Berufsbildung in der Schweiz - Gesichter und Geschichten

Berufsbildungsgetränkt – Andreas Grassi

Berufsbildungsgetränkt

Andreas Grassi, ehemaliger Berufsfachschullehrer, Projektverantwortlicher für pädagogische Fördermassnahmen am EHB Zollikofen, selbstständiger Berater in Berufsbildungsfragen

Andreas Grassi hat den Geruch der Arbeitswelt seit der Kindheit eingeatmet. Sein Vater führte ein Malergeschäft im Emmental und unterrichtete angehende Gipser und Maler.

Da schien die Laufbahn vorgezeichnet: Grassi würde dereinst das väterliche Geschäft übernehmen. Aber er war Allergiker; und damit war ihm dieser Weg versperrt. Erst einmal wurde er Primarlehrer. Schon mit vierundzwanzig fand er aber als Lehrer für allgemeinbildende Fächer in die Welt der Berufsbildung, und die hat ihn seither nicht mehr losgelassen.

Mit der Zeit galt sein Engagement immer mehr den schwächeren Lernenden. Wie Lernen funktioniert, wie es gelingen kann, auch wenn die Voraussetzungen nicht günstig sind, das sind die Fragen, die ihn seither am meisten umtreiben. Seit Anfang der Neunzigerjahre übernahm Grassi immer mehr Funktionen im Bereich der Lehreraus- und Weiterbildung, er begleitete Berufsreformen und andere Projekte im Berufsbildungsbereich und publizierte Artikel und Bücher zu Fragen der beruflichen Bildung.

Seit 2011 ist Andreas Grassi offiziell im Ruhestand. Kaum pensioniert, gründete er seine eigene Firma und ist seither als Selbstständiger mit ganz unterschiedlichen Projekten in Weiterbildung und Beratung zu Berufsbildungsfragen unterwegs.

2014 erschien von ihm und Katy Rhiner, Marlise Kammermann und Lars Balzer ein Buch zu einem Thema, das ihn ebenfalls seit Langem beschäftigt: Früherfassung von problematischen Verläufen in der beruflichen Grundbildung – mit dem Ziel, rechtzeitiger und adäquater Förderung.

Wenn du an unsere Berufsbildung denkst – an den schulischen Teil –, wo siehst du derzeit die wichtigsten Brandherde?

Eines der grössten Probleme liegt für mich darin, dass ein fast ausschliesslich schweizerisches Lehrerkollegium kulturell sehr heterogene Klassen unterrichtet.

Wenn du vor einem Schulhaus stehst, siehst du auf einen Blick, was ich meine: Eine Vielzahl der Jugendlichen haben einen Migrationshintergrund – die unterschiedlichsten Migrationshintergründe. Aber das ist, aus welchem Grund auch immer, in der Berufsbildung heute nach wie vor ein vernachlässigtes Thema.

Weiterbildungen zu dieser Thematik finden kaum Resonanz. Der einzige Aspekt, der jeweils ein breiteres Publikum anspricht, ist derjenige der Sprachkompetenz. Die Lehrpersonen sind sich bewusst, dass viele Jugendliche sprachliche Schwierigkeiten haben – mit den Lehrmitteln, den Arbeitsblättern. Dass da Probleme auftauchen müssen, leuchtet allen ein.

Aber die kulturellen Hintergründe, die unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen von Spätmigrierten, die aus anderen Zusammenhängen und Schulsystemen zu uns kommen – all das, was dazu führt, dass sich die Jungen hier nicht zurechtfinden, wird erstaunlich wenig zur Kenntnis genommen.

In einem Deutschkurs in Bern bin ich vor einiger Zeit einer zwanzigjährigen Chinesin begegnet, einer blitzgescheiten jungen Frau. Sie erklärte mir, sie habe in der Schweiz viel Zeit verloren, bis sie verstanden habe, dass man hier fragen müsse. Sie stamme aus einer Kultur, in der «der andere» merken müsse, dass man ein Bedürfnis hat. Und sie habe zusätzlich die Schwierigkeit gehabt, als Frau Männer fragen zu müssen; das sei in ihrer Kultur nicht üblich. Es habe eine ganze Weile gedauert, bis sie sich dazu überwinden konnte.

Die Jugendlichen haben vielleicht auch ein bestimmtes Bild von Schule, wenn sie zu uns kommen, eines, das sich stark von der Realität unterscheiden kann, die sie hier antreffen.

