Читать книгу: «Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den " Elysée-Kitas "»

1.1 Früher Fremdsprachenerwerb, Migration, Inklusion

Die Stadt München unternimmt große Anstrengungen, frühen Fremdsprachenerwerb als ein Instrument zur Förderung von Integration in Migrationskontexten zu unterstützen. Dazu wird als eine Maßnahme die Inklusion fremdsprachiger Kinder in den Kindertageseinrichtungen unter städtischer Trägerschaft angestrebt und beispielsweise mit dem Projekt der Elysée-Kitas umgesetzt. Zur Erfassung und Beurteilung des Zusammenhangs von Fremdsprachenerwerb, Migration und Inklusion, wurden bereits zahlreiche Forschungsergebnisse veröffentlicht, die viele populäre Vorurteile insbesondere in Bezug auf frühe Mehrsprachigkeit1 widerlegen. Pädagogen, politische Entscheidungsträger und Eltern werden in diesem Kontext hauptsächlich mit drei Fragen konfrontiert, die unter Hinzuziehung der aktuellen Forschungslage beleuchtet werden.

Frage 1

Hat Mehrsprachigkeit bei Kindergartenkindern2 möglicherweise einen negativen Einfluss auf deren kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung?

Studien zur kognitiven, sprachlichen und sozialen Entwicklung von Kindern zeigen durchaus, dass bilinguale Kinder in jeder ihrer Sprachen einen geringeren Wortschatz erwerben als einsprachige. Bei Bildbenennungstests sind bilinguale Kinder langsamer und ihre Fehlerquote ist höher als bei monolingualen. Wiederholt man allerdings den Test, erreichen die bilingualen beim fünften Durchgang die Ergebnisse von monolingualen Kindern, während letztere ihre Leistung nicht verbessern können.3 „Dies ist, nach Ingrid Gogolin, dem Umstand geschuldet, dass bei der Aneignung von Wortschatz – anders als beim Erwerb von Strukturen – der konkrete Input maßgeblich ist, den ein Kind erfährt“.4

In diesem Punkt sind sich jedoch die meisten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler einig: Den direkten Vergleich der lexikalischen Leistungen von bilingualen und monolingualen Kindern muss man methodologisch unter Vorbehalt wahrnehmen, wenn die bilingualen als Maßstab genommen werden. Sollen z. B. Eigennamen und cognates (transparente Wörter wie rose/rosa; Maman/Mama) einzeln oder doppelt gezählt werden? An diesem Beispiel sieht man, dass mono- und bilinguale Kinder bezüglich ihrer sprachlich-kognitiven Fähigkeiten nur bedingt vergleichbar sind, denn grundsätzlich sind beim praktischen Sprachhandeln Zwei- oder Mehrsprachiger in der Regel nicht alle Bereiche des Sprachgebrauchs doppelt vorhanden. Die Mehrsprachigkeit funktioniert nach dem Prinzip der Komplementarität, d.h., sie ergänzt sich. In einigen Domänen wird die eine Sprache bevorzugt, in anderen die andere(n) Sprache(n).5 Ein Kind, das mit dem deutschsprachigen Papa in den Zoo geht, kennt mehr Tiernamen auf Deutsch, die Musiknoten dafür nur auf Französisch, weil es diese mit der frankophonen Mutter übt. Hiermit ist eine ungleiche Verteilung von Wortschatz über die Domänen verbunden, je nach Funktionalität der jeweiligen Sprache(n) in einzelnen Lebensbereichen. Fest steht, dass die Menge des Wortschatzes, über die Bilinguale in jeder Einzelsprache verfügen, zwar geringer ist, die Gesamtmenge des verfügbaren Wortschatzes Zwei- oder Mehrsprachiger aber nicht hinter der Einsprachiger zurückbleibt, sondern in zahlreichen Fällen sogar höher ausfällt.6

Bereits seit 50 Jahren bestätigen sowohl Fallstudien als auch Gruppenstudien aus Europa und Nordamerika Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und kognitiven Leistungen. Aus den Neurowissenschaften weiß man, dass neuronale Hirnstrukturen und Kompetenzen nicht stabil sind. Die Neuronen strukturieren sich ständig mit jeder neuen Erfahrung um. Diese Art der Anpassung nennt man Neuroplastizität. Sie ermöglicht es uns, in einer sich ständig verändernden Welt zu überleben.7 Mehrsprachigkeit ist für die Neuroplastizität ein herausragender Faktor, denn in einem Menschenleben gibt es kaum eine intensivere Aktivität als unsere Interaktionen mit Sprache. So kann man zwar mehrere Stunden täglich musizieren oder Sport machen, mit sprachlichen Zeichen beschäftigen wir uns jedoch jede Sekunde auf irgendeine Art und Weise, wenn wir sprechen, hören, denken, träumen, lesen etc. Alle sprachlichen Aktivitäten beanspruchen das gesamte Gehirn, sie sind nicht in einem isolierten Bereich lokalisierbar.8 Ellen Bialystok konnte empirisch nachweisen, dass Mehrsprachigkeit in hohem Maße Prozesse der Selbstregulation und Aufmerksamkeitssteuerung erfordert: „Antworte in der einen Sprache, unterdrücke die andere“9, so lautet die ständige kognitive Konfliktlösungssituation eines mehrsprachigen Kindes. Bei einem bilingualen Kind sind die zwei Sprachen zu einem gewissen Grad ständig aktiviert. Dennoch ist es in der Lage, in der Regel die richtige Sprache im zugehörigen Kontext zu benutzen. Die andere Sprache wird dabei durch einen sog. exekutiven Kontrollprozess unterdrückt. Das Kind entwickelt damit einen Mechanismus der Selbstregulation, der für die kognitive, soziale und motorische Entwicklung zentral ist. Davon ausgehend, dass Mehrsprachige eine besondere Übung in der Kontrolle der Aufmerksamkeit haben, wurden verschiedene kognitive Tests10 zur inhibitorischen Kontrolle durchgeführt.

Die Inhibition oder inhibitorische Kontrolle ist die Fähigkeit, impulsive (oder automatische) Reaktionen zu kontrollieren oder zu hemmen, um durch logisches Denken und Aufmerksamkeit Antworten zu finden. Diese kognitive Fähigkeit zählt zu den exekutiven Funktionen und ermöglicht Antizipation, Planung und Zielsetzung. Die Inhibition blockiert bestimmte Verhaltensweisen und stoppt unpassende automatische Reaktionen, indem eine Antwort durch eine andere ersetzt wird, die besser ausgeklügelt ist und sich besser an die Situation anpasst. 11

Die Ergebnisse zeigen Leistungsvorteile bei Bilingualen. Die entsprechenden Aufgaben lösen sie schneller und mit einer niedrigeren Fehlerquote als Monolinguale. Die Interferenzanfälligkeit von Bilingualen ist niedriger. In der Sprachwissenschaft spricht man von Interferenz, wenn Satzstruktur (Syntax), Wortwahl (Lexik) oder Wortlaute (Phonologie) der einen Sprache mit der anderen interferieren, z.B.: die schöne Mond (auf französisch la lune). Mehrsprachigkeit hat einen positiven Effekt auf die exekutiven Funktionen. Bei diesen Aufgaben sind bilinguale Kinder weniger anfällig für Ablenkung, können sich stärker auf bestimmte Aspekte fokussieren und diese Fähigkeit auf weitere kognitive Aufgaben übertragen.12

Für die allgemeine sprachliche Entwicklung steht fest, dass sich alle gelernten Sprachen auf die jeweils andere(n) auswirken: die L113 auf die L2 bzw. auf jede weitere Ln und umgekehrt, egal ob sie simultan oder konsekutiv gelernt werden. Hierzu ist es relevant, metasprachliche Kompetenzen zu überprüfen, d.h. die Fähigkeit, über die Sprache als System zu reflektieren. Wenn Kinder diese metasprachliche Bewusstheit aufbauen, können sie diese auf alle ihre Sprachen übertragen. Grammatikalitätstests, bei denen Kinder einen Konflikt zwischen Semantik und Grammatikalität zu lösen haben, zeigen, dass Bilinguale leistungsstärker sind.14 Vor allzu pauschaler Generalisierung dieser Ergebnisse ist jedoch Vorsicht geboten, denn neben kognitiven Faktoren spielen auch soziokulturelle und psychologische eine große Rolle, die die kognitiven wiederum relativieren können.

Diese gegenseitige Beeinflussung der verschiedenen erworbenen Sprachen führt zu der weiterreichenden Frage, in welcher Beziehung Mehrsprachigkeit und soziale Entwicklung stehen. Auffällig ist, dass bilinguale Kinder gewohnt sind, im Alltag von bestimmten Strategien Gebrauch zu machen, um kommunikative Ziele zu erreichen: Bereits in der Phase der Einwortäußerungen15 (bis ca. drei Jahre) sind Kinder bezüglich der Adressatenorientierung in der Lage, L1 bzw. L2 bewusst getrennt und strategisch einzusetzen. Das bedeutet, sie können die sprachlichen Kompetenzen des Gegenübers einordnen und auf Hilfestellungsstrategien zurückgreifen, wie Paraphrasierung, Umschreibung, Erklärung, ansatzweise auch Übersetzung. Dieser postkonzeptuelle Spracheinsatz ist eine pragmatische Strategie, die eine soziale Kompetenz veranschaulicht.

Zu den sozial-kognitiven Fähigkeiten, die sich im Kita-Alter entwickeln, gehört als wichtiger Teil der Alltags- und Entwicklungspsychologie „das Vermögen, sich in andere hineinzuversetzen und deren Wissen und Überzeugungen zu berücksichtigen – auch wenn sie mit den eigenen mentalen Zuständen nicht übereinstimmen“.16 In der Mehrsprachigkeitsforschung hat sich bestätigt, dass „solche sozial-kognitiven Leistungen mit dem sich entwickelnden Sprachvermögen in Verbindung stehen.“17 Gudula List sieht das als einen Hinweis auf eine gegenüber Einsprachigen früher und wirkungsvoller herausgebildete Theory of Mind, denn

bilingual bzw. mehrsprachig aufwachsende Kinder pflegen einen selbstverständlichen Umgang mit der Arbitrarität von Sprachzeichen, sie schärfen […] ihre Kontrollprozesse für selektive Wahrnehmungen und sie stellen sich früh darauf ein, die Sprachgewohnheiten ihrer Interaktionspartner zu berücksichtigen. Sie könnten also eine besondere Disposition entwickeln, zu begreifen, dass in anderen Köpfen anderes vorgehen könnte als im eigenen.18

Diese Erkenntnis ist für die soziale Entwicklung von Kindergartenkindern insofern von Bedeutung, als sie einen Hinweis darauf gibt, dass Empathie, strategisches Sich-Hineinversetzen in den anderen und soziale Kompetenz mit dem sich elaborierenden mehrsprachigen Sprachvermögen in Zusammenhang stehen.

