturierten Blatt Notizen.

Für die Fachdidaktik drängt sich der folgende Schluss auf: Nicht die Inhalte sind das Problem, sondern eine mangelnde Ressourcenorientierung der Lehrpersonen im Hinblick auf das berufliche Umfeld der Lernenden. Für Lernende technischer und informationstechnologischer oder gesundheitlicher Ausrichtung braucht es in den Fächern unterschiedliche methodisch-didaktische Vorgehensweisen.

Den Berichten zufolge kommt dies nur ansatzweise im naturwissenschaftlichen Unterricht zum Zug. «An Ihrem Arbeitsplatz haben Sie doch auch schon …» Schwieriger wird das Unterfangen in Fächern wie Französisch oder Deutsch, wenn es sich nicht gerade um KV-Klassen im M-Profil handelt.

Lehrpersonen müssen sich also ein Bild machen, welche Berufsfelder sie unterrichten. Literaturepochen lassen sich in technisch ausgerichteten Berufen wohl leichter unterrichten, wenn zum Beispiel zuerst einmal die technischen Errungenschaften des entsprechenden Jahrhunderts angesprochen werden. Mit Fallbesprechungen rennt man bei gesundheitlich ausgerichteten Berufen offene Türen ein. Die Lehrperson muss also eine Transferleistung iniitieren.

Im Folgenden listen wir nun noch Aussagen auf, die zeigen, was den Hospitierenden im Vergleich mit dem gymnasialen Unterricht oder aus dessen Optik im hospitierten BM-Unterricht aufgefallen ist:

–«Im Vergleich zum Gymnasium haben alle Lehrpersonen dasselbe Skript und rund vierzig Standardversuche.»

–«Im Gymnasium ist der Praxisbezug (Experimente) weniger ausgeprägt als in der technischen Berufsmaturität.»

–«Am Gymnasium gibt es keine Prüfungsvorbereitungsstunde. Vertiefung und Verarbeitung müssen zu Hause gemacht werden.»

–«Berufslernende sehnen sich nach klaren Aussagen, die sie in konkreten Situationen im Berufsalltag anwenden können.»

–«Leute, die eine BM 2 [also die BM im Anschluss an die Berufslehre] machen, sind engagiert, weil sie die Schule zu schätzen wissen.»

–«Die klare und strukturierte Art und Weise des Unterrichts ist bemerkenswert.»

–«Es wäre sinnvoll, am Ende der Schulstunde die häufigsten Fehler festzuhalten und mit den Lernenden zu korrigieren.»

–«Zusammenfassungen des Besprochenen unter Zuhilfenahme einer komplett anderen Darstellungsweise (sprachlich versus grafisch), um direkt verschiedene Lernkanäle anzusprechen, sind sehr gut.»

–«Ist eine Lernende in einer Prüfung ungenügend, muss sie ein Blatt ausfüllen und dem Ausbildungsort zur Unterschrift vorweisen. So muss sie sich nochmals über die Prüfung Gedanken machen.»

–«Als Lehrperson sollte man versuchen, Stoffmengen sinnvoll zu reduzieren und den Fokus immer auf die wichtigsten Erkenntnisse zu leiten, damit die Lernenden den Gesamtüberblick nicht verlieren. Auf das Eintrichtern von Rezepten und Methoden sollte man verzichten. Rezepte werden sehr schnell vergessen. Der Bezug zur Arbeitswelt ist zentral, jedoch sollte gerade der BM-Unterricht über den Zaun hinausführen in Richtung gymnasiale Bildung.»

–«Auffallend ist, wie widerwillig die Lernenden Hochdeutsch sprechen.»

–«Man sollte der Aufforderung, Hochdeutsch zu sprechen, mehr Nachdruck verleihen.»

–«Eine effizientere Nutzung der Zeit würde das Lösen von Hausaufgaben bringen.»

–«Wenn möglich sollte der Unterrichtsstoff mit der Lebenswelt der Lernenden in Verbindung gebracht werden.»

–«Mit dem Lerntempo-Duett wird besonders dem unterschiedlichen Lerntempo der einzelnen Lernenden Rechnung getragen.»

–«Wenn man die Lernenden nur einmal in der Woche und immer zur gleichen Zeit hat, ist es wichtig, die Stimmung positiv zu nutzen.»

–«Den Lektionenverlauf schriftlich an der Wandtafel festzuhalten, ist eine gute Orientierung für die Lernenden. Die Unterrichtsstruktur ist so für die Lernenden nachvollziehbar gestaltet.»

–«Konsolidierungsprozesse können sehr gut über Übungen zu Hause und durch die Kontrolle und Besprechung der Hausaufgaben erreicht werden.»

–«Spracherwerb kann im Schulzimmer mit reinen Sprechübungen in Gruppen nicht zufriedenstellend erzielt werden. Für die Lernenden ist von Vorteil, wenn ein Kontext, ein klarer Rahmen gegeben ist (wie es zum Beispiel an Abschlussprüfungen der Fall ist).»

–«Kenntnisse über das Drama werden computergestützt (Moodle) geprüft und benotet. Reine Wissensprüfungen stehen auf dem Plan, da eine bestimmte Anzahl pro Semester erforderlich sind.»