Ich hatte einmal einen Schüler aus Mazedonien, Mentor hiess er, er kam als Spätmigrierter in die Schweiz, ein Riesenkerl, einszweiundneunzig gross. In der Schule arbeitete er nur, wenn man neben ihm stand und ihm auf die Finger sah. Irgendwann sagte ich zu ihm: Mentor, so geht das hier bei uns nicht, da meinte er nur: Sie müssen mich eben mal anfluchen. Lehrer, die so unterrichteten wie ich, würden in seiner Heimat nicht ernst genommen, den Lehrer respektiere man, wenn er laut sei – und wenn er strafen könne. Auf die Frage, wie es denn im Betrieb sei (er machte eine zweijährige Malerlehre), sagte Mentor, er arbeite ja immer mit einem Vorarbeiter zusammen. Wie es denn sei, wenn er mit zwei Kesseln Dispersionsfarbe in einer Zivilschutzanlage stehe und die streichen müsse, was er dann, völlig auf sich gestellt, anfange?

Ich hatte auch mit der Familie Kontakt. Der Vater lebte schon seit zehn Jahren in der Schweiz und wusste durchaus, wie hier der Töff läuft. Dennoch war der tiefe Graben zwischen dem mazedonischen Dorf, aus dem die Familie stammte, und der Schweiz noch immer spürbar.

Erstaunlich, dass in einer so multikulturellen Gesellschaft wie der unseren solchen Fragen derart wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Erstaunlich, ja. Nicht nur weil es so viele betrifft, auch weil es so komplex ist. Eine Chinesin und ein Mazedonier, das lässt sich wohl kaum vergleichen.

Das ist tatsächlich nicht zu vergleichen. Als Berufsfachschullehrer müsste man tiefen Einblick in andere Kulturen haben. Dabei geht es eben nicht nur um die Sprache, sondern zum Beispiel auch um die nonverbale Kommunikation, da gibt es riesige Unterschiede und Nuancen.

Res, offiziell bist du ja jetzt im Ruhestand ... erzähl doch mal, womit du dich derzeit beschäftigst.

Ja, jetzt bin ich pensioniert ... bis 2010 hatte ich neben meiner Tätigkeit fürs EHB noch meinen Schultag an der Berufsfachschule und meine Stützkurse. Dieses Kapitel ist nun schon eine Weile abgeschlossen. Der ganz gewöhnliche Regelunterricht hat mich allerdings schon seit einiger Zeit nicht mehr sonderlich interessiert. Wahrscheinlich hätte ich schon früher den Job gewechselt, wenn ich nicht irgendwann mit lernschwächeren, schwierigeren Schülern zu tun gehabt hätte. Attest-Klassen habe ich bis zum Schluss unterrichtet, das hat mich gefesselt. Ich war selbst an der Entwicklung der zweijährigen Grundbildung beteiligt.

Aber in der Lehrerweiterbildung bin ich nach wie vor aktiv. Und ich bin jetzt auch selbstständiger Unternehmer, habe eine GmbH gegründet, übernehme Aufträge und Mandate, biete Weiterbildungen an, entwickle Projekte mit Schulleitungen, solche Dinge.

Nächstens bin ich zum Beispiel am BBZ Biel. Dort will der Rektor zusammen mit einem Verantwortlichen erreichen, dass die Schule während der Ausbildung weniger Lernende verliert, dass es weniger Lehrabbrüche, weniger Unterbrüche gibt; es geht darum, sich über die Früherfassung von Problemfällen schon im ersten Lehrjahr Gedanken zu machen: Wie unterstützt man die, die es brauchen? Damit sind wir wieder beim Thema der Migranten und Fremdsprachigen. Das ist etwas, was die Lehrer kaum wahrnehmen, dass sie fremdsprachige Lernende besser unterstützen müssen. In der Regel können sich diese Jugendlichen auf Deutsch mündlich sehr viel besser ausdrücken als schriftlich – das Handicap ist also nicht ohne Weiteres ersichtlich.

Nehmen wir die Hausaufgaben: Vielen dieser Lernenden kann in der Familie niemand dabei helfen; vor allem die Frauen haben oft gar nicht die Zeit, sich mit Hausaufgaben zu beschäftigen, weil sie zum Beispiel auf die Kinder der Schwester aufpassen oder mit der Mutter zusammen putzen gehen müssen.