Ein letzter hervorzuhebender Punkt betrifft den Zusammenhang von Kreativität und Fantasie mit der kognitiven Entwicklung. Studienergebnisse, wie die des in Israel durchgeführten Experiments Draw a flower and a house that doesn’t exist19, welches in der europäischen Mehrsprachigkeitsforschung rezipiert wurde, weisen darauf hin, dass bilinguale Kinder häufiger Zeichnungen von Fantasiebildern produzieren, wie z. B. eine „Giraffenblume“ oder ein „Stuhlhaus“. Diese Kinder zeigen, dass sie mit übergreifenden Kategorien kreativer umgehen können als monolinguale.

Frage 2

Sind Vorschulkinder beim Erwerb einer dritten oder vierten Sprache überfordert?

Der Bayerische Erziehungs- und Bildungsplan sieht die ersten sechs Lebensjahre als

die lernintensivsten und entwicklungsreichsten Jahre [an]. In diesen Jahren sind die Lernprozesse des Kindes unlösbar verbunden mit der Plastizität des Gehirns, seiner Veränderbarkeit und Formbarkeit; es wird der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. Je solider und breiter die Basis an Wissen und Können aus jener Zeit ist, desto leichter und erfolgreicher lernt das Kind danach.20

Was hier allgemein artikuliert wird, gilt insbesondere für das Erlernen von Sprachen. In diesem Sinne richten renommierte französische und deutsche Neurowissenschaftler wie Stanislas Dehaene am Collège de France, Boris Cyrulnik von der Université de Toulon-Sud, oder der Neurobiologe und Plastizitätsforscher Tobias Bonhoeffer vom Münchner Max-Planck-Institut für Neurobiologie eine dringende Empfehlung an die Bildungspolitik. Man nimmt an, dass beim Kleinkind pro Sekunde mehrere Millionen synaptische Verbindungen entstehen und auch wieder verschwinden. Die neuronale Plastizität, die zwar ein Leben lang besteht, aber in diesem Zeitfenster optimal erscheint, müsse unbedingt genutzt werden. Den Kindern müsse man in diesem Lebensabschnitt systematisch in den Kindergärten und in der école maternelle den Erwerb von mehreren Sprachen ermöglichen.21 Bereits seit mehreren Jahrzehnten ist bekannt, dass das Gehirn keine sog. ‚Sprachensperre‘ kennt; Kinder können beliebig viele Sprachen lernen.22

Goethes Plädoyer für Mehrsprachigkeit „Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen”23 greift die neuere Forschung mit dem Begriff ‚Quersprachigkeit‘ auf. Viel zitiert ist auch der Satz „Eine Sprache ist viele Sprachen“24 des österreichischen Linguisten Mario Wandruszka. Damit meint er, dass jede Sprecherin und jeder Sprecher, auch innerhalb einer Sprache, mehrere Sprachen spreche beziehungsweise auf mehreren Ebenen sprachkompetent sei, was auch als „innere Mehrsprachigkeit“25 bezeichnet wird. Hier muss man verstehen, dass eine Sprache nie als perfektes homogenes Monosystem26 betrachtet werden kann. Sprachgebrauch ist vielfältig, schichten- und gruppenspezifisch, alters- und geschlechtsspezifisch. Jedes Kind, ob mono- oder bilingual, tritt in Kontakt mit Soziolekten und Ethnolekten und schärft seine soziolinguistische Analyse, indem es lernt, diese Varianten einzuordnen. Daher setzt sich die Bilingualismus-Forschung auch mit der Frage auseinander, „ob es sich nicht auch da um Mehrsprachigkeit handelt, wo nicht eigentliche Sprachen, sondern Varietäten ein und derselben Dachsprache involviert sind.“27 Diese innere Mehrsprachigkeit ist ein weiteres Indiz dafür, dass eine äußere Mehrsprachigkeit lediglich von den kommunikativen Kontexten bestimmt wird und Quersprachigkeit fördert. Darunter versteht Gudula List, dass in mehrsprachigen Umgebungen Kinder

eine metasprachliche Reflexion entwickeln, die Aufmerksamkeit auf sprachliche Differenzen richtet. Daraus ergib sich eine quersprachige Kompetenz: Ein fruchtbares Potential, die symbolischen Dienste unterschiedlicher sprachlicher Medien und Register zu erkennen, zwischen ihnen zu unterscheiden, sie womöglich selbst zu mischen oder wechselnd zu benutzen und quer durch sie hindurch zu handeln.28

Gudula List veranschaulicht die Erziehung zu Quersprachigkeit mit dem französischen Didenheim-Projekt.29 Im Feld der Sensibilisierung für Plurilingualität gibt es im Französischen für den Vor- und Grundschulbereich einen methodischen Ansatz, der sich éveil aux langues nennt.30 Dieser wurde von einem europäischen Forscherteam für den Europarat entwickelt. Francis Goulier, dem vorliegendes Buch postum gewidmet ist, hat daran mitgewirkt.31

Wenn innere Mehrsprachigkeit derart selbstverständlich ist, sollte es für Vorschulkinder ein Leichtes sein, diese kognitiven Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände auf äußere Mehrsprachigkeit zu übertragen.32 Vor diesem Hintergrund ist „Mehrsprachigkeit […] kein kognitiver Ausnahmezustand.“33 In Frankreich ist von „capacités transversales“ 34 die Rede.

Frage 3

Sollten sich Kinder mit fremdsprachlichem Hintergrund nicht erst die deutsche Sprache aneignen, bevor sie sich einer weiteren Fremdsprache zuwenden?

Diese dritte Frage betrifft die Befürchtung der sog. ‚Halbsprachigkeit‘ und stützt sich auf die Schwellenhypothese der 1980er-Jahre.35 Sie spielte damals in der Debatte über den frühen Fremdsprachenerwerb eine wichtige Rolle und besagt, „dass die Erstsprache über die Schwelle eines bestimmten Niveaus entwickelt sein muss, das für schulisches Lernen disponiert, ehe der Erwerb einer zweiten Sprache sich zu einem Vorteil in der Erwerbsbiographie auswirken kann.“36

Sie ist insofern problematisch, als sie auf einer idealisierten Auffassung von Zweisprachigkeit beruht, das bedeutet: die Entwicklung einer zweiten Sprache wird ausschließlich an eine überschätzte kommunikative Kompetenz in einer Sprecher-Hörer-Konstellation innerhalb einer Erstsprache geknüpft, die dort bereits als idealisiert gilt. Solche modellhaften wie idealisierten Konstrukte bilden aber weder im Fall von Einsprachigen noch von Mehrsprachigen die Realität der sprachlichen Interaktion ab.37 An dieser Stelle merkt Rosemarie Tracy an:

Ein- und Mehrsprachigkeit [sind] Idealisierungen und [stellen] kein absolutes Gegensatzpaar dar. Auch die Vorstellung, die Zeit, die man mit einer Sprache verbringt, ginge einer anderen verloren, geht an den Fähigkeiten des Menschen vorbei, in sprachlicher Hinsicht vieles gleichzeitig zu tun.38

Um diesen Idealvorstellungen entgegenzuwirken, prägte Peter Auer den Begriff der „kompetenten Bilingualität“.

Von kompetenten Bilingualen wird nicht erwartet, dass sie sich je nach Situation in beiden Sprachen wie ein Monolingualer [ausdrücken]. Kompetente Mehrsprachigkeit [stellt] eine eigenständige, primäre sprachliche und interaktionale Kompetenz dar.39

Wichtig hierbei ist die soziale Komponente:

[K]ompetente Bilingualität [ist] kein Privileg der gebildeten Schichten, die es sich sozusagen leisten können, ihre erste Sprache wie Monolinguale zu sprechen, trotzdem aber auch in einer zweiten oder dritten Sprache gut zu funktionieren.40

Die Schnupperstunde greift diese These zur sozialen Dimension kompetenter Bilingualität auf. Im Fall der vorliegenden Untersuchung zu frühem Fremdsprachenerwerb im Rahmen des Programms Elysée 2020 können derartige idealisierte Konstrukte einer quasi perfekten doppelten Einsprachigkeit, wie sie die Schwellenhypothese postuliert, nicht als Zielvorgaben zur Debatte stehen. Die Schnupperstunde Französisch zielt in ihrem Inneren auf soziale und politische Teilhabe, Bildungschancengleichheit, kognitive Stimulation, entwicklungspsychologischen, transkulturellen Mehrwert und nicht zuletzt die Lust am Sprachenlernen. Umso wichtiger ist es, dass sich vermeintlich wissenschaftlich basierte Konzepte wie die oben skizzierte Halbsprachigkeit nicht in den Einstellungen von politischen Akteuren, pädagogischen Kräften oder Eltern festsetzen und, ohne dass dies beabsichtigt sein mag, die Aufmerksamkeit eher auf Defizite als auf erfolgreiches sprachliches Handeln lenken. Als besondere Pointe ist mit Bezug auf die Schnupperstunde Französisch anzumerken, dass 58 Prozent der Kinder in den Elysée-Kitas bereits mehrsprachig sind, wenn sie in Kontakt mit diesem Programm treten. Die Mehrsprachigkeit ist schon da und im Sinne eines positiven Wagenheber-Effekts sattelt die Schnupperstunde noch eine weitere Sprache drauf.

