Настоящее издание ориентировано на предоставление педагогам, психологам, студентам и аспирантам доступа к арсеналу современных (конкретных) психодиагностических методик. Опыт показывает, несмотря на то что подобные сборники неоднократно издавались в последнее время, начиная с одного из первых «Лучшие психологические тесты…», опубликованного в 1992 году и вызвавшего значительную критику, потребность в них сохраняется. С другой стороны, методики в издаваемых сборниках либо не имеют адресата (как уже упомянутое руководство), либо предназначены для решения вполне конкретных задач, например нейропсихологических (Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А., 1997), оценки психического состояния человека в условиях стресса (Марищук В.Л., Евдокимов В.И., 2001), оценки психических характеристик учителя (Рогов Е.И., 1998) и т. д. Описания, применяемых в логопедии психодиагностических методик включены в отдельные издания, многие из которых к настоящему времени стали библиографической редкостью, например «Психология овладения навыком чтения» Т.Г. Егорова (1953), «Диагностика психического развития» группы чешских авторов (1978) и др. Предлагаемое пособие направлено на восполнение этого пробела.

В нем представлен широкий спектр психологических методик (более 100), направленных на изучение психических процессов, поведенческой, когнитивной и эмоционально-личностной сфер психики. При отборе методов авторы исходили из нескольких критериев.

В практикум включались методики, которые являются результатом обобщения многолетнего опыта исследований и практического их применения. Это касается и зарубежных методик, которые, как хорошо известно, не могут быть механически заимствованы, например, путем простого перевода с одного языка на другой, а должны пройти процедуру специальной адаптации.

Другим важным критерием было обеспечение комплексного исследования с целью достижения полноты сведений о субъекте, страдающем нарушением речи, и избежания диагностических ошибок.

Комплексы методик подбирались в рамках трех основных возрастных групп – дошкольников, младших и старших школьников и взрослых.

Там, где это возможно (в частности, в силу ограничения объема пособия), представлены преемственные методики для оценки одних и тех же психических характеристик или приводится ссылка на источник, в котором имеется описание варианта методики для другой возрастной группы.

Некоторые известные по другим публикациям методики авторы посчитали возможным не включать в пособие с тем, чтобы более детально описать менее известные.

Помимо описания методик в книге представлены ссылки на работы в области логопедии, в которых эти методики были использованы, в некоторых случаях и нормативные данные или сведения о результатах обследования так называемых контрольных групп здоровых испытуемых.

Авторы стремились предоставить читателям сведения о библиографическом первоисточнике, доступ к которому зачастую затруднен, а в современных публикациях преобладают ссылки на более поздние работы автора или даже его последователей, где содержание методики оказывается измененным.

С точки зрения авторов, все дети, подростки и взрослые, имеющие аномалии развития, нуждаются в той или иной психологической поддержке. Часть из них нуждается в полномасштабной психотерапевтической помощи. Знание психологии человека, у которого нарушена речь, имеет существенное значение для оптимальной организации коррекционного процесса. Только грамотное проведение психологического исследования способствует выработке правильной коррекционной тактики, в частности решению вопроса о выборе специалиста, в помощи которого нуждается этот человек.

Психодиагностические методы помогают логопеду различать речевые расстройства по их происхождению, а также уточнять механизмы имеющихся у ребенка, подростка или взрослого психологических нарушений. Эти знания способствуют целостному подходу к испытуемому, пониманию не только структуры дефекта, но и влияния на него социального окружения. Правильно проведенное обследование создает атмосферу доброжелательности, позволяет установить продуктивный контакт с обследуемым любого возраста.

Методики в пособии расположены по возрастным группам, а внутри каждой из них – по психическим свойствам, от элементарных до более сложных. Для каждого возраста отбирались методики наиболее значимые с учетом ведущей деятельности и характерных проявлений кризиса, который рассматривается нами как возможность достигнуть желательных изменений поведения испытуемого.

Описание методик по возможности унифицировано.

Авторы с благодарностью примут любые замечания, которые помогут улучшить пособие при следующем его издании.

Введение
Понятие о психодиагностике

Термин «психодиагностика» используется для обозначения области психологической науки, разрабатывающей принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения своеобразия личности, а также практики применения конкретных методов этого распознавания. Термин ввел в употребление Г. Роршах (1884–1922) в 1921 г. Диагностику в общем смысле можно определить как особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результатом такого познания является диагноз или заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу. Любая методика служит для оценки личности путем интерпретации моделей поведения, наблюдаемых в разных условиях. Важнейшим показателем ее качества является возможность прогноза поведения обследуемого субъекта. Психодиагностика разрабатывает общую теорию психологического измерения, частные теории и методики измерения свойств и поведения личности, теории и методики оценивания, или внетестовой диагностики.

Психодиагностика, являясь областью психологической практики, возникла в связи с задачами познания людей в их реальной жизнедеятельности (для изучения степени их психического развития, готовности к выполнению учебных, трудовых и общественных функций). Выделяют четыре источника становления психодиагностики: экспериментальная психология, дифференциальная психология, прикладная психология и тестология.

Основы экспериментальной психологии были заложены физиологами, откуда она в основном заимствовала свои первые методы. Физиологи, изучая восприятие человека, столкнулись с необходимостью учитывать психологическую составляющую этого явления. В результате Г. Фехнером (1801–1887) в 1860 г. был сформулирован закон соотношения силы стимула и ощущения (на основе работ физиолога Э. Вебера) : чем выше интенсивность двух стимулов, тем меньше различаются они при одном и том же абсолютном различии. Возникновение собственно экспериментальной психологии связано с именем выдающегося немецкого ученого В. Вундта (1832–1920), который создал первую в мире психологическую лабораторию в 1879 г., где развивались два непересекающихся направления. Естественнонаучное – опиралось на эксперимент и охватывало низшие формы психического: ощущения и вызываемые ими двигательные акты, периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и др. Высшие уровни психики Вундт считал возможным изучать исключительно с помощью культурно-исторического метода («психологии народов»). Не менее важным, чем непосредственные результаты исследований, для будущего экспериментальной психологии стало возникновение целого поколения специалистов, прошедших за многие годы школу В. Вундта. Это привело к созданию экспериментально-психологических учреждений в других странах, в том числе и в России.

Развитие дифференциальной психологии в Европе связывают с именем психолога В. Штерна (1871–1938), который в 1900 г. опубликовал работу «О психологии индивидуальных различий», а в англоязычных странах с работами англичанина Ф. Гальтона (1882–1911). