Mit intelligenten Kindern intelligent umgehen

Diagnostische Möglichkeiten

• Es gibt sieben Untertests, die standardmäßig zur Ermittlung des IQ ausreichen.

• Es gibt drei weitere Untertests, die für die komplette Ermittlung der fünf Indices benötigt werden. Die sogenannten Indices sind die Hauptfaktoren, aus denen sich die in diesem Test gemessene kognitive Befähigung zusammensetzt: das Sprachverständnis, die visuell-räumliche Verarbeitung, das fluide Schlussfolgern, das Arbeitsgedächtnis und die Verarbeitungsgeschwindigkeit.

• Für tiefergehende Analysen stehen weitere fünf Untertests zur Verfügung. Sie können eingesetzt werden, wenn bestimmte Vermutungen vorhanden sind oder Verhaltensauffälligkeiten vorliegen.

• Es gibt Erweiterungen bewährter Untertests (z.B. beim Zahlen nachsprechen), die bei der Diagnose hilfreich sind.

• Über die in der Übersicht aufgeführten Testergebnisse hinaus können weitere diagnostische Kennwerte ermittelt werden (z.B. die Honorierung von Teilleistungen im Mosaiktest).

Untertests und Indices des WISC-V

MT: Mosaik-Test

Es müssen quadratische Muster mit zweifarbigen Würfeln nachgebaut werden.

→ Erkennen von systematischen Strukturen im anschaulichen Bereich. Anschaulich-analytisches Denken und räumliches Vorstellungsvermögen.

GF: Gemeinsamkeiten finden

Dem Kind wird ein Wortpaar vorgegeben. Es muss die wesentlichen Gemeinsamkeiten finden. „Was ist bei beiden das Gleiche und was unterscheidet die Beiden von allem Anderen?“ Zum Beispiel: Dreirad und Motorrad = beides Transportmittel, Fahrzeuge, Fortbewegungsmittel.

→ Dieser Untertest misst das sprachliche Abstraktionsvermögen, die Genauigkeit im verbalen Denken, die Fähigkeit, zwischen wichtigen und unwichtigen Aspekten zu unterscheiden.

MZ: Matrizen-Test

Mehrere Bilder, die Symbole darstellen, haben eine logische Abfolge. Ein fehlendes Bild ist aus einer Auswahl passend einzufügen.

→ Analytisches und schlussfolgerndes Denken im visuellen Bereich. Formal-logisches Analysieren und Schlussfolgern. Erkennen von logischen Strukturen.

ZN: Zahlen nachsprechen

Ziffernfolgen werden vorgesagt und sollen in gleicher Reihenfolge, in umgekehrter Reihenfolge sowie in aufsteigender Reihenfolge wiederholt werden.

→ Aufmerksamkeit, Kurzzeitgedächtnis, Informationen neuordnen, akustische Merkfähigkeit.

ZST: Zahlen-Symbol-Test

Nach einem vorgegebenen Code müssen Symbole unter eine zufällige Ziffernfolge eingetragen werden. In der jüngeren Arbeitsgruppe müssen Zeichen den Symbolen zugeordnet werden.

→ Visumotorische Koordination, Konzentration und Arbeitstempo, visuelles Kurzzeitgedächtnis bei sinnfreien Arbeiten.

WT: Wortschatz-Test

Das Kind soll den Sinn eines Wortes erklären. Zum Beispiel: „Was ist das Wesentliche an einem Staubsauger?“

→ Hier wird der aktive Wortschatz erfasst, die Sprachflüssigkeit, die Sprachgewandtheit.

FW: Formenwaage (neu)

Abgebildet sind Balkenwaagen, deren Waagschalen mit unterschiedlichen symbolischen Formen im Gleichgewicht gehalten werden. Bei einer Balkenwaage ist eine Waagschale frei. Es soll aus mehreren Antwortmöglichkeiten die Formkombination ausgesucht werden, die diese Waage im Gleichgewicht hält.

→ Logisches und abstraktes Denken, Probleme lösen, fluides Schlussfolgern, addieren und subtrahieren.