Folgt man der Schwellenhypothese, ließe man kindliche Potenziale zur Mehrsprachigkeit ungenutzt. Ingrid Gogolin kritisiert die „Verschwendung der kindlichen Möglichkeiten zur Sprachaneignung“41 zurecht und betont:

Es gibt keinerlei empirisch untermauerte Zeugnisse dafür, dass Kinder mit der Aneignung von zwei (oder mehr) Sprachen, in denen sie alltäglich leben, überfordert sein könnten. Entscheidend ist, dass die heimische/n Familiensprache/n gepflegt wird/werden, weil eine adäquate frühe Förderung (egal in welcher Sprache) einen wichtigen Prädiktor für den späteren schulischen Erfolg in unserer Gesellschaft darstellt.42

Das führt zur Umkehrung der hier behandelten Frage, nämlich ob Kinder mit Migrationshintergrund in einer zusätzlichen Fremdsprache gefördert werden sollen, anstatt ausschließlich in der Familien- sowie Umgebungssprache, um optimal auf den weiteren schulischen Bildungsweg vorbereitet zu sein. Dazu gibt eine zentrale Erkenntnis aus dem EU-ELIAS-Projekt Early Language and Intercultural Acquisition Studies43 Aufschluss, die zeigt, dass die Variable Migrationshintergrund per se keinen Einfluss auf den Erwerb einer neuen Sprache in Kitas ausübt, wenn man sie isoliert betrachtet. Testergebnisse zur Entwicklung der rezeptiven Fähigkeiten im Bereich des englischen Wortschatzes und der englischen Grammatik zeigen exemplarisch, dass die Leistungsunterschiede primär auf den soziokulturellen und ökonomischen Hintergrund sowie auf das Interesse an Bildung zurückzuführen sind, nicht auf Migration. Das heißt mit anderen Worten, Migration ist kein Argument, das gegen die Teilnahme an der Schnupperstunde Französisch bei Kindern aus entsprechend disponierten Familien spricht. Als zweite Erkenntnis aus dem Projekt kann man festhalten, dass das Immersionsprinzip für Kinder mit Migrationshintergrund sogar vorteilhaft ist, weil sie die weitere Fremdsprache immersiv wie die Muttersprache erwerben. Auf die Schnupperstunde bezogen könnte dies bei entsprechender Immersion bedeuten, dass diejenigen, die neben dem Deutschen bereits eine Sprache beherrschen, der dritten Sprache – Französisch – offenbar unbekümmert begegnen.44

An dieser Stelle muss angemerkt werden, dass der öffentliche Diskurs mit den Begriffen ‚fremdsprachlicher Hintergrund‘ und ‚Migrationshintergrund‘ oft einen etwas undifferenzierten Umgang pflegt. Nach der Definition des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge hat „eine Person […] einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde“.45 Dass Migration nicht unbedingt mit fremdsprachlichem Hintergrund und fremdsprachlicher Hintergrund nicht zwangsläufig mit Migration gleichzusetzen ist, zeigt die Migration aus dem frankophonen Raum nach Frankreich. Im Folgenden werden die Begriffe differenzierter verwendet, je nachdem, ob die soziologische oder die sprachliche Perspektive von Interesse ist, wenn auch ab und an Überlappungen an den Schnittstellen unumgänglich sind.

Eine weitere berechtigte Frage, die bei Kindern mit fremdsprachlichem Hintergrund öfter formuliert wird, und im weiteren Kontext der Schwellenhypothese steht, betrifft den Zugang zur Bildungssprache und seinen präsupponierten Beitrag zum Bildungserfolg. Die Forschungsgruppe Mehrsprachigkeit um Ingrid Gogolin ging im Rahmen des Hamburger Modellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig“46 dieser Fragestellung nach und stellte fest:

Gesprächspraktiken, die auf das Register Bildungssprache vorbereiten, [sind] in bildungsorientierten Familien anzutreffen, kaum aber in eher bildungsfernen Familien. Während die ersteren ihre Kinder eher mit sprachlicher Varianz vertraut machen und entscheidungsoffene Kommunikationsstile pflegen, wird den Kindern in bildungsärmeren Familien durch starke Rahmung und Einengung des Sprechens wenig Raum für den experimentellen Umgang mit Sprachvarianz gelassen.47

Die Fokussierung auf den rein fremdsprachlichen Hintergrund scheint daher ziemlich irreführend. Wenn befürchtet wird, dass Kindern die adäquaten Kommunikationsmittel fehlen, liegt das möglicherweise nicht nur am Defizit in der L2 Deutsch, sondern daran, dass der gesamte bildungsrelevante Kanon einschließlich der allgemeinen Sprachfertigkeiten defizitär ist, weshalb soziokulturelle Faktoren berücksichtigt werden müssen:

Die bloße Teilnahme an zielsprachlichem (deutschsprachigem) Unterricht bei Kindern mit Migrationshintergrund genügt [nicht, um] substanzielle bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen. Vielmehr bedarf es dafür eines kognitiv aktivierenden, unterstützenden und die Divergenz alltäglicher und bildungssprachlicher Redemittel explizit thematisierenden Unterrichts.48

Inwiefern schließlich früher Fremdsprachenerwerb zu sozialer wie kultureller Inklusion beitragen kann, lässt sich aus Studien zu Bildungschancengleichheit und Partizipation herleiten. Die empirische Forschung warnt vor sogenannten „additiven Effekten“, d.h., „weist ein Kind einen Migrationshintergrund auf und besitzt zugleich einen niedrigen Sozialstatus, bedeutet dies auch ein zusätzliches Risiko, nicht an frühkindlicher Bildung zu partizipieren.“49

Die Landeshauptstadt München50 zeigt, wie wichtig ihr Anliegen ist, indem sie sich auf die UN-Kinderrechtskonvention (Art. 28) bezieht und „das Recht auf Bildung von Anfang an und das Recht auf umfassende Mitsprache und Mitgestaltung“51 betont. Mit Blick auf Inklusion sind laut WIFF52 Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland aktuell tatsächlich stärker gefährdet, Barrieren für einen Zugang zur Bildung zu erfahren, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Aber auch Auswirkungen sozialer Segregation beeinflussen die Lebenslagen von Kindern. Jens Kratzmann spricht in diesem Fall von „sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit“53.

Der Versuch, diese Barrieren mithilfe der Inklusionspädagogik zu überwinden, löst konfliktreiche Widersprüche aus. Diese befindet sich in mehreren Dilemmata zwischen dem Wunsch nach Individualisierung einerseits, Standardisierung und Verbindlichkeit andererseits; zwischen Offenheit für kindliche Heterogenität einerseits, Vermittlung elementarer Werte und standardisierter Kulturtechniken andererseits; zwischen dem Wunsch nach Hervorheben der Einzigartigkeit einerseits und der Integration in soziale Systeme andererseits.54 Die städtischen Kindertageseinrichtungen stellen sich diesen Widersprüchen, indem sie sich intensiv mit der inklusiven Pädagogik auseinandersetzen. Sieht man die Schwellenhypothese in Wechselwirkung zu sozialen Faktoren, steht sie den Zielen der Inklusion und Teilhabe sowie der angestrebten Bildungschancengleichheit entgegen.

1.2 Elitäre und inklusionsfördernde Modelle für Schlüsselkompetenzen im europäischen Bildungsraum

Die fremdsprachliche Kompetenz wird von der Europäischen Kommission im „Europäischen Referenzrahmen für lebenslanges Lernen“ als eine der acht Schlüsselkompetenzen definiert1. Dieser Grundsatz geht auch als Leitgedanke aus dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan hervor2, der bereits seit mehreren Jahren die Kindertageseinrichtungen zu einer frühpädagogischen Sprachförderung ermutigt, welche die „Neugierde auf fremde Sprachen […] entwickelt und Mehrsprachigkeit als Bereicherung und Lebensform“ 3 ansieht. Heutzutage gelte als konsensfähiges Bildungsziel, dass „die Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit wesentlich zur sprachlichen Bildung [gehört], dass Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit und ‚Deutsch lernen‘ kein Widerspruch [sind], sondern Zielsetzungen, die sich gegenseitig ergänzen.“4

In München wie bundesweit muss den immer vielfältigeren Bildungs- wie Sprachbiografien der Familien Rechnung getragen werden, was die Entwicklung von innovativen mehrsprachigen Sprachbildungskonzepten erfordert. Wer in dieser anspruchsvollen Herausforderung eine potenzielle Bereicherung sieht, kann den Kindern faire Startbedingungen ermöglichen und eine Chance geben, sich die mehrsprachige Gesellschaft zu erobern. Wie dringend in dieser Hinsicht der Aspekt der Bildungschancengleichheit erscheint, erkennt man mit einem Blick auf die Ergebnisse der letzten PISA-Studie. Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) warnt davor, dass „die Schule zur Sozialfalle“5 wird. Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier meinte dazu:

In Deutschland entscheidet noch immer häufig die soziale Herkunft über die Bildungschancen von Kindern […]. Bessere Bildung braucht entschiedeneres Handeln […]. Wir müssen diese Ungleichheiten abbauen, und das ist eine Aufgabe, die die Schulen nicht allein leisten können.6

Eine explizite Integration von Mehrsprachigkeit, die sowohl Migrations- als auch Familiensprachen berücksichtigt, existiert im Konzept des Städtischen Trägers in Bayern zwar noch nicht. Zu erwähnen wäre jedoch das IMKi-Projekt „Effekte einer aktiven Integration von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen“7, eine Interventionsstudie des BMBF in 19 Kindertageseinrichtungen in Bayern und Baden-Württemberg. Untersucht wird, welche Faktoren für eine gelingende (mehr)sprachliche Entwicklung von Kindern im Kindergartenalter bedeutsam sind. Das BMBF will erfahren, welche Veränderungen sich in der erst- und zweitsprachlichen Kompetenzentwicklung der Kinder ergeben, wenn Mehrsprachigkeit explizit in die Einrichtungen integriert wird.8 Die Migrationssprachen Türkisch, Russisch und Polnisch werden exemplarisch untersucht. Die weiteren Forschungsfragen lauten: Wie verändert sich die sozio-emotionale Entwicklung der Kinder bei Einbezug von Mehrsprachigkeit? Welche Veränderungen auf Einrichtungsebene sind auf die pädagogische Intervention zurückzuführen? Lässt sich durch die Integration von Mehrsprachigkeit eine Erhöhung der Zufriedenheit der Eltern mit der Integration in die Einrichtung erreichen?9 Es bleibt zu wünschen, dass diese explizite Integration von Mehrsprachigkeit nicht nur im Rahmen von wissenschaftlichen Studien erfolgt, sondern allgemein und flächendeckend etabliert wird.