Solche Zusammenhänge sind vielen Lehrern nicht bewusst. Berufsschullehrer stammen häufig aus der Mittelschicht und wissen nicht, wie es in der Unterschicht aussieht. Sie kümmern sich auch kaum darum und sind dann erstaunt, wenn ein Teil der Lernenden die Aufgaben nicht gemacht haben – sie fragen aber auch nicht nach, was die Gründe sind. Das sind Themen, die man in Biel aufzunehmen beginnt.

Wie läuft ein solches Projekt ab?

Die Lehrer sensibilisieren, das ist der erste Schritt: Ich frage sie also: Wenn ihr im Sommer eine neue Klasse übernehmt, wie vermeidet ihr, einfach mit eurem Stoff anzufangen, ohne darauf zu achten, was das für Schüler sind, die in eurer Klasse sitzen? Wie erfasst ihr ihre Lernvoraussetzungen?

Dann stellt sich die Frage, wie man Früherfassung systematisieren kann. Was macht der ABU-Lehrer, was der Fachkundelehrer? Wo machen sie dasselbe, wissen aber nicht, was jeder tut? Anschliessend geht es darum, sich auszutauschen und zu organisieren, aufzuteilen, zu schauen, was noch fehlt.

Das, worum sich Lehrer häufig nicht kümmern, sind die überfachlichen Kompetenzen. Verbreitet sind Sprachstandsanalysen, die Fachlehrer erheben häufig auch die Mathekenntnisse; aber die überfachlichen Kompetenzen werden nicht systematisch erfasst. Zuverlässigkeit zum Beispiel kommt oft erst zur Sprache, wenn die Lernenden in dieser Hinsicht negativ auffallen. Dann ist es aber häufig zu spät. Aus wissenschaftlichen Studien, etwa von Evi Schmid oder Barbara Stalder, wissen wir, dass es zu Lehrabbrüchen meist nicht wegen mangelnder Leistung kommt, sondern wegen fehlender Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen, wie man früher sagte; wegen überfachlicher Kompetenzen, sehr häufig wegen mangelnder Selbstkompetenz.

Da müssten die Lehrer gründlicher hinschauen. Und wenn sie sich ein Bild gemacht haben, müssten sie die anderen Ausbildungspartner fragen: Wie zeigt sich der Schüler im überbetrieblichen Kurs, wie im Lehrbetrieb? Das wäre der nächste Schritt. Alle diese Schritte gehen wir nun in Biel miteinander an.

Anschliessend setze ich mich mit der Schulleitung zusammen, und wir überlegen aufgrund der Rückmeldungen, welche Art von Weiterbildung es als Nächstes braucht. In dieser Phase habe ich hauptsächlich eine beraterische Funktion. Meine Firma heisst Beruf-Bildung-Entwicklung GmbH. Manchmal braucht es alle drei Komponenten. Und manchmal werde ich aus einem ganz bestimmten Grund angefragt, und im Gespräch stellt sich dann heraus, dass etwas anderes gebraucht wird, manchmal gehe ich also mit einem ganz anderen Auftrag aus dem Raum, als ursprünglich geplant war.

Dann habe ich auch noch ein Hobby, das Projekt «Stopp Lehrabbruch» im Berner Oberland. Wenn wir einen Anruf bekommen, rufen wir innert vierundzwanzig Stunden zurück. Und innert achtundvierzig Stunden führen wir dann ein Gespräch mit den Beteiligten, wenn es gewünscht wird.

Nur ein Beispiel, um zu zeigen, wie das ablaufen kann: Eine Mutter ruft an, am ersten oder zweiten Dezember, und sagt: Jetzt hat doch der Lehrmeister meinem Sohn erklärt, wenn er sich nicht ändere, brauche er im Januar überhaupt nicht mehr zur Arbeit zu kommen. Ich dachte zunächst, es gehe um einen Lernenden im ersten Jahr; der Lehrmeister wollte ihm vielleicht einen Zwick mit der Geissel geben, damit er sich endlich in Bewegung setzte. Aber nein, es ging um einen Lehrling im letzten Lehrjahr, bei dem im Frühjahr die Prüfung bevorstand.

Die Mutter war eine Bauersfrau, alleinerziehend – der Vater war gestorben. Sie wusste schlicht nicht, wie sie mit der Situation umgehen sollte. Ich rief also den Lehrmeister an ...

… worum ging es denn?