VP: Visuelle Puzzles (neu)

Das Kind sieht eine Figur und darunter sechs Puzzleteile. Das Kind muss drei auswählen, mit denen die Figur korrekt zusammengesetzt werden kann.

→ Visuelles Schlussfolgern, abstraktes Analysieren und Zusammensetzen.

BF: Bilderfolgen (neu)

Bilder, meist einfache Gegenstände wie ein Fußball, werden gezeigt. Anschließend sollen sie aus einer größeren Bilderanzahl in der korrekten Reihenfolge erkannt und angegeben werden.

→ Visuelles Arbeitsgedächtnis, visuelles Kurzzeitgedächtnis.

SYS: Symbol-Suche

Vorgegeben Zeichen müssen in einer Reihe ähnlicher Zeichen wiedergefunden werden.

→ Visuelle Wahrnehmungsgeschwindigkeit bei Entscheidungsprozessen, Beobachtungsfähigkeit, Entscheidungsgenauigkeit.

AW: Allgemeines Wissen

Allgemeine Wissensfragen sind zu beantworten. „Wie weit ist die Entfernung zwischen Paris und Kairo?“

→ Erworbenes Wissen/Erfahrungen, Faktenwissen, Langzeitgedächtnis, verbaler Ausdruck.

BZF: Buchstaben-Zahlen-Folgen

Buchstaben und Ziffern werden vorgelesen. Zuerst sind die Ziffern in aufsteigender Reihenfolge und dann die Buchstaben in alphabetischer Reihenfolge zu wiederholen.

→ Kurzzeitige Aufmerksamkeit, akustische Merkfähigkeit mit Umstrukturierungen nach einem anderen logischen System.

DT: Durchstreich-Test

In einem Arbeitsblatt müssen bestimmte Bilder gefunden und markiert werden.

→ Visuelles Verarbeitungstempo, Wiedererkennen.

AV: Allgemeines Verständnis

Fragen zu allgemeinen Regeln oder Prinzipien in sozialen Situationen sind zu beantworten.

→ Dieser Untertest erfasst soziales Bewusstsein. Wie weit werden die Hintergründe von sozialen Spielregeln erfasst, verarbeitet und sinnvoll angewandt?

RD: Rechnerisches Denken

Rechnerische Textaufgaben sind zu lösen.

→ Rechenfähigkeit, Konzentration, Gedächtnis, numerisches Schlussfolgern.

Der Faktor Sprachverständnis (SV) besteht aus Gemeinsamkeiten finden (GF), Wortschatztest (WT), Allgemeines Wissen (AW) und Allgemeines Verständnis (AV).

Der Faktor Visuell-räumliche Verarbeitung (VRV) besteht aus dem Mosaik-Test (MT) und den Visuellen Puzzles (VP).

Der Faktor fluides Schlussfolgern (FS) besteht aus Matrizen-Test (MZ), Formenwaage (FW) und Rechnerisches Denken (RD).

Der Faktor Arbeitsgedächtnis (AGD) besteht aus Zahlen nachsprechen (ZN), Bilderfolgen (BF) und Buchstaben-Zahlen-Folgen (BZF).

Der Faktor Verarbeitungsgeschwindigkeit (VG) besteht aus Zahlen-Symbol-Test (ZST), Symbol-Suche (SYS) und Durchstreichtest (DT).

Auswertung des WISC

Einige Anmerkungen zur Auswertung:

In Tabelle B des Ergebnisbogens (s. Abbildung auf der folgenden Seite) werden für jeden Untertest (die Namen der Untertests stehen in Spalte 1) die Original-Rohwerte eingetragen (2. Spalte), also das Ergebnis, das das Kind erreicht hat. In den nächsten fünf Spalten unter der Überschrift „Wertpunkte“ werden die in Wertpunkte umgewandelten Rohwerte eingetragen und den fünf Faktoren Sprachverständnis (SV), Visuell-räumliche Verarbeitung (VRV), fluides Schlussfolgern (FS), Arbeitsgedächtnis (AGD) und Verarbeitungsgeschwindigkeit (VG) zugeordnet.