Im Fokus der Politik stehen dem gegenüber zahlreiche Sprachförderprogramme in DaF/DaZ für Kinder mit Migrationshintergrund,10 die die Kinder jedoch zu einer Quasi-Monolingualität führen.11 Das aktuelle Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“12 – um nur eines zu nennen – erkennt, dass

sprachliche Kompetenzen einen erheblichen Einfluss auf den weiteren Bildungsweg und den Einstieg ins Erwerbsleben haben. Dies gilt besonders für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund.13

Wie bereits unter 1.1 diskutiert, ist grundsätzlich anerkannt, dass die L1 unter dem frühen Erwerb einer weiteren (Fremd-)Sprache nicht leidet. Im Gegenteil: Wie Studien gezeigt haben,14 profitieren beide Sprachen der Kinder von dem erhöhten Sprachbewusstsein. „Kinder mit Migrationshintergrund stehen dabei nicht so sehr im Hintertreffen wie oft befürchtet“, lautet auch ein Ergebnis des ELIAS-Projektes der Europäischen Kommission.15

In vielen Bundesländern – auch im Freistaat Bayern – verlangen nun die Bildungspläne, dass die zwei und mehrsprachigen Kompetenzen der Kinder aktiv entwickelt werden: „Es gilt, die spezifischen Entwicklungsprofile und Bedürfnisse von mehrsprachig aufwachsenden Kindern wahrzunehmen und zu nutzen.“16 Dies kann z.B. durch die Einbindung bilingualer Konzepte geschehen.17 In Sachsen-Anhalt geht es etwa laut Bildungsplan insbesondere darum, „jedem Kind erste Erfahrungen mit unterschiedlichen Sprachen zu ermöglichen“.18

Dem bilateralen Förderprogramm für frühen Fremdsprachenerwerb Elysée-Kitas soll genau dieser Spagat zwischen Abbau von Barrieren zur Bildungschancengleichheit und Vermittlung von Schlüsselkompetenzen gelingen. Der Zugang zur französischen Sprache wird als bildungsfördernd und chancenreich angesehen. Mit der finanziellen Unterstützung der LH München und des grundsätzlich uneingeschränkten Zugangs für alle Kinder zu diesem Angebot soll soziale und kulturelle Diskriminierung in dem Sinne vermieden werden, dass bereits in Kindertageseinrichtungen geringere Erwartungen an sozial benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund gerichtet werden, die sich schließlich im weiteren Bildungsverlauf verfestigen und somit die Bildungslaufbahnen von Kindern beeinträchtigen.19

Die meisten der über 100 Kindertageseinrichtungen20 in Bayern mit Mehrsprachigkeitsmodellen im Vorschulbereich stehen unter freier Trägerschaft. Dabei handelt es sich mehrheitlich um privatwirtschaftliche Angebote, d.h. Angebote von Anbietern, die mit entsprechend hohen Gebühren verbunden sind und eine ökonomisch wie sozial eher privilegierte Bevölkerungsschicht ansprechen. Oft arbeiten sie immersiv, meistens für ein bereits bilinguales Publikum, das seine Familiensprache fördern möchte. Eine immer breitere Kundschaft finden bilinguale Einrichtungen mit einem englischen oder chinesischen Zweig,21 die darin allerdings mehr einen ökonomischen Wettbewerbsvorteil für ihre Kinder sieht, als ein rein kulturelles, soziales oder familiäres Anliegen damit verbindet.22

Bei den Sprachen nimmt bundesweit – auch in Bayern – Französisch den zweiten Rang ein.23 Unter Berücksichtigung des deutsch-französischen Netzwerks der Elysée-Kitas – dürften sich die Sprachangebote für Englisch und Französisch nun aber nahezu angeglichen haben.

2 Das bilaterale Programm Elysée-Kitas 2020 / écoles maternelles Elysée 2020: Verortung im europäischen Bildungsraum

Will man verstehen, wie sich einerseits das Pilotprojekt Deutsch-Französische Elysée-Kitas 2020 in diesem Zusammenhang darstellt und warum andererseits nicht alle Kindertageseinrichtungen mit Französischangeboten im Netzwerk der Elysée-Kitas aufgenommen wurden, muss man der Genese dieses bilateralen Pilotprojektes nachgehen. Zum 50. Jubiläum des Elysée-Vertrags1 unterschrieben der französische Bildungsminister (Ministre de l’Education Nationale) Vincent Peillon und die Bevollmächtigte der Bundesrepublik Deutschland für kulturelle Angelegenheiten, Annegret Kramp-Karrenbauer, im Jahr 2013 die bilaterale Vereinbarung Deutsch-Französische Elysée-Kitas 2020.2 Die bildungspolitischen Zielsetzungen der Elysée-Kitas sind in einer sogenannten Qualitätscharta festgelegt: Deutschland und Frankreich sehen sich als „Vorreiter und Motor beim Aufbau eines gemeinsamen europäischen Bildungsraums“, wollen mit dem „frühkindlichen Erlernen der Partnersprache […] die gegenseitige Verständigung“ weiter vertiefen und ein „dauerhaftes Freundschafts- und Vertrauensverhältnis“ vom jüngsten Kindesalter an aufbauen. Die Deutsch-Französische Agenda 2020 ist insofern konsequent, als sie auf dem „Strategischen Rahmen für die europäische Zusammenarbeit auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung“ basiert. Bereits im März 2002 formulierte der Europäische Rat diese Forderung als Instrument der Chancengleichheit und der europäischen Integration:

Angesichts der Bedeutung des Erwerbs von zwei Fremdsprachen ab einem frühen Alter, auf die in den Schlussfolgerungen der Tagung des Europäischen Rates von Barcelona hingewiesen wird, wird die Kommission ersucht, dem Rat bis Ende 2012 einen Vorschlag für eine mögliche Benchmark in diesem Bereich, die auf den laufenden Arbeiten zur Sprachenkompetenz aufbaut, vorzulegen.3

Von der Grundannahme geleitet, dass im Bereich ‚Sprachbildung‘ auch die Frühpädagogik einen eigenen Beitrag zu leisten habe, stellte sich für die LH München die Frage, wie das Konzept Elysée-Kitas für ein breites Publikum umgesetzt werden könnte. Im Oktober 2014 führte die LH München im Sinne der Bildungschancengleichheit und Inklusion dieses Pilotprojekt in die städtischen Kindertageseinrichtungen ein. Ausgangspunkt des Städtischen Trägers war, das Angebot für Kinder ohne Französischkenntnisse kostenfrei in den Einrichtungen zu implementieren. Damit trug er auch der Erkenntnis der Sprachpsychologin Gudula List, „das Gehirn hat Platz für viele Sprachen“, Rechnung.4 Die zweite Zielsetzung dieses Pilotprojektes war darüber hinaus, einen Beitrag zur Integration von Migrationskindern mit Familiensprache Französisch zu leisten, da man hier 2014 einen Bedarf vermutete. Tatsächlich zeigen die Zahlen rückblickend, dass über ein Drittel der in München angemeldeten afrikanischen Migrantinnen und Migranten aus dem frankophonen Afrika stammten.5

2.1 Schwerpunkte der französischen Analyse

Auf der französischen Seite des Netzwerks der Écoles maternelles Elysée 2020 erfolgte eine Evaluation im Auftrag des französischen Bildungsministeriums. Sie wurde intern durch die Generalinspektion des Bildungsministeriums durchgeführt und im Dezember 2018 veröffentlicht.1 Die kleine Stichprobe aus acht freiwilligen französischen Vorschulen (écoles maternelles) bildete die Basis für eine Bestandsaufnahme des gesamten französischen Netzwerks, welches damals aus 73 Vorschulen bestand. Die Schwerpunkte der Analyse ergaben sich aus einem institutionellen Interesse des französischen Bildungsministeriums. Die Studie ist keine sprachwissenschaftliche Analyse, eher eine deskriptiv-präskriptive institutionelle Berichterstattung.

Obwohl die Münchner Untersuchung andere Schwerpunkte setzt, zeigen sich in der Durchführung thematische Schnittstellen, die im Sinne des bilateralen Projektes zukünftig gemeinsam und komplementär bearbeitet werden können. Sie werden im Folgenden knapp vorgestellt.

2.1.1 Lernfortschritt im Spracherwerb

Zur Messung des Lernfortschritts werden aus den Kompetenzbereichen Sprechen und Hörverstehen didaktische Zielsetzungen definiert. In der Anlage zur französischen Analyse werden die Sprachstanderhebungsbögen aus der Grenzregion Elsass-Lothringen1 exemplarisch präsentiert. Sie sind nicht für ganz Frankreich repräsentativ. Gerade weil sie nur in der Grenzregion angewendet werden, ist es interessant, sie mit denjenigen zu vergleichen, die für die Münchner Untersuchung entwickelt wurden. In der Anlage findet man auch ein Zeugnisheft für die bilinguale Vorschule. Innovativ dabei ist die vollständige Integration des Deutschunterrichts im Schulzeugnis des französischen Bildungsministeriums. Lern- und Arbeitsverhalten sowie die Sprachkenntnisse und kommunikativen Kompetenzen werden beurteilt und benotet. Das französische Schulzeugnis für die Vorschule weist mit dem KOMPIK-Beobachtungsbogen2 Gemeinsamkeiten auf. Bei Ersterem liegt der Schwerpunkt stärker auf Bildung und Kompetenzen, denn auf Entwicklung und Interessen. Grundsätzlich war seitens des Bildungsministeriums eine Evaluation der Kompetenzen anhand des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) erwünscht. In ihrer Bestandsaufnahme der besten Praktiken zur Evaluation von Spracherwerb und Progression registrierten die Autorinnen der Studie punktuelle Initiativen der Schulleitungen oder Schulinspektionen mit dieser Zielsetzung entweder in der dritten Klasse der Vorschule (grande section de maternelle) oder in der ersten bis vierten Klasse der Grundschule. Dies weist eine Kontinuität des Angebots nach.

2.1.2 Kontinuität des Angebots

Die Kontinuität des Angebots ist für das französische Bildungsministerium Dreh- und Angelpunkt des Modells. Die Kinder sollen in der Grundschule und den weiterführenden Schulen die Möglichkeit haben, schulischen Deutschunterricht zu besuchen und im Idealfall deutsch-französische Curricula in bilingualen oder europäischen Zweigen zu absolvieren. In den Grenzregionen ist die Möglichkeit bereits gegeben, das Bildungsministerium legt jedoch für ganz Frankreich Wert darauf.