Der junge Mann arbeite recht, hiess es, auch in Berufskunde stehe er bei einer Vierkommafünf – und könnte vermutlich sogar deutlich mehr leisten. Landschaftsgärtner würden aber in Pflanzenkunde geprüft, und Ädu habe nie Pflanzen gelernt, in diesem Fach stehe er bei einer Zwei. Manchmal kenne er zufällig eine Pflanze, mit der er schon praktisch zu tun hatte; die Lernenden müssten aber vierhundert Pflanzen kennen, mit lateinischem Namen. Pflanzenkunde sei ein Selektionsfach, mit einer ungenügenden Note falle Ädu durch die Prüfung. – Das also war das Problem: Der junge Mann hatte in einem bestimmten Bereich Mühe mit dem Lernen.

Ädu müsse nun halt jeden Samstag in die Bude kommen und lernen, meinte der Lehrmeister erst. Er selbst konnte ihn allerdings in keiner Weise unterstützen, Ädu wäre einfach morgens um acht angetrabt und hätte sich an den Tisch gesetzt, wo sie Kaffee trinken, wenn es kalt ist, und hätte da bis um drei gesessen und «gelernt». Dabei wusste der junge Mann überhaupt nicht, wie er das anpacken sollte.

Ich wollte also versuchen, Ädu beim Lernen zu unterstützen. Zunächst einmal ging es aber darum, ihm klar zu machen, was ihm als Düregheite blühen würde. Erst als er das einsah, konnten wir zusammen eine Lernstrategie entwickeln – vierhundert Pflanzen mit Namen, lateinischer Bezeichnung einfach auswendig zu lernen, das geht ja nicht. Also sammelte Ädu nun für jede Pflanze die wichtigsten Informationen zusammen, schrieb für jede einen Steckbrief und versuchte, die Pflanzen so zu gruppieren, dass er sie sich leichter merken konnte.

Ich habe die Familie auch zu Hause besucht. In der Stube konnte man unmöglich lernen, dort war alles überstellt mit Wäsche und was es in einem Bauernhaus halt so braucht. In der Küche konnte man ebenfalls nicht lernen. Also blieb nur das eigene Zimmer, das Ädu mit dem Bruder teilte. Da stand nun aber eine Spielkonsole. Ädu sagte mir: Wenn ich in mein Zimmer gehe, stelle ich den Computer an, und dann ist es eigentlich schon gelaufen. Also habe ich mit ihm einen Vertrag abgeschlossen: Er durfte jeden Abend gamen, aber er musste auch jeden Abend zwanzig Minuten lang Pflanzen lernen, nicht nur schnell-schnell für die Prüfung, wie bisher, sondern kontinuierlich. Jeden Abend, bevor er den Rechner anstellte, schickte er mir eine SMS, er habe jetzt zwanzig Minuten gelernt, und ich quittierte und machte einen Spruch in der Art: Magst nicht noch mal zwanzig Minuten ...

Ädu ist inzwischen Landschaftsgärtner mit EFZ.

Wie findet man euer Projekt?

Wir haben bisher an den Berufsfachschulen der Region Werbung gemacht, sonst aber wenig Öffentlichkeitsarbeit. Die Schüler bekommen einen Flyer und ein Kärtchen, aber in der Presse war bisher noch nichts zu lesen. Wir wollen erst einmal sehen, wie es läuft.

Das also ist mein Hobby. So etwas wollte ich immer schon machen – ich habe so viel vom Berufsbildungssystem profitiert, das ist sozusagen meine Rückzahlung.

Nach einigen Jahren Erfahrung kann ich sagen: Meist ruft man uns, wenn es schon fast zu spät ist. Wenn jemand frühzeitig anruft, ist es meist eine Mutter – nicht die Lehrer, nicht die Lehrmeister. Auch die Stifte meist erst, wenn sie die Lehrstelle schon verloren haben: Jetzt hat der mich heute Morgen weggejagt. Und ich sage: Heute ist doch Samstag? Und die Antwort: Ja, ich habe in der letzten Zeit glaueret, und der Lehrmeister hat mir gesagt, so geht es nicht, wir treffen uns am Samstagmorgen um neun in der Bude, ich zeige dir ein paar Sachen noch einmal, bei denen es in der letzten Zeit nicht geklappt hat, und wir üben. Es ging um einen Zimmereimitarbeiter, zweijährige Lehre. Natürlich verschlief er an dem fraglichen Samstag, und als er um zwanzig vor zehn erschien, sagt der Lehrmeister, weisst du was, du kannst die Kleider abgeben, brauchst sie gar nicht anzuziehen. Der Stift war völlig verdattert.