Für den Unterricht an Bildungsgängen der Berufsmaturität ist es von Vorteil, Lektionenabläufe zu visualisieren, mündliche Sequenzen auch schriftlich zusammenzufassen, klare Strukturen vorzugeben, das Alltagsgeschehen der Lernenden mit Beispielen einzubeziehen und so auch die Abstraktionsfähigkeit zu trainieren. Dies mag banal klingen und zu den Basics guten Unterrichts zu gehören, jedoch wurde in den Hospitationen festgestellt, dass gerade diese Basics nicht Standard sind. Zusätzlich stellt sich die Frage, inwiefern es sinnvoll ist, die Lernenden Aufträge vorlesen zu lassen. Hier bemerken einige Studierende zu Recht, dass eine Paraphrasierung durch die Lernenden effizienter wäre. Als Erfolg versprechendes Modell sieht man die Möglichkeit, den Stoff als Lehrervortrag, gekoppelt mit freiem Arbeiten, zu bewältigen. Dies entspricht dem Vorgehen am Arbeitsplatz: Instruktion und anschliessend die Ausführung der zu bewältigenden Arbeit. Wird am Arbeitsplatz im Team gearbeitet, oder werden Arbeiten von Vorgesetzten kontrolliert, korrigiert oder allenfalls gelobt?

Da nicht für alle Fächer ein inhaltlicher Transfer zum Arbeitsplatz geleistet werden kann, bedeutet Ressourcenorientierung natürlich auch, die Metaebene des Lernens – wie Aufträge entgegennehmen – zu verstehen, Fehler zu korrigieren und zu diskutieren. Konkret kann das wie folgt aussehen: Für ein Berufsfeld sind Fallbesprechungen an der Tagesordnung, dies lässt sich aber im Fach Französisch oder Mathematik nicht realisieren. Jedoch lassen sich häufig auftretende Fehler als Fälle im Team aufnehmen, analysieren und tilgen. BM-Lernende besuchen mit ihrer Stammklasse auch überbetriebliche Kurse und sind mit Leuten konfrontiert, die Praxis nicht simulieren, sondern eins zu eins trainieren. Das bedeutet wiederum, dass auch hier Arbeitsabläufe nach dem Schema «Instruktion und Ausführen» trainiert und optimiert werden.

Der Unterricht in den Bildungsgängen der Berufsmaturität muss sich in vermehrtem Masse auf die Lernenden ausrichten, wenn er nicht Gefahr laufen will, zu einem verkürzten und falsch gewichteten Gymnasialunterricht zu verkommen. Ein höheres Abstraktionsvermögen, wie es an den Fachhochschulen oder Universitäten verlangt wird, kann nur mithilfe von hoch strukturiertem Unterricht mit einer klaren Aufgabenstellung erreicht werden, dies vor allem in den Fächern, die dem angestrebten Fachhochschulprofil für die Lernenden fern sind: Sprachen in technisch ausgerichteten Studiengängen, Naturwissenschaften im Dienstleistungssektor usw. Hier gilt es, dem beruflichen Hintergrund der Lernenden Rechnung zu tragen.

Die Rahmenlehrpläne für Berufsbildungsverantwortliche (BBT 2011, S. 5) weisen auf eine wichtige pädagogische Herausforderung hin: Berufsbildungsverantwortliche müssen dem Umstand Rechnung tragen, dass Lernende sich an verschiedenen Lernorten bewegen: Schule, Betrieb und überbetriebliche Kurse. Vor allem im Betrieb wird von den Lernenden viel erwartet: sofort brauchbare (Lern-)Ergebnisse, was die Lernenden motiviert. Das Resultat, das Geschaffene ist unmittelbar ersichtlich. Im schulischen Umfeld ist das für die Lernenden nicht immer der Fall: Wer in einem technischen Beruf arbeitet, bekundet unter Umständen Mühe, einen literarischen Text aus dem 19. Jahrhundert zu erschliessen.

Wie gelingt es also der Lehrperson, die geforderte erweiterte Allgemeinbildung zu realisieren und die Lernenden dazu zu bewegen, dass sie sich auf einem hohen Abstraktionsniveau bewegen? Das ist eine der Herausforderungen, die BM-Unterricht zu meistern hat.

Die Frage des Praxisbezugs

Für (angehende) Lehrpersonen in der Berufsbildung mit ausschliesslich akademischem Werdegang (wie das bei Gymnasiallehrpersonen oft der Fall ist) sei «eine Auseinandersetzung mit der beruflichen Grundbildung und Arbeitswelterfahrung wichtig», heisst es in den Rahmenlehrplänen weiter (a.a.O., S. 8). Nur so könne es gelingen, «den Besonderheiten der dualen beruflichen Grundbildung gerecht zu werden und die Erfahrungen und Vorkenntnisse der Lernenden für den Unterricht nutzbar zu machen».

Andererseits bleibt die Frage offen, ob Lehrpersonen mit einem hohen Anteil an Praxiserfahrung und wenig akademischer Bildung den Erfordernissen einer erweiterten Allgemeinbildung nachkommen können. Lehre praxisbezogen auszurichten, bedeutet gemäss Pfäffli (2005, S. 59) immer, dass die Lernprozesse auf erwünschte Handlungen ausgerichtet werden. Hier gibt es nach Pfäffli (a.a.O., S. 59 ff.) verschiedene Stufen:

–fachlich und fachübergreifend,

–mentale und konkrete Praxis,

–konstruierte, simulierte, echte Praxis.