Wir möchten die von beiden Ländern eingeleiteten Maßnahmen zur Förderung des Erlernens der Partnersprache vertiefen, insbesondere durch die Schaffung bilingualer Klassen zu einem möglichst frühen Zeitpunkt in der Schullaufbahn der Kinder und Jugendlichen, ebenso wie durch den Ausbau von Abibac-Zweigen1im Gymnasium, die gleichzeitig zum französischen Baccalauréat und zur allgemeinen Hochschulreife (Abitur) führen.2

Deutschland und Frankreich verfügen über ein Netzwerk von 194 Hochschuleinrichtungen, die aktuell 180 integrierte binationale und trinationale Studiengänge unter dem Dach der Deutsch-Französischen Hochschule anbieten. Allein in Bayern werden 64 deutsch-französische Studiengänge angeboten3. Aus französischer Perspektive ist der Anspruch auf deutsch-französische bilinguale Kontinuität von der Vor- bis in die Hochschule hinein eine Priorität der deutsch-französischen Bildungskooperation.

2.1.3 Fort- und Weiterbildung des Personals

In den französischen Vorschulen wird der Deutschunterricht von französischen Grundschul- oder Gymnasiallehrkräften, punktuell auch von Sprachassistentinnen und -assistenten oder Austauschlehrkräften aus Deutschland verwirklicht. Wenn Nichtmuttersprachlerinnen und Nichtmuttersprachler diese Aufgabe übernehmen, stellt sich die Frage der Aus- bzw. Fortbildung. Aus didaktischer Perspektive wurde ein Fortbildungsbedarf identifiziert, u. a. zur Pädagogik des frühen Fremdsprachenerwerbs, zu Mehrsprachigkeit sowie zum Umgang von Kindern mit Fremdsprachen. Auch Deutschkurse für die Lehrkräfte würden benötigt.

An dieser Stelle fördert das Ministerium Personalmobilität und den Austausch von Lehrkräften, vom französischen Bildungsministerium ist auch die Konzeption eines Aufbaustudiengangs für frühen Fremdsprachenerwerb angedacht.1 Als Thinktank für didaktisches Material hat sich das grenzüberschreitende Zentrum Saint Avold2 etabliert. Qualifizierte Personalressourcen zu finden, stellt nicht nur auf der französischen Seite die größte Herausforderung dar. Da jedoch für die deutsch-französischen Abibac-Zweige das Problem der Personalausstattung erfolgreich gelöst wurde, sollte es ebenfalls möglich sein, für die Vor- und Grundschule diese nicht ganz neue Problematik bilateral aus der Welt zu schaffen. 3

2.1.4 Kontakte mit den Partnereinrichtungen

Dank dem Kontakt zu den Partnereinrichtungen soll den Kindern konkret und handlungsorientiert vorgeführt werden, wozu sie Deutsch lernen, damit das sprachliche und kulturelle Projekt mit Authentizität gefüllt wird. Angesichts des Alters der Kinder lassen sich außerhalb der Grenzregionen die Kontakte zu den Partnereinrichtungen nicht in situ organisieren. Sowohl klassische als auch moderne Medien werden zu Hilfe genommen: Zeichnungen, Bastelarbeiten, O-Ton- bzw. Videoaufnahmen, Skype, eTwinning-Projekte usw.

2.2 Europa beginnt im Kleinen: Elysée-Kitas in München
2.2.1 Implementierung beim Städtischen Träger

In Absprache mit den jeweiligen Einrichtungen wurden im Oktober 2014 in zunächst fünf Kindertageseinrichtungen (Kitas) unter städtischer Trägerschaft für 3- bis 6-Jährige ohne Vorkenntnisse altersgerechte Aktivitäten auf Französisch angeboten. Hierfür wurde nach qualifizierten muttersprachlichen Lehrkräften mit Erfahrung in der Frühpädagogik gesucht. Auf der Basis einer öffentlichen Ausschreibung wird das Angebot seither durch den externen Dienstleister Institut Français in Form einer wöchentlichen sog. Schnupperstunde Französisch durchgeführt. Grundsätzlich für alle Kinder offen, beruht das Angebot auf Freiwilligkeit und ist dem Konzept der jeweiligen Häuser angepasst.

Die hier gewählte Terminologie „Schnupperstunde“ bedarf einer Erklärung. In diesem Begriff kristallisiert sich das konzeptuelle Grundverständnis der Umsetzung beim städtischen Träger deutlich heraus. Entgegen der französischen Herangehensweise der école maternelle, die Regelmäßigkeit, Verbindlichkeit und Kontinuität als Leitlinie favorisiert, sollte die Schnupperstunde zunächst freiwillig besucht werden können, die freie Selbstbestimmung der Kinder trat in den Vordergrund. Bis zum Zeitpunkt der Datenerhebung hat sich das Konzept in den städtischen Kindertageseinrichtungen weiterentwickelt1, was die Autoren der vorliegenden Studie dazu führt, in den Handlungsempfehlungen dazu Stellung zu nehmen2.

Ursprünglich sollten die Leistungen in folgenden fünf Einrichtungen im Stadtgebiet München erbracht werden:

 Sandstr. 22

 Corneliusstr. 17

 Himbselstr. 1

 Müllerstr. 5

 Stielerstr. 63

Bis zum Zeitpunkt der Veröffentlichung der vorliegenden Studie blieb die Konstellation der teilnehmenden Einrichtungen weitgehend stabil. Aufgrund der positiven Resonanz des Pilotprojektes sind die wöchentlichen Module inzwischen in acht Kindertageseinrichtungen implementiert: Sandstr. 22, Corneliusstr. 17, Reitmorstr. 41, Müllerstr. 5, Lanzenstielweg 14, Dietzfellbingerplatz 7, Fallmerayerstr. 2 und Hort4 Nimrodstr. 2.

Mit dem Institut Français wurde vertraglich festgelegt, wie viele 45-minütige Einheiten von Oktober 2018 bis Juli 2019 (d.h. für etwa ein Kindergartenjahr) für Kindergruppen mit max. zehn Kindern anzubieten waren. Die LH München subventionierte die Module, da dieses freiwillige fremdsprachliche Bildungsangebot für die Teilnehmenden frei von zusätzlichen Gebühren bleiben sollte. Je nach Kapazität und Resonanz in den jeweiligen Einrichtungen wurde der Umfang der Einheiten angepasst und auf verschiedene Kindergruppen aufgeteilt.

Die Besonderheit der Kurse lag darin, auch Eltern zu beteiligen.5 Hiermit wird an die erwünschte Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern unter dem Aspekt angeknüpft, dass „sozial benachteiligte Familien und Migrantenfamilien in die Kindertageseinrichtung durch gezielte Ansprache und besondere Angebote“6 explizit eingebunden werden sollen. Wenn „ungünstigere Startchancen nicht genuin migrationsbedingt sind, sondern auf eine ungünstige sozialstrukturelle Position der Eltern zurückzuführen [sind]“,7 ist tatsächlich zu erwarten, dass bildungsnahe Familien rasch den Mehrwert eines qualitativ hochwertigen Bildungsangebots wie dem der Schnupperstunde Französisch erkennen und ihre Kinder davon überzeugen, daran teilzunehmen. Eltern, die das deutsche Bildungssystem durchliefen, wissen außerdem, dass in Deutschland Französisch nach Englisch die am häufigsten gelernte Sprache ist und in der EU als bildungsrelevante Fremdsprache gilt.8

Fallen Migration und Bildungsferne zusammen, spricht man in der Forschung von „soziale[r] und migrationsgekoppelte[r] Ungleichheit“.9 Werden von Erzieherinnen höhere Erwartungen an Kinder gestellt, potenziert das ihre Leistungsmotivation. Damit kann der sog. „institutionellen Diskriminierung“10 entgegengetreten werden. An dieser Stelle ist es Aufgabe der Einrichtung, Eltern, die sich der Stellung und des Bildungspotenzials der französischen Sprache nicht bewusst sind, von diesem Angebot zu überzeugen. Vom pädagogischen Personal wird erwartet, dass es an alle Kinder mit und ohne Migrationshintergrund unabhängig vom sozioökonomischen Status der Eltern die gleichen Erwartungen hat. Alle Eltern sollten dezidiert miteinbezogen werden, um einer Verstärkung von Ungleichheiten entgegenzusteuern. Kindertageseinrichtungen sind zwar, anders als Grundschulen oder französische Vorschulen, keine primär leistungsorientierten Institutionen. Nichtdestotrotz „kann der Kindergarten als Bildungsort verstanden werden, der zwar nicht leistungsorientiert ist, aber für die Grundlegung des späteren Schulerfolgs mehr oder weniger förderlich sein kann.“11

Vor diesem Hintergrund wurde in der von der LH München ausgeschriebenen Leistungsbeschreibung ein großes Augenmerk sowohl auf die Qualität als auch auf die Originalität des von den Bewerbern vorgeschlagenen Konzepts gelegt. Das Institut Français bietet zusätzlich zum Konzept für die Schnupperstunde monatliche partizipative Eltern-Kind-Workshops am Institut Français an, welche für die am Pilotprojekt Teilnehmenden vorgesehen sind.12 Für die LH München ist dies ein interessantes Angebot. Aufgrund früherer guter Zusammenarbeit und seines Status als kulturelle Einrichtung des französischen Auswärtigen Amtes erhielt das Institut Français den Auftrag für das Pilotprojekt und führt diesen bis heute aus. Gesucht war ein Kooperationspartner, der nicht kommerziell handelt und befugt ist, den Städtischen Träger im Austausch mit den französischen écoles maternelles, also mit dem französischen Bildungsministerium, direkt zu unterstützen. Bildungskooperation gehört zum Auftrag des Institut Français.

Die Aufnahme der städtischen Münchner Einrichtungen ins bundesweite Netzwerk Elysée-Kitas und deren Zertifizierung auf der Grundlage der Deutsch-Französischen Qualitätscharta für bilinguale Kindertageseinrichtungen konnte nach der ersten erfolgreichen Antragsstellung der Regierung von Oberbayern ab dem Jahr 2016 erfolgen. Damit sind inzwischen sieben Münchner Einrichtungen Teil des bilateralen Netzwerks „Elysée-Kitas – écoles maternelles 2020“, welches bis dato 164 deutsche Kindertageseinrichtungen und 98 französische écoles maternelles zertifiziert hat.13 Der achte Antrag für eine Münchner Einrichtung liegt vor.

Die Münchner Kitas, die im Folgenden untersucht wurden, arbeiten mit einem anderen Auftrag als Eltern-Kind-Initiativen oder kommerzielle Einrichtungen, die einem (halb)frankophonen oder elitären Publikum die Familiensprache für (halb)frankophone Kinder immersiv anbieten. Dass die Zertifizierungen insbesondere bei kommerziellen Einrichtungen einer anderen Strategie folgen, sieht man daran, dass manche in erster Linie einen Marketingvorteil daraus ziehen wollen.