Wie gesagt: Nicht selten hapert’s bei den überfachlichen Kompetenzen. Bei der Zuverlässigkeit, der Pünktlichkeit.

Im Baugewerbe wird häufig in Equipen gearbeitet – Vorarbeiter, Arbeiter und Stifte –, ähnlich bei den Gärtnern, den Zimmerleuten, den Schreinern, ab sieben Uhr morgens laufen die Löhne, auch wenn nun die Equipe im Winter um halb acht oder um acht noch auf den Stift warten muss. Das geht einmal, zweimal, aber beim dritten Mal hat der Stift ein ernsthaftes Gespräch mit dem Lehrmeister. Der sagt ihm: Einmal noch, dann musst du gehen, so was läuft hier nicht. Aber je nach sozialem Hintergrund ist es nicht so einfach umzustellen. Es gibt Stifte, die sich mutterseelenallein durchs Leben schlagen. Ich erinnere mich an einen Fall: Die Mutter war geschieden und hatte einen neuen Freund. Sie mietete für den Jungen also eine Einzimmerwohnung; der Vater konnte sich das leisten. So hatten Mutter und Freund ihre Ruhe – aber er war allein und stürzte ab, er kam mit der Freiheit nicht klar. Die Mutter sagte bloss: Einmal muss er ja selbstständig werden ... Erst überbehütet, dann plötzlich in die Selbstständigkeit geworfen, im Grunde nur, weil die Mutter diesen neuen Freund hatte ...

Du spürst vielleicht, am Beruf des Berufsschullehrers hat mich nicht so sehr der Stoff interessiert, viel mehr die Menschen, die dahinterstehen.

Wie bist du überhaupt in die Berufsbildung geraten? Du warst ja erst Primarlehrer.

Mein Vater führte zusammen mit einem Onkel ein Maler- und Gipsergeschäft im innersten Emmental und erteilte selbst auch Unterricht, jeweils am Samstagmorgen, die Malermeister im Ort hatten drei Bundesordner mit dem Unterrichtsstoff gesammelt, und alle zwei, drei Jahre übernahm ein anderer Kollege die Ordner und das Schulehalten.

In dieser Welt des Gewerbes und in der Berufsbildung bin ich aufgewachsen, ich habe ihren Geruch seit der Kindheit eingeatmet, habe sie gerochen, im wahrsten Sinne des Wortes ... Aber ich war Allergiker; und damit war klar, dass ich nicht Gipser oder Maler werden konnte. Was war also mit dem Jungen anzufangen? Ein Studium? Schliesslich besuchte ich das Lehrerseminar und wurde Primarlehrer.

Die ersten beiden Stellen hatte ich in Mehrklassenschulen, fünfte bis neunte Klasse im damaligen bernischen Schulsystem. Als Vierundzwanzigjähriger übernahm ich dann erstmals eine Stellvertretung an einer Berufsschule. Ein älterer Kollege musste ins Militär, und ich vertrat ihn in seinen Mittwochslektionen. Das war in Spiez, in einer Schreinerklasse, alle Lehrjahre in einer Klasse. Der Kollege erklärte mir, ich solle als Erstes fragen, wer zur Prüfung müsse, die Schreiner lernten damals noch dreieinhalb Jahre, und alle sechs Monate musste jemand zur Prüfung. Mit den Prüflingen sollte ich noch ein wenig Staatskunde machen. Ich ging also hin, Mehrklassenschulen waren mir ja vertraut.

Es gefiel mir gut, frag mich nicht, warum. Ich verdiente zehn Franken fünfzig pro Stunde. Die Lernenden waren kaum jünger als ich, einige sogar älter.

Als ich sechsundzwanzig war, begann ich nebenamtlich an der Berufsschule zu unterrichten. Dann wurden Ausbildungskurse angeboten. Diese BIGA-Kurse dauerten nur ein Jahr, siebenunddreissig Stunden pro Woche, dann war man Lehrer für allgemeinbildende Fächer. Das war im Herbst 71, in Bern ... damals begannen sich die Berufsschulen erst zu professionalisieren.

So also fand ich selbst in die Berufsbildung. Als Sechsundzwanzigjähriger ging ich nach Thun und übernahm ein Vollpensum Allgemeinbildung – das hiess damals Deutsch und Geschäftskunde (eine Mischung aus Rechtskunde, Buchhaltung, Staats- und Wirtschaftskunde).