Für BM-Lehrpersonen bedeutet dies, dass sie über eine breite Fachkompetenz verfügen müssen, aber auch über die Fähigkeit zu interdisziplinärem Arbeiten und dazu, gedankliche Prozesse ebenso wie Experimente zu thematisieren.

Der Lernort Schule muss also den Vergleich mit dem Lernort Arbeitsplatz aushalten und diesen integrieren.

Für die Lehrpersonen ist eine fundierte fachwissenschaftliche Ausbildung wichtig. Diese garantiert als solides Fundament, dass die zu vermittelnden Inhalte gezielt reduziert werden können, wie das die beschränkte Unterrichtszeit in BM-Bildungsgängen erforderlich macht.14

Literatur

BBT (2011): Rahmenlehrpläne Berufsbildungsverantwortliche. Bern: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie.

Dieses Dokument ist auf der beiligenden CD-ROM enthalten.

BMV (2009): Verordnung über die eidgenössische Berufsmaturität (Berufsmaturitätsverordnung) vom 24. Juni 2009 (Stand am 1. Oktober 2013). SR 412.103.1. Auch die BMV ist auch auf der diesem Buch beiliegenden CD-ROM zu finden.

Ghisla, Gianni/Badan, Marco (Hrsg.): Maturità professionale e didattica. Breganzona: Divisione della Formazione Professionale (DFP), Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale (IUFFP).

Pfäffli, Brigitta K. (2005): Lehren an Hochschulen. Bern: Haupt.

Vom Rahmenlehrplan zu den Lehrplänen für anerkannte Bildungsgänge für die Berufsmaturität

Die bestehenden BM-Schullehrpläne zeigen, dass es nicht einfach ist, das Grundkonzept des Rahmenlehrplans konkret umzusetzen. Herkömmliche Schullehrpläne sind häufig Stoffpläne, der Unterricht beschränkt sich nicht selten auf das Abarbeiten von Stoff. Auch die aktuellen BM-Schullehrpläne bannen diese Gefahr nicht völlig. Das hat auch damit zu tun, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Schullehrpläne oft nicht kennen und sich im Unterricht zunächst an den Lehrmitteln orientieren.

Schlüsselbegriffe

Rahmenlehrplan, Lehrpläne für anerkannte Bildungsgänge für die Berufsmaturität, fachliche Kompetenzen, überfachliche Kompetenzen, allgemeine Bildungsziele

Seitenblick
Zu-Mutung

In einem Aufsatz mit dem Titel «Zu-Mutung: Eine basale pädagogische Handlungsstruktur»15 geht Fritz Oser von einem Konzept fundamentaler Handlungsstrukturen aus, das es den Lehrenden ermöglicht, optimale Bedingungen für das Lernen zu schaffen. Diese pädagogische Urstruktur ist geprägt von der Gleichzeitigkeit der verschiedenen Elemente, von Komplexität und äusseren Zwängen, die das Handeln der Lehrerinnen und Lehrer bestimmen.

Nach Oser besteht die Basisstruktur pädagogischen Handelns (in der Schule) aus fünf Elementen, die durch das Lernen der Schülerinnen und Schüler miteinander vernetzt werden:

1.Handlungssituation herstellen,

2.Präsupposition von Fähigkeiten (Planung des eigenen Zweck-Mittel-Einsatzes, eigener Kontrolle),

3.Mitvollzug der Lernwege,

4.Fehlerkultur ermöglichen,

5.Reflexion der Selbstwirksamkeit stimulieren.

Im Folgenden interessiert das zweite Element: Präsupposition besteht darin, dass der Lehrer oder die Lehrerin auf verschiedenen Kommunikationsebenen (Sprache, Gestik, Verhalten usw.) bewusst zum Ausdruck bringt, dass er oder sie den Lernenden für fähig hält, eine Aufgabe zu lösen, auch wenn er oder sie weiss, dass die gestellte Aufgabe den Lernenden leicht überfordert, dass sie also jenseits seiner aktuellen Fähigkeiten liegt. Dabei steht nicht die Zielerreichung im Vordergrund, sondern vielmehr die Erwartung, dass der Lernende fähig ist, den richtigen Weg hin zum Ziel einzuschlagen. Präsupposition – oder eben Zu-Mutung – richtet sich also auf den Prozess der Schülerhandlung.

Ganz entscheidend ist dabei das richtige Mass. Vygotsky (1978) spricht von einer Zone der proximalen Entwicklung und meint damit die Differenz zwischen dem aktuellen und dem potenziellen Entwicklungsstand eines Lernenden. In genau dieser Zone müssen die Lernprozesse stattfinden. Lehrerinnen und Lehrer müssen also darauf achten, dass sie nicht über die Zone der proximalen Entwicklung hinausgehen und die Lernenden damit überfordern. Sie können dies aber nur vermeiden, wenn sie die Lernvoraussetzungen und die Lernstände ihrer Schülerinnen und Schüler genau kennen, wenn sie also über eine sehr gute Diagnosefähigkeit verfügen (➔ Prüfen und Bewerten).

Ermutigung ist für Zu-Mutung darum so wichtig, weil ohne sie viele Lernende sich nicht als fähig erachten, den schwierigen Weg in Richtung Ziel in Angriff zu nehmen. Die Ermutigung vonseiten der Lehrkraft dient – solange nötig – als Selbstwirksamkeitsgerüst für die Lernenden. Wie Oser andernorts (1998) betont Frick in seinem Buch Die Kraft der Ermutigung (2007) die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit in diesem Zusammenhang: In der Schule geht es «vor allem um eine allgemeine Grundstimmung. Diese Stimmung beruht auf Interesse an den SchülerInnen, Engagement und Mitverantwortung für das emotionale und kognitive Fortkommen, auf Zutrauen, Zumuten und Unterstützung» (S. 198). Noch allgemeiner formuliert: Der Lehrer, die Lehrerin ist der weitaus wichtigste Faktor für das Lernen in der Schule (vgl. dazu auch Spitzer 2007, S. 411).

Allerdings gehört zu echter Ermutigung eben auch Zu-Mutung, denn nur dort, wo Lernenden etwas zugemutet wird, hat die Ermutigung eine pädagogische Funktion in dem Sinne, dass sie den Lernenden einen Zuwachs an Fertigkeiten, Kompetenzen, Kenntnissen usw. ermöglicht. Damit ist sie vom psychologisierenden Therapieparadigma abzugrenzen, wonach in der Schule das entscheidende Kriterium für wirksames Lernen das Klima ist. Oser (2001) spricht in diesem Zusammenhang vom «Andachtsmodell der Wirksamkeit» (S. 74). Bei diesem Wirksamkeitsmodell des Lehrens und Lernens ist scheinbar das gute Sozialklima entscheidend: Der Unterricht soll in einem «Klima der Stressfreiheit, des kommunikativen Wohlwollens und einer humanen Atmosphäre stattfinden». Ausbildung erfährt durch diesen Ansatz «eine ausgeprägte Therapeutisierung» (a.a.O.).

Die Gefahr einer einseitigen Fokussierung auf das Klimatische besteht unseres Erachtens gerade beim BM-Unterricht. Die meisten BM-Lehrkräfte haben ihre Unterrichtserfahrungen im Rahmen ihrer Ausbildung in Gymnasien gemacht. Beginnen sie später mit dem Unterricht mit BM-Absolvent/innen, so erscheinen ihnen die Lernenden zuweilen weniger leistungsfähig als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Dieser Eindruck, der oft nicht der Wirklichkeit entspricht, kann Lehrkräfte dazu verleiten, die Leistungsforderungen drastisch zu reduzieren und dem Lernklima einseitig den Vorzug zu geben. Verstärkt wird diese Gefahr noch durch einzelne Aspekte des Rahmenlehrplans und zum Teil durch die Lehrpläne, die bei oberflächlicher Betrachtung Lehrkräfte dazu verleiten könnten, verbindliche inhaltliche Leistungsziele als sekundär zu betrachten, denn die in BM-Lehrplänen geforderten Kompetenzen lassen sich ja durch die Beschäftigung mit beliebigen Inhalten erwerben. Wichtig erscheinen dann nicht die Inhalte, mit denen sich die Lernenden im Unterricht auseinandersetzen, wichtig scheint vielmehr, dass sie sich überhaupt mit etwas beschäftigen, und dies möglichst in einem angenehmen Klima.

Eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem BM-Rahmenlehrplan und dessen Umsetzung in den Lehrplänen zeigt allerdings, dass diese Einstellung im Widerspruch zu den wahren Zielen der BM steht.

Die rechtlichen Vorgaben

Grundlage des Rahmenlehrplans für die Berufsmaturität (RLP-BM) ist die Verordnung über die eidgenössische Berufsmaturität (BMV) aus dem Jahr 2009. Laut Artikel 3 BMV verfügen Inhaberinnen und Inhaber einer Berufsmaturität über folgende Fähigkeiten: Sie können

1.ein Fachhochschulstudium aufnehmen,

2.die komplexe Welt der Arbeit verstehen und sich darin integrieren,

3.über ihre beruflichen Tätigkeiten im Bezug auf Natur und Gesellschaft reflektieren,

4.gegenüber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft, der Wirtschaft, der Kultur, der Technik und der Natur Verantwortung übernehmen,

5.sich neues Wissen erschliessen und wirksam kommunizieren,

6.Wissen mit Erfahrung in Verbindung setzen und dadurch ihre berufliche Laufbahn weiterentwickeln,

7.sich in zwei Landessprachen sowie in einer dritten Sprache verständigen und die entsprechenden Kulturen verstehen.

Absatz 2 desselben Artikels führt aus, wie die Lernenden in der Schule zu diesen Zielen hingeführt werden sollen: «Der Berufsmaturitätsunterricht unterstützt den Aufbau systematischer Wissensstrukturen auf der Grundlage berufsorientierter Kompetenzen und des beruflichen Erfahrungshintergrundes der Lernenden und führt sie zu geistiger Offenheit und persönlicher Reife. Er fördert das selbstständige und nachhaltige Lernen sowie die ganzheitliche Weiterentwicklung und das interdisziplinäre Arbeiten der Lernenden» (BMV 2009).

Die BMV regelt zudem

–den Bildungsumfang: Von den 5 700 Lernstunden einer dreijährigen Lehre bzw. von den 7 600 Lernstunden einer vierjährigen Lehre entfallen mindestens 1 800 Lernstunden auf den BM-Unterricht (Art. 5 Abs. 1).

–die Stundenzahl: Der BM-Unterricht umfasst mindestens 1440 Lektionen (Art. 5 Abs. 4).

–den Unterrichtsaufbau: Der Unterricht gliedert sich in Fächer, die dem Grundlagen-, dem Schwerpunkt- oder dem Ergänzungsbereich zugeordnet werden (Art. 7 ff.). Dazu werden zehn Prozent des Unterrichts und der Lernstunden «für den Aufbau methodischer Kompetenzen des fächerübergreifenden Denkens und Problemlösens eingesetzt» (Art. 11 Abs. 1).

–die Organisation: Die BM kann während der beruflichen Grundbildung (BM 1) oder nach Abschluss der Lehre in Vollzeit oder berufsbegleitend (BM 2) absolviert werden (Art. 13).

–die Notengebung, die Promotionsbestimmungen und die Berufsmaturitätsprüfung (Art. 16 ff.). Besonders erwähnenswert sind hier die Anerkennung von Fremdsprachdiplomen (Art. 23) sowie die aus mathematischer und prüfungstheoretischer Sicht fragwürdige Notenberechnung (Art. 24, vgl. dazu weiter unten, ➔ ab hier).

Der Rahmenlehrplan 2012 (RLP-BM)

Nach den Vorgaben der BMV hat der RLP-BM (SBFI 2013) fünf zentrale Aufgaben zu erfüllen: Erstens definiert er das BM-Angebot; zweitens legt er die Bildungsziele der Fächer fest (womit er in gewissem Masse auch ein didaktisches Modell bestimmt); drittens erlässt er Richtlinien zum interdisziplinären Arbeiten; viertens regelt er die mehrsprachige Berufsmaturität; fünftens legt er die Form und Dauer der Abschlussprüfungen (Berufsmaturitätsprüfungen) fest.

Die Ausrichtungen der BM

Das Fächerangebot des BM-Unterrichts orientiert sich in erster Linie am Ziel der Befähigung zum Studium an einer Fachhochschule (FH). In insgesamt fünf Ausrichtungen der Berufsmaturität sollen die Lernenden auf die mit ihren Berufen verwandten FH-Fachbereiche vorbereitet werden (➔ Tabelle 3). Nicht aufgeführt werden FH-Fachbereiche, die keiner beruflichen Grundbildung zugeordnet werden können (Sport, Musik, Theater, weitere Künste, angewandte Linguistik, angewandte Psychologie). Die Ausrichtung Wirtschaft und Dienstleistungen wird in zwei Typen unterteilt: «Wirtschaft» und «Dienstleistungen»; der Typ wird im Notenausweis nach der Ausrichtung zusätzlich aufgeführt.

Tabelle 3 Die fünf Ausrichtungen der Berufsmaturität (SBFI, 2013, S. 9)

Die Gliederung des BM-Unterrichts

Der BM-Unterricht wird in drei Fächerbereiche und den Bereich des interdisziplinären Arbeitens aufgeteilt (dazu ➔ Tabelle 4):

–Der Grundlagenbereich umfasst die vier Fächer Erste Landessprache, Zweite Landessprache, Dritte Sprache/Englisch und Mathematik. Diese vier Fächer werden in allen Ausrichtungen unterrichtet. Grundsätzlich ist auch die Stundendotation für alle Richtungen identisch. Im Typ «Wirtschaft» der Ausrichtung «Wirtschaft und Dienstleistungen» wird jedoch eine höhere Lektionenzahl aufgeführt, da die Berufsmaturität für Kaufleute im schulischen Bereich integrativ (zusammen mit der beruflichen Grundbildung) organisiert wird.

–Die insgesamt sieben Fächer des Schwerpunktbereichs (Finanz- und Rechnungswesen; Gestaltung, Kunst, Kultur; Information und Kommunikation; Mathematik; Naturwissenschaften; Sozialwissenschaften; Wirtschaft und Recht) orientieren sich an den Ausrichtungen bzw. an den verwandten FH-Fachbereichen, wobei in der Regel pro Ausrichtung zwei Fächer angeboten werden.

–Der Ergänzungsbereich umfasst insgesamt drei Fächer (Geschichte und Politik; Technik und Umwelt; Wirtschaft und Recht), wobei den einzelnen Ausrichtungen jeweils zwei Fächer zugeordnet werden. Die Auswahl der Fächer für die verschiedenen Ausrichtungen erfolgt komplementär zum Schwerpunktbereich. Für den Bereich Technik, Architektur, Life Sciences heisst das beispielsweise, dass komplementär zu den Schwerpunkten Naturwissenschaften und Mathematik die Fächer «Geschichte und Politik» sowie «Wirtschaft und Recht» unterrichtet werden.

Im Ergänzungsbereich zeigt sich unseres Erachtens eine gewisse Problematik der Fächergliederung. Erstens wird das Prinzip der Komplementarität nicht konsequent eingehalten: Im Typ «Wirtschaft» der Ausrichtung «Wirtschaft und Dienstleistungen» wird im Schwerpunkt- und im Ergänzungsbereich das Fach «Wirtschaft und Recht» unterrichtet. Dies wird mit dem Ziel der «Studierfähigkeit» begründet, was allerdings einerseits Fragen zur Passung Berufsmaturität – Fachhochschule Wirtschaft aufwirft und anderseits zeigt, dass offensichtlich die FH-Studierfähigkeit höher gewichtet wird als zum Beispiel die Ziele drei und vier der BMV (➔ siehe oben). Zweitens ist «Geschichte und Politik» (zu Recht, wie wir meinen) ein Ergänzungsfach für alle BM-Richtungen. Damit stellt sich die Frage, warum dieses Fach nicht dem Grundlagenbereich zugeordnet wurde, zumal es tatsächlich keine komplementäre Funktion zu den Schwerpunktfächern erfüllt.