2.2.2 Projektbetreuung durch den Städtischen Träger

Der nachhaltige Erfolg der deutsch-französischen Elysée-Kitas hängt mit einer fortlaufenden Qualitätsentwicklung zusammen und macht es unerlässlich, sich an Qualitätskriterien zu orientieren. Die Verantwortung dafür liegt beim Städtischen Träger. Seit Beginn des Projektes steht dieser den Einrichtungsleitungen uneingeschränkt unterstützend zur Seite. Dabei kommt eine Anforderung aus der deutsch-französischen Qualitätscharta zum Tragen, nämlich die Zusammenarbeit und Vernetzung mit anderen lokalen, regionalen, nationalen oder internationalen kulturellen Institutionen.1

Die im Netzwerk der städtischen Elysée-Kitas bisher umgesetzten Maßnahmen erfüllen die Qualitätscharta insbesondere in diesem Punkt und kommen den Qualitätskriterien, die im Kriterienhandbuch „Qita“ der Robert Bosch Stiftung für den Bereich ‚Sprache und Mehrsprachigkeit‘2 vorgegeben sind, sehr nahe. Zu den Qualitätskriterien des Handbuchs gehören die ständige Reflexion über die pädagogischen Inhalte und deren Umsetzung. Dazu organisiert der Städtische Träger ca. alle drei Monate regelmäßige Vernetzungstreffen. Einrichtungsleitungen, pädagogisches Personal, Französischlehrkräfte sowie Vertreterinnen und Vertreter des Institut Français kommen zum Erfahrungsaustausch in Bezug auf die Implementierung des Sprachkonzeptes zusammen.

Fort- und Weiterbildungen zum Thema ‚früher Fremdsprachenerwerb‘ wurden in Zusammenarbeit mit dem Institut Français und weiteren Partnereinrichtungen angeboten. Institutionelle Vernetzungsarbeit mit entsprechenden französischen Schulämtern und Partnereinrichtungen (écoles maternelles) erfolgte mit dem Ziel, die Münchner Pädagoginnen und Pädagogen für die unterschiedlichen bildungspolitischen Traditionen, Zuständigkeiten und Ansätze zu sensibilisieren. Für beide Seiten waren Delegationsbesuche und der jeweilige Fachaustausch horizonterweiternd, da die Integration der Vorschulen in das jeweilige Bildungssystem historisch unterschiedlich gewachsen ist:

Das französische Modell ist seit mehr als 100 Jahren in das Bildungssystem integriert und folgt – dem trägt auch der Name Rechnung – dem Auftrag und der Logik von Schule. Das deutsche steht in der Tradition der Sozialfürsorge und folgt einer Logik von Kinderbetreuung, zu der seit 19963 dann, über den Betreuungs- und Erziehungsauftrag hinausgehend, ein Bildungsauftrag hinzukam. Zudem ist das französische Modell zentralistisch, das deutsche hingegen föderal. Einander gegenüber stehen also ein französisches zentralistisches „Bildungsmodell“ und ein deutsches Modell, das zwischen Betreuung und Bildung gespalten und zudem föderal ist.4

2.2.2.1 Grenzüberschreitende Entsendung bzw. Gewinnung von Personal

Fremdsprachiges Personal wird bereits erfolgreich in Zusammenarbeit mit dem Landratsamt München und den Umlandgemeinden angeworben, mit Frankreich wurden Auslandspraktika für Nachwuchskräfte initiiert. In dieser Hinsicht ist der von der LH München anvisierte strukturierte grenzüberschreitende Erzieher-innenaustausch in Partnerschaft mit dem Deutsch-Französischen Jugendwerk eine besonders vielversprechende und zukunftsweisende Initiative.

Außerdem kann positiv angemerkt werden, dass der Städtische Träger zur Implementierung des Sprachkonzeptes und zur Qualitätsentwicklung des Projektes den Leitungen und pädagogischen Teams unterstützend zur Seite steht. Im Folgenden soll in die konkrete Koordinationsarbeit exemplarisch Einblick gegeben werden.

2.2.2.2 Umgesetzte Maßnahmen

Reisen/Austausch/Delegationen/Kontakte1 Dez. 2014: Provence-Delegation in München (Schulamtsdirektion Toulon-Nizza) 28. Juni bis 04. Juli 2015: Münchner-Delegation in der Provence Feb.-März 2016: sprachliche Vorbereitung und Auslandspraktika von vier Studentinnen der Katholischen Fachakademie für Sozialpädagogik München in einer Vorschule in Carqueiranne (Provence) Kontaktaufnahme zur Erzieherschule Institut d'Enseignement Supérieur de Travail Social (IESTS) in Nizza 23. bis 25. Mai 2016: Münchner Delegation in Paris 2. bis 5. Juli 2018: Delegation aus Frankreich in München Oktober 2017: Praktikantin aus Nizza im Haus für Kinder Müllerstr. 5 16. bis 20. April 2018: Münchner Delegation in die Provence, Nizza, vier Vertreterinnen des Städtischen Trägers, eine Vertreterin des Institut Français März 2019: vier Studierende der Fachakademie München machen ihr Praktikum in Nizza 24. bis 28. März 2019: Münchner Delegation in die Provence, Nizza, elf Vertreterinnen des Städtischen Trägers, eine Vertreterin der Katholischen Stifungshochschule, eine Vertreterin von einem freien Träger und ein Vertreter des Institut Français 16. bis 20. Sept. 2019: Delegation aus Nizza in München, drei Personen 09. bis 11. Okt. 2019: Münchner Delegation in Straßburg, vier Vertreterinnen des Städtischen Trägers 09. Okt. 2019: Studientag zum Thema: „Bilinguale Bildung und Erziehung: von der Theorie zur Praxis”, in Kooperation mit dem Saarländischen Ministerium für Bildung und Kultur und der HTW des Saarlandes. Deutsch-französischer Freundschaftstag am 22. Januar: Feier mit der französischen Vorschule Jean Renoir (München) Okt.-Nov. 2020: analog zu den bereits existierenden Reisen nach Barcelona war ein Programm nach Straßburg geplant (pandemiebedingt verschoben)

Fort- und Weiterbildungen / Öffentlichkeitsarbeit 17. April 2015: Fortbildungsmodul „Französische Kinderbücher“, Institut Français 17. Juli 2015: Fortbildungsmodul „Guten Tag, lieber Feind. Bilderbücher für Frieden und Menschlichkeit“, Internationale Jugendbibliothek Blutenburg 04. Dez. 2015: Module de formation pédagogique, Pierre Fabre „L'éveil aux langues en école maternelle et primaire“ 02. Dez. 2015: Pressekonferenz „Europa beginnt im Kleinen“ (mit DFJW) September 2017: Festakt zur Labellisierung der Kita Sandstr. 02. Juli 2018: Vortrag von Prof. Dr. Geiger-Jaillet (Uni. Straßburg) zum Élysée-Netzwerk, Institut Français 21. Juli 2019: Fachtag Mehrsprachigkeit, Didacta Köln (eine Vertreterin der LHM als Multiplikatorin) 09. Okt. 2019: Fachtag Mehrsprachigkeit, HTW, Saarbrücken (zwei Vertreterinnen der LHM als Multiplikatorinnen)

Ausstattung der Kitas 2015: Bücher und CDs (500 Euro pro Kita)

Vernetzungsarbeit/Personalakquise internationale Bildungskooperationen am Pädagogischen Institut, München Katholische Stiftungshochschule, München Fachakademie für Sozialpädagogik, München Deutsch-Französisches Jugendwerk, Berlin Bundesagentur für Arbeit, Zentrale Auslandsfachvermittlung, internationaler Personalservice, Nürnberg IESTS, Institut d'Enseignement Supérieur de Travail Social, Nizza, Frankreich EDIAC formations, Straßburg, Frankreich Académie, Nizza, Frankreich Kita-Partnerschaften zwischen französischen und deutschen Einrichtungen

Netzwerktreffen regelmäßige Vernetzungstreffen der Éysée-Kitas, ca. alle drei Monate

Französische Ordensverleihung zur Würdigung der Zusammenarbeit Elysée 2020 Juli 2016: Ernennung der Projektleitung der LH München zum Chevalier dans l’Ordre des Palmes académiques

Tabelle 1:

Umgesetzte Maßnahmen 2014 bis 2019 in den Elysée-Kitas 2020, München.

2.3 Auftrag für eine externe Untersuchung: Einblick in den empirischen Beobachtungsrahmen

Grundsätzlich sieht die bilaterale Deutsch-Französische Qualitätscharta für bilinguale Kindertageseinrichtungen eine Zertifizierung für fünf Jahre und eine „lokale Evaluation der angestrebten und erreichten Ziele“ vor. Auf der französischen Seite konnte aufgrund der zentralen Zuständigkeit des französischen Bildungsministeriums eine institutionelle, interne Analyse mit den Schwerpunkten Spracherwerb, Kontinuität des Angebots, Fort- und Weiterbildung des Personals und Kontakte zu den Partnereinrichtungen durchgeführt werden.

Da im Rahmen dieses bilateralen Abkommens auf deutscher Seite jedoch weder einheitliche Benchmarks noch institutionelle Zuständigkeiten noch Mittel für eine Evaluation geplant wurden, steht im Netzwerk der deutsch-französischen Elysée-Kitas die Münchner Untersuchung als asymmetrisches Pendant der französischen alleine gegenüber. Keine weitere deutsche Stadt, auch kein Bundesland, unterzog das eigene Elysée-Netzwerk einer Begutachtung. Die LH München gab eine externe Studie in Auftrag, die von einer deutsch-französischen interdisziplinären Forschungsgruppe bei der Ludwig-Maximilians-Universität in Zusammenarbeit mit dem Forschungslabor der Universität Straßburg LiLPa (UR1339), im Zeitraum von Oktober 2018 bis Mai 2020 durchgeführt wurde.