Nach zehn Jahren hatte ich davon aber genug – das war 1982. Zufällig lernte ich damals in der Kantine jemanden kennen, einen Unbekannten an der Schule. Ich setzte mich zu ihm und fragte, wer er sei. Er unterrichte die erste Anlehr-Klasse, sagte der Mann. Was das denn sei, die Anlehre? Er erzählte mir, was er für Schüler hatte, und ich dachte bei mir, das klingt interessant. Bis dahin hatte ich Laboranten unterrichtet – begabte Lehrlinge, die sich nicht am Lernen hindern lassen, wie auch immer man sie unterrichtet. Ich klopfte beim Rektor an und meldete ihm mein Interesse für eine nächste Anlehr-Klasse.

Mit den Anlehrlingen funktionierte nun allerdings mein übliches Unterrichtskonzept nicht mehr. Da erst begann ich mich mit dem Thema Lernen ernsthaft zu befassen – als nichts mehr ging. Bei den Begabten spielte es kaum eine Rolle, wie ich Schule hielt. Die hätten auch von einem Holzklotz gelernt.

Seither hatte ich querbeet alle möglichen Lehrlinge: eine Berufsmaturitätsklasse, immer noch die Laboranten, dazu irgendeinen gewerblichen Beruf und die Anlehr-Klassen.

Das war aber letztlich ein zu grosser Spagat. Als Erstes gab ich die BM auf. Dann dislozierten die Laboranten von Thun nach Bern. Eine Weile hatte ich je fünfzig Prozent Anlehrlinge und Polymechaniker, 1991 stieg ich schliesslich am damaligen SIBP, dem heutigen EHB, mit 40 Prozent in die Lehrerweiterbildung ein.

Schon Ende der Achtzigerjahre hatte ich die Gestalt-Ausbildung nach Fritz Perls gemacht, weil ich merkte, dass mein Handwerkszeug für den Umgang mit schwächeren Jugendlichen nicht reichte. Der Kollege, der Anlehrlinge unterrichtete, und ich beschlossen, uns um Zusatzausbildungen zu kümmern. Er beschäftigte sich mit Heilpädagogik, ich wollte mich eher mit der Verhaltensseite befassen, so lernte ich Soziotherapeut am Perls-Institut.

Am Ende der Gestalt-Ausbildung begann ich am damaligen SIBP Weiterbildungskurse anzubieten, zusammen mit einem Kollegen, 1991, das war die Zeit, als das Gefühl aufkam, die Schweiz habe technologisch den Anschluss verpasst. Das SIBP bekam Geld für neue Angebote, Intensivweiterbildung, die ein halbes Jahr dauerte, das konnte man damals mit Bundesgeldern aufbauen. Die Leiter waren Dozierende des SIBP, und sie suchten also Kollegen aus der Praxis. Das Modell war, im Tandem Wissenschaft/Praxis zu unterrichten. Ich bewarb mich und bekam den Job. Von diesem Zeitpunkt an unterrichtete ich vierzig, später fünfzig Prozent am SIBP. Das war nicht immer einfach, beide Arbeitgeber hatten das Gefühl, ich arbeite voll für ihre Institution und müsse und könne bei jeder Sitzung dabei sein.

In den letzten Jahren lag das Verhältnis dann bei siebzig zu dreissig, siebzig Prozent EHB, dreissig Prozent Unterricht an der Schule.

Seit 2004, als das neue Berufsbildungsgesetz in Kraft trat, fungierte ich auch als pädagogischer Begleiter bei den Berufsreformen im Auftrag des EHB. Seither machten solche Begleitungen zwanzig, manchmal auch dreissig Prozent meiner Arbeitszeit aus.

So war ich also immer in der Berufsbildung, in immer wieder neuen Rollen und Funktionen.

… ein breites Spektrum von Funktionen, die du da kennengelernt hast.

… ich kenne so viele Facetten der Berufsbildung, eben komme ich von einem Gespräch mit Vertretern des Schweizer Plattenlegerverbandes, die ich bei der Bildungsplan-Revision begleitet habe. In diesem Beruf gibt es viele schwächere Lernende, der Verband hat deshalb eine zwei- und eine dreijährige Grundbildung konzipiert. Jetzt stehen die Meister, die Lehrlinge einstellen, vor der Frage, nach welchen Kriterien sie die Kandidaten einstufen sollen, und wir haben versucht, ein Instrument zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Lehrmeister einen Entscheid fällen können – mit Aufgaben, wie sie in der Grundbildung im ersten Lehrjahr tatsächlich vorkommen. Wieder eine ganz neue Art, ein ganz neuer Zugang zur Berufsbildung – ich habe längst nicht mehr das Gefühl, ich sei «einfach Lehrer». Ich bin berufsbildungsgetränkt.