–Das interdisziplinäre Arbeiten macht zehn Prozent des Unterrichts und der Lernstunden aus; es gliedert sich in die beiden Bereiche interdisziplinäres Arbeiten in den Fächern (IDAF) und interdisziplinäre Projektarbeit (IDPA) (ausführlich dazu das entsprechende Buchkapitel ➔ ab hier)

Dieselbe Stundendotation für die einzelnen Fächer bedeutet nicht, dass in einem bestimmten Fach in allen Ausrichtungen dasselbe unterrichtet wird. Differenzen in den Lerngebieten und Kompetenzen ergeben sich mit Blick auf die Studierfähigkeit in den verschiedenen FH-Fachbereichen. Im Fach Erste Landessprache gilt dies jedoch nicht; hier sind in allen fünf Ausrichtungen die Lerngebiete und fachlichen Kompetenzen identisch.

Die Anforderungen und die zu erreichenden Kompetenzen sind für die beiden Bildungsgänge BM 1 und BM 2 grundsätzlich gleich. Sind Kompetenzen nachweislich schon vor Eintritt in den Bildungsgang der BM 2 erworben worden, so wird dies in den Lehrplänen berücksichtigt, allerdings führt dies zu keiner Reduktion der Mindestlektionen- bzw. Mindestlernstundenzahl.

Kantonale Behörden können beim SBFI Bildungsgänge für die BM 2 beantragen, die von den BMV-Normen und den Bestimmungen des RLP abweichen (z.B. geringere Lektionenzahl für einen Studiengang mit einem E-Learning-Anteil).

Der BM-Rahmenlehrplan strebt für die Lernenden eine ausgewogene Allgemeinbildung an. Für Peter Bonati, der das pädagogische Konzept entwickelte und als Berater eine zentrale Rolle in der Entstehung des Dokuments spielte, bedeutet das im Rückblick auf den Entstehungsprozess: «Die Fachhochschul-Orientierung verlangte nach starken Schwerpunktfächern. Es gab Tendenzen, sie eben aus diesem Grund noch höher zu dotieren. Dies wäre zulasten der Grundlagen- und Ergänzungsfächer gegangen. Diesem Begehren war – bei allem Respekt vor den Fachhochschulen – die Idee einer ausgewogenen Allgemeinbildung entgegenzusetzen. Sie orientiert sich an der schweizerischen Vorstellung von Maturität, die im Sinne der klassischen Bildungsidee den Ausgleich zwischen Breite und Tiefe sucht, was eine ansehnliche Palette von Fächern mit einer Mindestdotation bedingt, die überhaupt Bildung im Sinne der Vertiefung und Horizonterweiterung zulässt. Diese Idee gilt auch für die Berufsmaturität. Die BMV verwendet dafür den Begriff der ‹erweiterten Allgemeinbildung›» (Bonati 2013, S. 7).

Eine besondere Erwähnung verdient das Ergänzungsfach «Technik und Umwelt», in dem laut Bonati (a.a.O., S. 8) die Ziele der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung prononciert in den überfachlichen Kompetenzen konkretisiert werden.

Tabelle 4 Lektionen-Tabelle (SBFI 2013, S. 12)

Das Kompetenzenmodell für den RLP

Als Grundlage für den RLP dient ein eigenes Kompetenzenmodell, das in drei Bereiche aufgegliedert ist: fachliche Kompetenzen, überfachliche Kompetenzen, allgemeine Bildungsziele (➔ Abbildung 1):

Abbildung 1 Kompetenzenmodell für den RLP (SBFI 2013, S. 7)

Fachliche Kompetenzen

Die fachlichen Kompetenzen bilden das Zentrum des Modells. Die im Rahmenlehrplan aufgeführten fachlichen Kompetenzen sind Mindestkompetenzen, sie sollten also von allen Lernenden erreicht werden, bzw. diese Kompetenzen bilden die fachliche Voraussetzung für die Studierfähigkeit in einem FH-Fachbereich. Alle fachlichen Kompetenzen (Wissen und Können) sind überdies überprüfbar, womit fachliches Wissen und Können eindeutig beschrieben werden kann.

Im RLP werden die fachlichen Kompetenzen im Zusammenhang mit den Lerngebieten (Teilgebieten) aufgeführt. ➔ Tabelle 5 zeigt ein Beispiel aus dem RLP:

Tabelle 5 Lerngebiet und fachliche Kompetenzen in der ersten Landessprache, Auszug (SBFI 2013, S. 18)

Überfachliche Kompetenzen

Die überfachlichen Kompetenzen sind allgemeine Fähigkeiten und Ressourcen der Lernenden, die die fachlichen Kompetenzen stützend umgeben. Laut RLP sind sie «teilweise überprüfbar», nämlich «soweit sie beobachtbar und mit Kriterien bewertbar sind» (SBFI 2013, S. 7). Wichtig sind sie sowohl für das fachbezogene Lernen als auch für das interdisziplinäre Arbeiten. Anhang 2 des RLP (SBFI 2013, S. 145 ff.) listet alle überfachlichen Kompetenzen auf, die für den BM-Unterricht bedeutend sind. In den fachspezifischen Rahmenlehrplänen werden jeweils jene überfachlichen Kompetenzen aufgeführt, die für das entsprechende Fach besonders wichtig sind.