Dreh- und Angelpunkt der vorliegenden Studie ist, dass sich die Erarbeitung und Formulierung der wissenschaftlichen Fragestellungen induktiv aus der Empirie ergaben, d.h. aus den Hospitationen. Zunächst soll die Vorgehensweise des Forschungsteams erläutert werden, um einen Einblick in die Aspekte zu ermöglichen, die im Rahmen der Hospitationen in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt sind. Daran wird anschließend exemplarisch verdeutlicht, inwiefern diese Merkmale für die Formulierung der Fragestellungen von Relevanz sind. Die protokollierten Beobachtungen haben beispielhaften Charakter und sind den Aufnahmen aus der Schnupperstunde des Forschungsteams entnommen. Sie repräsentieren nur einen kleinen, eher zufälligen Ausschnitt aus der jeweiligen Schnupperstunde. Diese Ausschnitte stehen jedoch exemplarisch für das, was beobachtet wurde. Sie lassen sich aber nicht im Sinne einer statistischen Repräsentativität für den gesamten Unterricht in der Schnupperstunde generalisieren. Eine eingehende Darstellung der Hospitationen erfolgt in Kapitel 3.1.2.

Im Zeitraum der Untersuchung bis zur Veröffentlichung dieser Studie können sich die Rahmenbedingungen mancher Kindertageseinrichtungen geändert haben. Auch sind zum Zeitpunkt der Entstehung dieses Buches andere Lehrkräfte in den Kitas tätig als zu jenem der Erhebung. Die Beobachtungen des Forschungsteams beziehen sich daher weder namentlich auf die eine oder andere Einrichtung noch auf die Lehrkräfte, sondern sie sollen Praxen, Verhaltensmuster und Modelle abstrahieren, exemplarisch aufzeigen und hinterfragen, mit denen die Schnupperstunde Französisch im Sinne des Projekts politische, kulturelle und soziale Teilhabe bei den Kindern initiieren will.

Da die wöchentliche Schnupperstunde Französisch dem Konzept der jeweiligen Kindertageseinrichtungen angepasst wurde, findet man ganz unterschiedliche Umsetzungen. Grundsätzlich wird gesteuerter Fremdsprachenerwerb mit partieller Immersion in denjenigen Einrichtungen angeboten, die über frankophones Personal verfügen. In fast allen Kitas ist der gesteuerte Fremdsprachenerwerb strukturiert: Die Französischlehrkraft interagiert mit Gruppen von 8 bis 15 Kindern und die Gruppen wechseln sich ab, im Idealfall ist eine Progression über drei Jahre (Anfänger, Fortgeschrittene 1, Fortgeschrittene 2) vorgesehen. Das pädagogische Personal nimmt manchmal teil, wobei interessant zu beobachten ist, welche Rolle es jeweils einnimmt. Zuweilen interagiert die Französischlehrkraft zusätzlich mit allen Kindern im Morgenkreis und die Schnupperstunde Französisch strahlt über Lieder und Begrüßungsrituale über ihren zeitlichen Rahmen hinaus, wodurch sie sich teilimmersiv in den Alltag integriert.

Die Schnupperstunde ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrkraft einen Dialog oder eine Aktivität initiiert, indem sie z. B. eine Frage stellt (Initiation), auf die die Lernenden antworten (Response), um damit möglichst viel sprachliche Interaktion in der Stunde zu ermöglichen. Diese Gestaltung der Stunde ist für die Untersuchung von besonderer Bedeutung, denn damit lässt sich die Interaktionsqualität messen, die wiederum direkt auf die allgemeine sprachliche Entwicklung einschließlich der Fremdsprache Französisch einwirkt.

2.3.1 Lehrkräfte und pädagogische Ansätze

Die pädagogischen Ansätze kann man aus verschiedenen Perspektiven bewerten. Eine wesentliche Voraussetzung für den Fremdsprachenerwerb ist die Möglichkeit, sich selbst in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Ausgehend von den Beobachtungen des Forschungsteams wurde z. B. geprüft, ob die Lernenden genug Zeit hatten, auf die Fragen der Lehrenden zu reagieren, und ob es Durchbrechungen des Interaktionsmusters gab. Exemplarisch wird erforscht, zu welchen Teilen die Lehrkräfte den Impuls für die Äußerungen der Lernenden geben und zu welchen Teilen die Lernenden sich unaufgefordert (fremd- oder selbstinitiiert) äußern.1

Die Kinder der Elysée-Kitas lernen die Zielsprache gesteuert. Es wäre jedoch zu verallgemeinernd zu behaupten, dass die Schnupperstunde einem bestimmten didaktischen Ansatz folgt, vielmehr ist eine Ansammlung verschiedener didaktischer Ansätze zu beobachten, die gestaltet und durchgeführt wurden. Alle Lehrkräfte üben Vokabeln und singen Lieder mit den Kindern. Das kann als Ansatz aus der Pattern-drill-Methode identifiziert werden, bei der Strukturen des Wortschatzes und der Grammatik mechanisch eingeübt werden, bis die Lernenden sie beherrschen. Sie lehnt sich an einen behavioristischen Ansatz an, welcher das Lernen als Stimulus-Response-Kette auffasst. Bei erwünschten positiven Reaktionen werden die Lernenden z. B. mit Lob belohnt, wohingegen bei unerwünschten oder gar negativen Reaktionen das Lob ausbleibt und weitere Übungen zum selben Gegenstand initiiert werden. Lernen wird als ein Prozess gesehen, der über ständige Imitation funktioniert. Pattern-drills setzen zudem im Unterricht voraus, dass die Lernenden sowohl ihr kognitives Wissen als auch ihr Weltwissen in den Unterricht einbringen. So müssen sie z. B. wissen, wie Würfel- oder Rollenspiele funktionieren („Obst-und-Gemüsehändler bzw. Käufer/in“). Diese Strategie bedient sich zusätzlich kognitivistischer, aber auch interaktionistischer und soziokultureller Ansätze.

Beim Kognitivismus wird neues Wissen auf der Basis von vorhandenem Wissen möglichst kreativ und nicht mechanisch verarbeitet. Interaktionistische und soziokulturelle Ansätze basieren auf Vermutungen zu sprachlichem In- und Output.2 Derartige Interaktionshypothesen gewinnen in der fremdsprachlichen Vermittlung immens an Bedeutung. Grundsätzlich wird in beiden Theorien die Sprache über eigene Hypothesen zum Verständnis überprüft und modifiziert; mit anderen Worten ausgedrückt: Erst die gegenseitige Übereinkunft zwischen Lehrenden und Lernenden gewährleistet das Sprachverstehen, woraufhin das Sprachlernen zustande kommt.

Bei allen Lehrkräften sind im Unterricht Phasen aus allen drei Ansätzen zu erkennen. Die Schwerpunkte und die Intensität der jeweiligen Vermittlungsansätze fallen jedoch je nach Lehrkraft unterschiedlich aus, was zu mehr oder weniger gelungenen Unterrichtseinheiten führt.

2.3.2 Interaktionsqualität

Aus den empirischen Beobachtungen im natürlichen Umfeld sowie in Anlehnung an Gisela Kammermeyer1 betrachten die Autoren die Interaktionsqualität als ein zentrales Element der Untersuchung, denn sie hat einen direkten Einfluss auf die sprachliche Entwicklung der Kinder. Gisela Kammermeyer identifiziert im natürlichen Spracherwerb verschiedene Sprachförderstrategien, die die Kinder zum Sprechen und Nachdenken anregen und in Alltagssituationen tiefgehende Gespräche auf Deutsch initiieren. Das Konzept lässt sich auch auf den gesteuerten Fremdsprachenerwerb übertragen. Sprachenunabhängig beeinflusst die Anregungsqualität der Lehrkraft den sprachlichen Output der Kinder.

Gisela Kammermeyer unterscheidet die Sprachförderstrategien hinsichtlich ihres Grads an kognitiver Anregung. Einfache Sprachförderstrategien bedeuteten eine geringe kognitive Anregung und führen zu kurzen Antworten. Komplexe Sprachförderstrategien hingegen initiieren tiefgründige und längere Äußerungen der Lernenden.2

In der vorliegenden Analyse werden Frage-, Modellierungs- und Rückmeldestrategien erfasst, d.h. welche Kommunikationsstrategien die Kinder wählen, zu welchen Teilen die Lehrkräfte den Impuls für die Äußerungen der Lernenden geben (fremdinitiiert) und zu welchen Teilen die Lernenden sich unaufgefordert äußern (selbstinitiiert). Die Messungen der Redeanteile der Lehrkräfte und der Äußerungen der Lernenden fallen unterschiedlich aus.3 Das Forschungsteam konnte außerdem beobachten, ob es z. B. Durchbrechungen des Interaktionsmusters gab.

2.3.3 Eine Person, eine Sprache

Im Konzept der Immersion ist das Prinzip „Eine Person, eine Sprache“ etabliert.

Eine Person – eine Sprache bedeutet, dass eine Person kontinuierlich eine Sprache gebraucht. Eine Person – eine Sprache ist beispielsweise ein Prinzip beim „Sprachbad“ Immersion. In der Kita spricht eine pädagogische Fachkraft zum Beispiel immer Deutsch, die andere stets eine andere Sprache (die Immersionssprache). Dieses Prinzip ermöglicht, dass die Kinder zuverlässig eine gewisse Menge an sprachlichem Input in allen Zielsprachen erhalten.1

Auch bei gesteuertem Spracherwerb in der Kita wird in der Literatur zur Spracherwerbsforschung grundsätzlich von systematischen Übersetzungen abgeraten, weil für die Lernenden dann nicht mehr ersichtlich ist, welche Sprache gewünscht wird.2 Ein Sprachwechsel innerhalb eines Satzes ist für den Sprachaufbau insgesamt wenig förderlich. Wechseln die Erwachsenen in der Schnupperstunde selbst häufig die Sprache, erkennen die Kinder, dass sie, gleichwertig zum Französischen, Deutsch nutzen können, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten.

Wie das Immersionsprinzip umgesetzt wird, ob in teilimmersiven Modellen oder indem die Lehrkraft allein agiert, erweist sich angesichts der vielfältigen Praktiken als zentral, denn „[b]egreift sich die Kita als immersiv arbeitend, sollte ein Sprachanteil in der Immersionssprache von mindestens 50 Prozent in den Kernbetreuungszeiten gewährleistet sein.“3

In den Münchner Elysée-Kitas wird der gesteuerte Spracherwerb grundsätzlich von einer externen Lehrkraft angeboten, die allein mit den Kindern interagiert. Die Schnupperstunde wird in den Fällen teilimmersiv, wo eine bilinguale pädagogische Kraft den Spracherwerb im Kita-Alltag weiterführt.