Dabei hast du nun einen ganz speziellen Bezug zu den Anlehren bzw. Attestlehren, den schwächeren Lernenden.

Ja, Lernende mit Schwierigkeiten, das interessiert mich ganz besonders.

Ich selbst war eigentlich ein guter Schüler, ich litt höchstens an bestimmten Lehrern, das heisst unter ihrer Pädagogik. Ich ging in eine Land-Sekundarschule, damals war es so, dass kein Tag verging, ohne dass ein Schüler eine Watsche bekam oder eins auf die Finger mit dem Lineal, oder der Lehrer warf ihm den Schlüsselbund an den Kopf, das war bei uns in Langnau noch üblich. Nie hätte sich ein Vater oder eine Mutter empört, dass ein Lehrer ihr Kind gchläpft hätte. Du brauchtest also zu Hause gar nicht erst zu erzählen, dass der Lehrer dir eine geschmiert hatte.

Ich selbst litt vor allem unter dem Klima – das war nicht die Art von Pädagogik, die ich mir vorstellte.

Und trotzdem bist du Lehrer geworden ... Ich kenne das aus eigener Erfahrung: Man empfindet Distanz zur Schule, manchmal sogar Hass, weil es Lehrer gab, die einen zwar nicht schlugen, aber sonst drangsalierten. Und trotzdem diese Faszination für den Beruf. Der Hass hielt einen nicht davon ab, das Lernen und die Institution Schule spannend zu finden.

Ich habe Kinder immer gemocht, habe immer gerne mit Jugendlichen gearbeitet ... aber das sagt jede und jeder, der Lehrer werden will. Eine deutsche Psychologin hat einmal die Meinung vertreten, jeder Beruf sei auch ein Stück weit Selbstheilung. Alles, was man in der Jugend erlitten habe, versuche man mit dem Beruf geradezurücken. Bei mir war es wohl so, dass mein Selbstvertrauen mit sechzehn keineswegs gefestigt war. Die Verhältnisse daheim waren schwierig, ich war nicht so chäch, wie ich mich gab. Und der Lehrberuf, der verlieh mir nun Autorität. Es schauten täglich zwanzig Augenpaare auf dich, die Schüler gehorchten dir, damals war das noch so. Für ein angeknackstes Selbstvertrauen war der Lehrberuf wunderbar. Allerdings, als Landgiel im städtischen Lehrerseminar, das ist auch bei Lukas Hartmann nachzulesen, einem Jahrgänger von mir, das war doch recht speziell. Man fragte dich: Spielen Sie ein Instrument? Klar, Handorgel ... Und darauf der Musiklehrer: Das ist doch kein Instrument!

Das Seminar war für mich unheimlich verunsichernd, neben vielem Schönem, ich las, ich lernte einiges über Literatur oder Musik, da habe ich viel profitiert. Aber beide Beine auf den Boden gebracht habe ich erst, als ich zum ersten Mal vor einer Klasse stand. Da hatte ich das Gefühl, doch, das ist mein Beruf. Als Lehrer hast du eine gewisse Macht, die man früher auch hemmungslos ausspielen konnte; erst die Achtundsechziger begannen das dann zu hinterfragen.

Und die Ausbildung, später auch die Arbeit gab mir klare Strukturen. Das hat mir geholfen, ich hätte nicht Schaufensterdekorateur werden oder die Kunstgewerbeschule besuchen können, wahrscheinlich wäre ich abgestürzt.

Das Lehrerseminar gab mir den Takt vor, zum Glück. Die ersten beiden Jahre verbrachte ich im Internat in Hofwil, Münchenbuchsee. Wenn du am Abend weg wolltest, musstest du den Direktor um den Schlüssel bitten und genau begründen: Konzert oder Stadttheater, etwas anderes kam gar nicht infrage. Kino kam nicht in Betracht.

Das also sind die geheimen Gründen, warum man Lehrer wird: Macht, Selbstbewusstsein gewinnen durch die Position, die man hat? Aber das andere, Umgang mit Kindern, mit Jugendlichen, das ist ja auch nicht immer eitel Sonnenschein, heute offenbar sowieso nicht? Oft scheinen Lehrpersonen doch gerade daran zu scheitern. Die Kinder seien frech, fordernd, schlecht erzogen, wollten nicht lernen. Das sei doch bei vielen der Grund für ihr Burn-out? Was gefällt dir denn nun am Umgang mit Jugendlichen? Was interessiert dich daran?