Als Beispiel werden im Folgenden die überfachlichen Kompetenzen, die laut RLP im Grundlagenfach Mathematik besonders gefördert werden sollen, zitiert (SBFI 2013, S. 34 f.):

–Reflexive Fähigkeiten: differenzierend und kritisch denken und urteilen; logisch argumentieren; mathematische Modelle (Formeln, Gleichungen, Funktionen, geometrische Skizzen, strukturierte Darstellungen, Ablaufpläne) in überfachlichen Anwendungen darstellen und kritisch reflektieren.

–Sprachkompetenz: über die Mathematik als formale Sprache die allgemeine Sprachkompetenz in Wort und Schrift weiterentwickeln; umgangssprachliche Aussagen in die mathematische Fachsprache übersetzen und umgekehrt; sich in der interdisziplinären Auseinandersetzung mit Fachleuten und Laien sprachlich gewandt und verständlich ausdrücken.

–Arbeits- und Lernverhalten: Beharrlichkeit, Sorgfalt, Konzentrationsfähigkeit, Exaktheit und Problemlöseverhalten durch mathematische Strenge weiterentwickeln und sich neues Wissen mit Neugier und Leistungsbereitschaft aneignen.

Auch im interdisziplinären Bereich kommt den überfachlichen Kompetenzen eine grosse Bedeutung zu. Die Lernenden müssen sie im interdisziplinären Arbeiten in den Fächern (IDAF) und in der interdisziplinären Projektarbeit (IDPA) anwenden (zur Interdisziplinarität ➔ ab hier in diesem Buch).

Allgemeine Bildungsziele

Gleichsam als Klammer um die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen umschreiben die allgemeinen Bildungsziele für jedes Fach (und das interdisziplinäre Arbeiten) dessen übergeordnete Ziele und allgemeinen Bildungswert. Diese Formulierungen orientieren sich an den gesellschaftlichen und persönlichen Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben, die sich den Lernenden stellen. So werden zum Beispiel für die erste Landessprache folgende allgemeine Bildungsziele formuliert (SBFI 2013, S. 21):

Fremdsprachen sind in der mehrsprachigen Schweiz und in einer globalisierten Welt eine unerlässliche Voraussetzung für die Pflege zwischenmenschlicher Beziehungen und für eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit im In- und Ausland. Sie sichern die Studierfähigkeit, motivieren zum selbstverantwortlichen und lebenslangen Lernen und bilden die Persönlichkeit, indem andere Kulturen erschlossen sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zur eigenen kulturellen Herkunft entdeckt werden. Der Unterricht in der zweiten Landessprache leistet überdies einen wichtigen Beitrag zur Stärkung der nationalen Kohäsion.

Die fachspezifischen Ausführungen zu den allgemeinen Bildungszielen bewegen sich allerdings auf recht unterschiedlichen Konkretisierungsebenen und sind mitunter nicht von allgemein formulierten fachlichen Kompetenzen zu unterscheiden. Im Fach «Geschichte und Politik» heisst es zum Beispiel: «Vermittelt wird weiter das Grundwissen, um politische Prozesse zu verstehen. Die Lernenden werden über die wesentlichen Strukturen und Funktionsweisen des Staates sowie über ihre staatspolitischen Rechte und Pflichten informiert» (SBFI 2013, S. 110). Hier werden erstens allgemein notwendige Wissensbestände aufgeführt, und zweitens bedient man sich eines Begriffs (Lernende «werden informiert»), der im Zusammenhang mit Lernen praktisch nutzlos ist.

Liest man die Ausführungen in diesen Kapiteln auch unter dem Blickwinkel fachdidaktischer Prinzipien (die sich natürlich auch aus allgemeinen fachspezifischen Bildungszielen nähren), so kommt ihnen durchaus eine gewisse Relevanz zu.

Exkurs: Zum schwierigen Umgang mit Kompetenzen

Zentral für den Berufsmaturitätsunterricht sind die Kompetenzen. Dem RLP-BM liegt ein relativ einfaches Kompetenzenmodell zugrunde, allerdings wird im Dokument selbst nicht geklärt, was unter Kompetenzen zu verstehen ist. Die folgenden knappen Ausführungen nehmen diese Frage auf, wobei nicht zuletzt gezeigt werden soll, dass besonders für Lehrerinnen und Lehrer das Konzept «Kompetenz» eine grosse Herausforderung bedeutet. Die Schwierigkeiten ergeben sich vor allem aus der Unschärfe und Offenheit des Begriffs, aus der Schwierigkeit, Kompetenzen zu messen, und aus den allgemeinen (d.h. nicht fachspezifischen) Kompetenzen.

Der Kompetenzbegriff

Der Kompetenzbegriff wird etwa seit zehn Jahren in der Erziehungswissenschaft heftig und kontrovers diskutiert. Bis heute gibt es unter den Wissenschaftlern auch nicht annähernd Konsens, was unter Kompetenz zu verstehen sei, vielmehr wird die Debatte (z.B. über die Nützlichkeit des Kompetenzenkonzepts für den Unterricht) zunehmend schärfer geführt. Auf diese Debatte soll hier nicht weiter eingegangen werden. Unbestritten im wissenschaftlichen Diskurs ist die vielfältige Bedeutung des Kompetenzbegriffs (vgl. dazu Müller-Ruckwitt 2008). Im deutschen Sprachraum hat sich in den letzten Jahren Franz Weinerts Definition als gängigste Begriffsbestimmung durchgesetzt. Nach dieser Definition sind Kompetenzen die «bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können» (Weinert 2001, S. 27 f.).