In Tabelle C werden die fünf Faktoren und der Gesamt-IQ in ihrem Ergebnis beschrieben. Die in der zweiten Spalte eingetragene Wertpunktsumme wird in IQ-Werte (als „Index-Werte“ in der 3. Spalte bezeichnet) und Prozentränge (4. Spalte) umgerechnet. Das Konfidenzsintervall (letzte Spalte) bedeutet folgendes: Die Intelligenz-Messwerte unterliegen wie alle Messwerte Schwankungen vielfältiger Art. Hier wird angegeben, mit wie viel Prozent Sicherheit (90 Prozent) der tatsächliche IQ-Wert innerhalb welcher Spannbreite liegt. Ein ermittelter IQ-Wert von 139 (1. Zeile) liegt also mit 90-prozentiger Wahrscheinlichkeit in dem Bereich 129 bis 142. Das ist eine bedeutsame Hilfe, um den ermittelten IQ-Wert nicht exakter zu interpretieren als er in Wirklichkeit ist. Genauigkeit und Exaktheit, die durch Zahlen suggeriert werden, müssen relativiert werden.

Gesamtauswertung WISC-V-Test eines 12 Jahre und 3 Monate alten Jungen

Urheberrechte bzgl. des Werks „Wechsler Intelligence Scale for Children“, Fifth Edition (WISC-V) © 2014 NCS Pearson, Inc. Urheberrechte für die deutsche Fassung © 2017 NCS Pearson, Inc. Alle Rechte vorbehalten. Adaptiert und reproduziert durch die Pearson Deutschland GmbH, unter Lizenz durch die NCS Pearson, Inc. „Pearson“, „Wechsler“, „Wechsler Intelligence Scale for Children“ und „WISC” sind geschützte Marken in den Vereinigten Staaten von Amerika und/oder anderen Ländern der Pearson Education, Inc. oder mit ihr verbundenen Unternehmen.

Block D und E sind die graphische Darstellung der zahlenmäßigen Ergebnisse von B und C.

Auf Seite 53 ist der WISC-V-Ergebnisbogen von Paul X abgebildet, der 12 Jahre und 3 Monate alt ist. Zu den Ergebnissen dieses Kindes: Bei einem Gesamt-IQ von 127 gilt Paul nicht als hochbegabt, denn ein IQ von 130 gilt rein zahlenmäßig als Grenze zur Hochbegabung. Auffällig ist der mit 139 hohe Wert im Bereich Sprachverständnis. Hier ist eine sprachliche Hochbegabung zahlenmäßig nachgewiesen. Die Verhaltensbeobachtung untermauert das Fazit, dass Paul hochbegabt ist.

Untertestvergleich AID 3 / WISC-V

Einige Untertests sind bei beiden Testverfahren nahezu identisch. Es wäre auch verwunderlich, wenn zwei elaborierte Verfahren „Intelligenz“ sehr unterschiedlich messbar machen würden.

AID 3-Untertests sind vergleichbar mit WISC-V-Untertests:

Unterschiede zwischen beiden Testverfahren:

Schlussbemerkung

Nun sind Sie „vollgestopft“ mit Test-Details. Was sollte auf jeden Fall in Erinnerung bleiben?

• Es gibt hervorragende Messverfahren, mit denen kognitive Begabungen gemessen werden können. Bei Verdacht auf Hochbegabung sollten sie unbedingt als Hilfe herangezogen werden.

• Ein anerkannter Intelligenztest ist keine esoterische Kaffeesatzleserei, sondern liefert fundierte und differenzierte Informationen über das Kind.

• Wie jedes Werkzeug ist auch der beste Intelligenztest nur so gut wie derjenige, der ihn benutzt.

• Die statistisch ermittelte Zahl des IQ ist nur vermeintlich ein exakt-genauer Messwert, zumal er sich von Testverfahren zu Testverfahren unterscheidet.

• Das Begabungsprofil ist erheblich aussagefähiger als der IQ.

Hinweis

Eine umfassende und empfehlenswerte Darstellung der Testverfahren zur Intelligenzmessung befindet sich im Fachportal Hochbegabung der Karg-Stiftung: http://www.fachportal-hochbegabung.de/intelligenz-tests/

MOTIVATION HEISST ETWAS ANSTREBEN

Motivation (oder Motiviertheit) ist etwas anderes als Begabung oder gezeigte Leistung. Motivation ist das „Wollen“, Begabung das „Können.“

Motivation ist innerer Antrieb – man ist nicht einfach motiviert, sondern immer „zu etwas“ (auf ein Ziel hin) motiviert. Es geht also um den Drang zu einer bestimmten Handlung, die geeignet ist, ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Motivation zeigt sich im Ausmaß an Anstrengung und Aufmerksamkeit, an Beständigkeit, Ausdauer und Durchhaltevermögen.

Kein Kind ist unmotiviert

Wenn das Kind partout nicht lernen will, wenn es überhaupt nicht aufpasst: Dieser von Erwachsenen beklagte „Motivationsmangel“ ist eigentlich keiner.

Das Kind ist sehr wohl motiviert, nur anders als erwartet. Nämlich vorgegebene Aufgaben nicht zu machen, sondern sich dafür lieber mit anderen Dingen zu beschäftigen. Es setzt sich andere Prioritäten, es verfolgt seine eigenen Ziele.

Mögliche Ursachen von Motivationsmangel

Was steckt hinter der offensichtlichen Verweigerung, hinter sogenanntem Motivationsmangel? Das kann vielfältige Ursachen haben:

• Ausdruck des Gefühls, unverstanden zu sein.

• Appell an andere, sich mit dem Kind zu beschäftigen, ihm die gewünschte Aufmerksamkeit zu schenken.

• Der Wunsch, von gleichaltrigen Kindern akzeptiert zu werden.

• Das Vermeiden von Risiko: „Ich wollte eigentlich ja auch gar nicht.“

• Rebellion, ein passiver Streik gegen die Erwachsenenwelt.

• Gezielte Strategie, sich dem Einfluss der Erwachsenen zu entziehen.

• Resignation. Wenn das Kind zu oft kritisiert und korrigiert worden ist, glaubt es nicht (mehr) daran, den Erwartungen anderer genügen zu können.

Ziele motivieren – oder auch nicht

Motivation ist immer zielgerichtet. Wir sind motiviert zu etwas, wollen etwas Bestimmtes erreichen. Wovon hängt es ab, welche Ziele motivationale Kraft entwickeln?

Zusammenfassend: Soll ein Ziel wirken, muss es

• erreichbar,

• realistisch,

• selbstbestimmt oder mitbestimmt,

• genau beschrieben,

• messbar,

• zeitlich bestimmt und beeinflussbar,

• widerspruchsfrei zu anderen Zielen sein.

Betrachten wir zwei der Zielkomponenten etwas genauer.

Attraktivität des Ziels

Das anzustrebende Ziel muss dem jeweiligen Menschen, egal ob Kind oder Erwachsener, attraktiv erscheinen. Das ist etwas sehr Subjektives. Was die Eltern für wichtig und sinnvoll erachten, gilt noch lange nicht für das Kind – und umgekehrt.

Generell kann man sicher sagen, dass begabte Kinder gerne etwas Neues ausprobieren, überhaupt am Lernen, an der Auseinandersetzung mit Erwachsenenthemen, an schwierigen Aufgaben Freude und Spaß haben.

Erreichbarkeit des Ziels

Das Ziel mag noch so attraktiv sein, es muss auch erreichbar erscheinen, sonst entfaltet es keine motivierende Kraft. Es müssen Erfolgsaussichten da sein, denn sonst geschieht – nichts. Auch hier gilt der Grundsatz der Subjektivität:

Das Kind muss für sich selbst den Eindruck haben, dass es das schon schaffen wird. Es hilft nicht, wenn nur die Eltern davon überzeugt sind.