2.3.3.1 Tandem Lehrkraft – pädagogisches Personal in teilimmersiven Einrichtungen

In teilimmersiv arbeitenden Kitas konnten verschiedene Konstellationen beobachtet werden. Kita 31 und Kita 13 hatten zum Zeitpunkt der Datenerhebung jeweils eine bilinguale pädagogische Kraft zur Verfügung, die mit den Kindern 12 bis 15 Stunden pro Woche interagierte. Sie nahm regelmäßig an der Schnupperstunde Französisch teil. Die Vermittlungsansätze waren jedoch qualitativ sehr unterschiedlich und wirkten sich deutlich auf die fremdsprachliche Kompetenzentwicklung und Motivation der Kinder aus. Auch waren das Rollen- und Grundverständnis der Erzieherinnen, welches sie im Unterricht zeigten bzw. einnahmen, unterschiedlich ausgeprägt. Innerhalb der Schnupperstunde fungierte die bilinguale pädagogische Kraft in Kita 13 als zweite französischsprachige Ansprechpartnerin. Die übrigen pädagogischen Kräfte, die an der Schnupperstunde teilnahmen, wechselten dagegen gleichberechtigt mit den Kindern in die Rolle von Lernenden.

bilinguale Erzieherin	C’est quel jour aujourd’hui?
Kind W10	Donnerstag
bilinguale Erzieherin	Donnerstag c’est allemand. En français c’est… [fragend]
Kind W20	vendredi
bilinguale Erzieherin	vendredi c’est demain. Aujourd’hui c’est…(….)
bilinguale Erzieherin	j… (…)
Kind W30	jeudi [ausrufend]
Wochentage werden gemeinsam von Kindern aufgesagt
bilinguale Erzieherin	samedi et dimanche, c’est le: …
Kinder	week-end

Sequenz 1:

Gruppenaufnahme am 21.02.20192

Während der Schnupperstunde Französisch verlässt die bilinguale Erzieherin aus Kita 13 gegenüber den Kindern ihre französischsprachige Rolle kaum. Nach der Schnupperstunde fällt sie auch nicht in ein deutschsprachiges Sprachschema zurück, sondern erhält das Französische in der Kommunikation mit den Kindern aufrecht. Ebenso verhält sie sich im alltäglichen Agieren mit den Kindern. Sie bemüht sich um einen kindgerechten fremdsprachlichen Umgang, der während ihrer Anwesenheit in der Gruppe von Kontinuität und Authentizität zeugt.

Grundlegende Kommunikationsmuster, wie beispielsweise Begrüßungsformeln, die Frage nach dem Befinden und die dazugehörige Antwort, beherrschen die Kinder größtenteils Bonjour, ça va? – Ça va bien. Sie sind auf Französisch handlungsfähig, fragen ob sie in den Garten oder auf die Toilette gehen dürfen. Zwischen der bilingualen Pädagogin und zwei Kindern aus der Schnupperstunde konnte folgendes Gespräch nach der Schnupperstunde beobachtet werden:

Kinder (w/w)	Dürfen wir in den Garten gehen?
bilinguale Erzieherin	En français, s’il vous plaît!
Kinder (w/w) gemeinsam	Est-ce que nous pouvons aller dans le jardin?
bilinguale Erzieherin	Oui, bien sûr!

Sequenz 2:

Gruppenaufnahme vom 28.02.2019.3

Im Tandemmodell dagegen versuchte eine bilinguale Kraft während der Schnupperstunde ihrer Rolle als Übersetzerin so gut wie möglich nachzukommen. Nicht selten kamen ihre Übersetzungsdienste oder ihre Rolle als Ordnungshüterin in genau derselben Zeit zum Einsatz, in der die Lehrerin sprach. Sie ermahnte beispielsweise einen Jungen, er solle sich doch ordentlich im Schneidersitz hinsetzen.4 In erster Linie führte der Austausch auf Deutsch zu einer Durchbrechung des Interaktionsmusters und zur Ablenkung der gesamten Gruppe. Bei diesen Versuchen sprachen Lehrkraft und bilinguale Erzieherin in jeder Einheit für einen kurzen Augenblick wenigstens einmal gleichzeitig. Dies hatte zur Folge, dass die Lehrerin pausieren oder der Erzieherin ein steuerndes Zeichen geben musste, was wiederum bei den Kindern für Verwirrung sorgte. Insbesondere kam es oft vor, dass der Sprachwechsel mitten im Satz erfolgte, wie folgendes Beispiel zeigt:

Sequenz 3:

Gruppenaufnahme vom 13.03.2019.5

Es entstand der Eindruck, dass sich die Kinder darauf verließen, von ihrer Erzieherin alles ins Deutsche übertragen zu bekommen.

In folgender Unterrichtseinheit wollte die Lehrerin den Kindern den Begriff la neige entlocken, dabei riefen zwei Jungen falsche Wörter in die Runde. Die Aufnahme zeigt die Reaktion der Erzieherin darauf:

Sequenz 4:

Gruppenaufnahme vom 27.03.2019. 6

Der erste Junge M1 meldete sich mit Scheiße tun, obwohl er normalerweise ziemlich ruhig und recht überlegt wirkte. Wie aus dieser Hospitation ersichtlich ist, schien er sich ernsthaft an die Übersetzung von la neige zu erinnern. Der zweite Junge M7 meldete sich mit: Ich weiß es. Sowohl die Erzieherin als auch die Lehrerin (sie saß direkt neben Kind M7) unterbrachen und ermahnten ihn. Nach der unverkennbaren Zurechtweisung durch die Erzieherin blieben die Kinder eingeschüchtert, die sprachliche Interaktion war durchbrochen.

Nonverbale Kommunikation bildete die einzige Reaktion der beiden Jungen auf diese Herangehensweise des pädagogischen Teams. Die geschilderte Situation zeigt, wie extrinsische7 Motivation bei Kindergartenkindern beim Fremdsprachenlernen nicht ausfallen sollte, da sie entmutigend wirkt.

Grundsätzlich wurde in Kita 3 bei den Interaktionen mit den Kindern deutlich sichtbar, dass zwischen Lehrkraft und pädagogischer Fachkraft keine schlüssige Rollenverteilung vorlag. Das Prinzip „Eine Person, eine Sprache“ wurde nicht konsequent umgesetzt. Der ständige Sprachwechsel seitens der bilingualen Kraft war sowohl für die Lehrkraft als auch für die Kinder kontraproduktiv. Letztere sahen nicht ein, warum sie auf Französisch sprechen sollten, wenn eine Antwort auf Deutsch gleichwertig war und selbst die bilinguale Erzieherin wechselte ständig die Sprachen. Die Lernenden hatten nicht genug Zeit, auf Fragen zu reagieren. Mit ihren Interventionen durchbrach die bilinguale Kraft zu oft das Interaktionsmuster. Der sehr hohe Redeanteil des pädagogischen Tandems gab den Kindern kaum Gelegenheit, autonom in der Fremdsprache zu handeln. Bei einem ständigen Dialog im Erwachsenentempo war die Anregungsqualität niedrig.

2.3.3.2 Code-Switching bei der Lehrkraft

In den meisten Kitas agierte die Lehrkraft allein und die pädagogischen Kräfte nahmen die Zuhörerrolle an. In den Kitas 12 und 19 wechselten die Lehrkräfte in den seltensten Fällen die Sprache. Auch metasprachliche Kommentare wurden auf Französisch geäußert. Die französischen Redeanteile der Kinder fielen höher aus.

In Kita 6 dagegen wechselte die Lehrkraft schnell ins Deutsche. Insbesondere wenn ein Kind schon mehrere Fragen weder auf Französisch noch auf Deutsch beantworten konnte, tendierte die Lehrkraft dazu, die folgende Frage nicht mehr nur auf Französisch zu stellen, sondern auch direkt ins Deutsche zu übersetzen, vermutlich mit der Motivation, das Kind nicht zu entmutigen. Dadurch wurde allerdings die vorhergehende Frage auf Französisch überflüssig, da nicht länger die Notwendigkeit bestand, diese zu verstehen. In einigen Fällen stellte die Lehrkraft die Frage jedoch ausschließlich auf Deutsch.

Problematisch wurde es, wenn nach jeder Äußerung der Kinder ein kurzes Lob ausgesprochen wurde. In der folgenden Gesprächssituation wurde ein Kind nach der Farbe eines Gegenstands gefragt und antwortete gelb, was die Lehrkraft mit genau bestätigte. Die Bestätigung der Lehrkraft trug jedoch bereits einen Widerspruch in sich: Sie honorierte die Äußerung mit einem Kurzlob. Diese war zwar semantisch gesehen richtig, jedoch nicht in der gewünschten Sprache. Durch die Bestätigung wurde dem Kind das Gefühl vermittelt, dass eine Antwort auf Deutsch ebenso die Anforderungen erfüllte, da diese mit einem Kurzlob honoriert wurde, wie bei einer französischen Erwiderung. Der metalinguistische Hinweis und auf Französisch? erschien paradox, da die Lehrkraft, die eine Kommunikation auf Französisch forderte, in diesem Moment selbst Deutsch sprach. Ihr Aussagegehalt und ihre Sprachenwahl widersprachen sich.

Sequenz 5:

Kind M 1 (5,10 Jahre), individuelle Sprachstandserhebung, 22.03.2019. 1

Zusammenfassend können zwei wichtige Qualitätskriterien festgehalten werden: Die Interaktionsqualität profitiert von handlungsbegleitendem Sprechen, wenn Lehrkraft und pädagogische Fachkräfte ihre eigenen Handlungen sprachlich begleiten. Allerdings sollten sie Übersetzungssituationen vermeiden, wenn sie sich an die Kinder wenden: „Die Kinder sehen sonst möglicherweise nicht die Notwendigkeit, Äußerungen in der Zielsprache zu beachten. Möchten sich Kinder als Dolmetscher einbringen, sollte man das zulassen.“2 Somit lässt sich übereinstimmend mit dem „Kriterienhandbuch für Sprache und Mehrsprachigkeit“ von Nadine Kolb/Uta Fischer festhalten:

Die pädagogische Fachkraft übersetzt die Äußerungen der Immersions-Fachkraft nicht ins Deutsche. Es könnte die Autorität der Immersions-Fachkraft untergraben werden, wenn die Kinder wissen, dass eine Klärung auf Deutsch erfolgt. Sie würden der Immersions-Fachkraft weniger aufmerksam zuhören.3