Diese Definition grenzt einerseits ein: Es geht ausschliesslich um Problemlösungen. Anderseits ist sie sehr offen, da sie verschiedene Dimensionen menschlichen Handelns umfasst: Kognition, Motivation, Volition und soziale Bereitschaft. Zudem sind die Problemlösungen situationsspezifisch sowie erfolgreich und verantwortungsvoll anzuwenden. Es erstaunt nicht, dass ob dieses Facettenreichtums die Definition zwar häufig zitiert wird, sobald jedoch konkret mit und an Kompetenzen gearbeitet wird, deutlich einschränkende und einfachere Definitionen gefragt sind. Für das grosse Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen, das eine Laufzeit von acht Jahren hat, heisst das zum Beispiel: «Kompetenzen werden […] als prinzipiell erlernbar und trainierbar verstanden. Zum anderen erfolgt eine Beschränkung auf kognitive Aspekte, wobei motivationale und emotionale Faktoren zunächst ausgeschlossen werden» (Fleischer et al. 2013, S. 7). Diese «Arbeitsdefinition» (ebd.) ist nicht sehr weit von der «alten» PISA-Definition entfernt, wonach Kompetenzen «prinzipiell erlernbar, mehr oder minder bereichsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien» (Baumert et al. 2001, S. 22) sind. Damit ist man allerdings praktisch bei der Lernzieltaxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001, ausführlich in diesem Buch, ➔ ab hier). Auch bei den Kompetenzmodellen herrscht in gewissem Masse ein Wildwuchs, in dem man – nicht nur als Lehrerin oder Lehrer – den Überblick leicht verliert: Kompetenzmodelle können in Teilkompetenzen, Kompetenzbereiche, Kompetenzstrukturen, Kompetenzniveaus usw. aufgegliedert werden.

Das Messen von Kompetenzen

Bis anhin wurden Kompetenzen vor allem im Rahmen von sogenannten Large-Scale-Assessments (z.B. PISA) mit einem grossen (und teuren) wissenschaftlichen Apparat im Hintergrund gemessen. Dabei kommen in der Regel Messmodelle auf der Basis der Item-Response-Theorie zu Anwendung, die «die Verbindung zwischen dem theoretischen Kompetenzmodell und dem konkreten Testverhalten einer Person bei der Lösung eines Kompetenztests darstellen» (Fleischer et al., 2013, S. 10). Diese Form der Kompetenzdiagnostik ist weit entfernt von der Unterrichtspraxis. Die Frage, wie Lehrerinnen und Lehrer in ihrer täglichen Unterrichtspraxis die Kompetenzen ihrer Lernenden gleichzeitig valide und ökonomisch messen können, ist bis heute nicht beantwortet; das muss auch die Wissenschaft eingestehen: «Festzuhalten ist […], dass Kompetenzdiagnostik eine wichtige Rolle für die Lehr-Lern-Prozesse spielen kann. Desiderata sind derzeit – neben Forschungen zur Entwicklung von Schülerkompetenzen und zur Entwicklung diagnostischer Kompetenzen von Lehrkräften – Forschungen, um herauszufinden, wie das Potenzial von formativen und summativen Assessments für dessen Nutzung durch Lehrkräfte zur Weiterentwicklung von Unterricht möglichst optimal ausgeschöpft werden kann» (Bögeholz/Eggert, 2013, S. 62).

Die allgemeinen Kompetenzen

Der Begriff «Kompetenz» stammt ursprünglich aus der Psychologie (zu den folgenden Ausführungen vgl. Ladenthin, 2011, S. 22 f.), die komplexe menschliche Handlungen in Teilhandlungen aufgliedern will. Kompetenzen beschreiben gleichsam die kleinsten Denkoperationen des Menschen. Das Problem (nicht für die Psychologie, aber sicher für die Pädagogik) besteht darin, dass man zwar analytisch feststellen kann, welche Kompetenzen eine bestimmte Handlung erfordert, dass man aber umgekehrt nicht aus einzelnen Kompetenzen eine Handlung aufbauen kann. Ladenthin (2011, S. 23) macht dies mit einem Beispiel deutlich: «Wenn es ausreichen würde, allein Kompetenzen zu lehren und diese dann abzuprüfen, könnte man sich auf ein Unterrichtsfach beschränken. So könnte zum Beispiel zwölf Jahre lang ausschliesslich Schach gelehrt werden. Die Kompetenzen, die man zum Schachspiel braucht, lassen sich klar beschreiben: Merkfähigkeit, Planungsfähigkeit, problemlösendes Denken, strategisches Denken, Einschätzung von Personen, Konzentration – alles das, was wir doch in den Kompetenzlehrplänen wiederfinden. Nun ist es evident, dass derjenige, der hervorragend Schach spielt, nicht unbedingt in der Lage ist, einen Blinddarm zu operieren, Kinder zu betreuen oder eine Stadt zu verwalten. Manchmal gelingt es einem Schachweltmeister nicht einmal, die Probleme seines Lebens zu lösen.»

In diesem Sinne ist es sehr zu begrüssen, dass im BM-RLP die überfachlichen Kompetenzen eng an die fachlichen Kompetenzen gebunden werden.

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