OPTIMALES ANSPRUCHSNIVEAU

Nimmt man die beiden Komponenten der Zielattraktivität und Zielerreichbarkeit zusammen und überträgt es auf die Schwierigkeit von Lernaufgaben, dann ist der Motivationsgrundsatz „mittleres individuelles Anspruchsniveau“ leicht nachzuvollziehen. Eine Aufgabe entwickelt dann höchste motivationale Kraft, wenn sie etwas schwieriger ist als die bisherigen. Denn dann erscheint sie spannend und nicht als langweilige Routine. Sie ist etwas Neues, bisher nicht Bewältigtes. Und sie erscheint mit etwas Anstrengung erreichbar. Denn sie ist nicht so extrem schwer, dass die Erfolgsaussichten gleich Null sind.

Nicht zu leicht und nicht zu schwer

Es ist also nicht so, dass leichte Ziele (sprich Lernaufgaben) besonders motivierend und arbeitsanregend sind. Sie sind zwar mit links erreichbar, aber nicht attraktiv. Und sehr schwierige Ziele sind auch nicht motivierend. Denn hier wird gegen die zweite Zielkomponente verstoßen. Sie sind zwar attraktiv, aber erscheinen nicht erreichbar.

Wer das Unmögliche fordert, macht das Mögliche unmöglich

Nur nebenbei: Die im Berufsleben oft zu hörende und auch praktizierte Führungsmaxime „das Unmögliche fordern, damit wenigstens das Mögliche erreicht wird“ ist also unter motivationalen Gesichtspunkten schlichter Unsinn. Mit der „unmöglichen“ Zielsetzung wird Misserfolg vorprogrammiert, und dagegen schützt sich der Mensch auf Dauer sinnvollerweise.

Anzustreben ist daher ein optimales Anspruchsniveau: nicht zu leichte und nicht zu schwere Ziele setzen. Es ist sicher in der Schule nicht einfach zu verwirklichen, für jedes der 25 Kinder in der Klasse das optimale Anspruchsniveau in der Aufgabenstellung zu treffen. Wohlgemerkt: bezogen auf das jeweilige Können des einzelnen Kindes, nicht bezogen auf den Lehrplan oder den Klassendurchschnitt. Das setzt eine große Individualisierung der schulischen Lernprozesse voraus.

Aber: Nur durch Problemstellungen, die dieses individuelle mittlere Anspruchsniveau treffen, wird langfristig Leistungsmotivation aufgebaut, wird Anstrengung erzeugt, werden Erfolgserlebnisse und Erfolgszuversicht geschaffen, wird Selbstvertrauen gesichert.

Die Neurobiologie gibt hier Aufklärung: Die Hypophyse in unserem Gehirn produziert Endorphine. Das sind körpereigene Morphine, in ihrer Wirkungsweise vergleichbar mit körperfremden Opiaten wie Heroin oder Morphium. Sie werden auch Glückshormone genannt, da sie Angst in Extremsituationen reduzieren, eine wohlig-glückliche Stimmung erzeugen, Schmerzen (zum Beispiel während eines Marathonlaufes) mildern, für den „Kick“ (zum Beispiel beim Bungeejumping) sorgen.

Endorphine werden nach Erfolgen nur dann ausgeschüttet, wenn eine Anstrengung vorausging, sonst erfolgt kein „Glücksrausch“. Denn in der Phase, in der Lösungsstrategien erarbeitet werden, schütten die Nervenzellen im Gehirn Dopamin aus. Dieser Botenstoff führt zur Ausschüttung von gehirneigenen Opiaten.

Anders formuliert: Lösungen, plötzliche Einsichten, etwas mit Mühe endlich gelernt zu haben – all das schafft Glücksgefühle. Unser Gehirn scheint sich dafür intern besonders zu belohnen.

Bleibt dieses Glücksgefühl über längere Zeit aus, wachsen schlechte Laune und Unzufriedenheit.

Das Lernen lernen

Betrachtet man den Mechanismus der Leistungsmotivation, dann erklärt sich der paradoxe Sachverhalt, dass hochbegabte Kinder schlechte Schüler sein können.

Die Kinder kommen zunächst leicht mit, ohne sich anstrengen zu müssen, ohne zu arbeiten. Sie haben damit aber auch keine Zufriedenheit und Spaß bringenden Erfolgserlebnisse, sondern langweilen sich. Später können sie dann anspruchsvollere Aufgaben nicht lösen, weil ihnen Grundlagen fehlen und weil sie nicht gelernt haben zu lernen.