Heutige Sechzehnjährige haben völlig andere Lebensbedingungen, als wir sie damals hatten, auch ihre Lebenskonzeptionen sind vielgestaltiger. Die Gesellschaft war früher normierter, die Strukturen waren klarer.

Aber dieses andere, das ist etwas, was mich fasziniert: Was kommt mir da alles entgegen? Und das Zweite: die Auseinandersetzung. Zum Teil leben die Jugendlichen heute ja in einer entgrenzten Zeit: anything goes. Und je älter ich bin, desto mehr bin ich nicht mehr ihr «Vater», sondern eher eine Art Grossvater, ich kann es mir leisten, mit ihnen über Grenzen zu reden. In meiner letzten Autoassistenten-Klasse gab es einen Lehrling, das war der, der alleine in einer Einzimmerwohnung hauste, der kam unregelmässig zur Schule. Bis ich merkte, was mit ihm los war – ganz allmählich hat er mir sein ganzes Leid erzählt, es war ja viel Leid dabei. Er kam also nur zur Schule, wenn er gerade in Stimmung war.

Die Auseinandersetzung mit dem Jungen dauerte fast über die ganzen zwei Jahre der Ausbildung. Erst allmählich begriff ich, in welcher Situation er steckte: dass die Mutter ihn ausquartiert hatte, dass er mutterseelenallein wohnte, dass am Abend, wenn er von der Garage nach Hause kam, niemand da war, dass nicht gekocht wurde für ihn, dass er dann in die Beiz ging, sich zudröhnte.

Es ging und geht immer um Grenzen, ums Grenzensetzen, Grenzenaushandeln. Aber aus einer solchen Auseinandersetzung entsteht auch Zuneigung, Beziehung. Das ist es, was mich am Beruf interessiert.

Wie kannst du das als Berufsschullehrer, Beziehungen aufbauen? Du verbringst ja nur eine sehr begrenzte Zeit mit den Jugendlichen? Was braucht es denn überhaupt, um eine solche Beziehung aufzubauen?

Interesse am Menschen. Die Frage ist letztlich, warum du Lehrer bist. Es gibt welche, die sich vor allem für ihren Stoff interessieren, die vor allem Inhalte vermitteln wollen. Ihnen ist es in einer gewissen Weise egal, wer auf der andern Seite sitzt. Aber für mein Gefühl geht es nicht ohne das Interesse an den einzelnen Menschen.

Das spürt man auch aus deinen Texten, obwohl du dich ja als «Kognitivist» bezeichnest. Es gibt Autoren, die ähnliche Themen behandeln wie du, im Vergleich zu deinen wirken ihre Texte aber fast etwas bürokratisch, distanziert – viele Checklisten, was man alles abhaken muss. Bei dir ist anderes zu spüren, Emotionen. Du bist als Person in deinen Texten anwesend.

Ohne Emotionen geht es nicht. Als Lehrer musst du immer auch als Person präsent sein, mit der ganzen Verletzlichkeit, mit deinen Sonn- und Schattenseiten. Ich hatte nie den Eindruck, ich müsse ausgeglichen sein. Das heisst nicht, dass ich cholerisch geworden wäre, aber ich konnte sehr konkret und direkt werden. Wie bei Ädu, als ich ihm klar machte, was er aufs Spiel setzte, wenn er nicht lernte: Bist du verrückt, durch die Prüfung zu fliegen und deinem Lehrmeister so viel Geld zu schenken? Willst du das wirklich?

In der Auseinandersetzung mit dem Jugendlichen gehe ich auf den Menschen zu. Er muss spüren, dass es um ihn geht. So habe ich mich auch im Förderunterricht immer verhalten. Wenn die Lernenden apathisch dasassen, sagte ich zum Beispiel: Ich glaube, ich muss gleich wieder gehen. – Warum? – Ich merke, dass ihr nicht wirklich dabei seid. Einer von uns muss nächste Woche zur Lehrabschlussprüfung, aber ich bin das nicht ...

Es hat auch mit Konfrontation, mit Begegnung zu tun. Ich mag das. Wenn du das nicht magst oder wenn du es nicht kannst, dann kommt es zum Burn-out. Du kannst nicht einfach alles, was da läuft, draussenhalten und dein Züglein fahren. Das geht nicht.