TENDENZ ZUM PERFEKTIONISMUS

Hochbegabte Kinder haben häufig einen Perfektionsdrang, das heißt zu hohe Erwartungen, zu hohe Ziele. Damit ist Nichterreichen vorprogrammiert und demotivierend. So weigern sich beispielsweise hochbegabte Kindergartenkinder zu malen, weil sie genau erkennen, dass ihr Bild nicht exakt genug der Realität entsprechen wird. Diese hohen Anforderungen, die das Kind an sich und auch an seine Umgebung stellt, wirken oft wie Arroganz oder Intoleranz.

Streben nach Perfektionismus steht hochbegabten Erwachsenen in ihrer Arbeitswelt oft im Weg. Arbeiten werden aus der Sicht des Chefs zu langsam oder zu undiszipliniert bearbeitet, verspätet abgeliefert. Dies liegt ganz und gar nicht an mangelnder Disziplin und Anstrengung, im Gegenteil. Der Hochbegabte ist nur nicht fähig, die Aufgabe abzuliefern, solange sie nicht perfekt ausgeführt ist.

Die Treppchen-Methode

Als Ausweg bietet sich die Treppchen-Methode an; das heißt: Aufteilen der Aufgaben in kleine erreichbare Schritte, die deutlich erkennbar sind.

Die Schritte sollte das Kind selber beschreiben, damit es den Erfolg erkennen und die Verantwortung für sein Handeln übernehmen kann. Erreichte Teilziele stärken das Vertrauen in weitere Versuche. Als Methoden, um Misserfolg zu vermeiden, bieten sich Aufteilung in Nahziele und Beschreibung zielführender Wege an.

Verantwortungsübernahme durch eigene Zielsetzung

„Wir haben eine Fünf geschrieben.“ Dieses mütterliche „Wir“ zeigt, wie stark sich die Mutter mitverantwortlich fühlt für das Leistungsergebnis ihres Kindes. Lassen Sie sich nicht von Ihrem Kind für seine Schulprobleme in Verantwortung nehmen. Das Kind ist für die Güte seiner Hausaufgaben verantwortlich, nicht Sie als Eltern. Das Kind muss die Fehler, die es gemacht hat und die es bei der abendlichen Hausaufgabendurchsicht nicht bereit ist zu ändern, in der Schule vertreten. Das verlangt von den Eltern Konsequenz und starke Nerven.

Das Kind muss lernen, dass es für die Schulleistung insgesamt selbst verantwortlich ist – nicht die Mama, die nicht richtig kontrolliert hat, nicht der Lehrer, der nicht erklären kann, auch nicht der Nachhilfelehrer, der zu wenige Übungen gemacht hat.

INTRINSISCHE UND EXTRINSISCHE MOTIVATION

Man unterscheidet zwei grundsätzliche Arten von Motivation, die intrinsische und die extrinsische.

Intrinsisch ist das Kind dann motiviert, wenn es etwas aus Spaß an der Sache selbst tut, wenn es beispielsweise Mathe lernt, weil es ihm Freude bereitet, für die Aufgaben eine Lösung zu finden. Intrinsische Motivation (Neugierde, Wissensdurst) ist in jedem Kind reichlich vorhanden. Die intrinsische Motivation kann sich auf schulische Belange richten, bezieht sich natürlich auch auf Freizeitbeschäftigungen (zum Beispiel Sport, Computer).

Extrinsisch ist das Kind dann motiviert, wenn es nicht um die Sache selbst geht (zum Beispiel Bewältigen der mathematischen Probleme), sondern „eigentlich“ um etwas anderes. Das Kind lernt beispielsweise nur deshalb Mathe,

• weil es die Anerkennung des Lehrers erlangen möchte oder

• weil es elterliche Strafaktionen vermeiden möchte oder

• weil für eine Zwei in Mathe eine Taschengeldprämie winkt oder

• weil es die Versetzung schaffen muss oder

• weil Papa dann mit ihm in den Zoo geht oder

• damit Mama nicht traurig ist ...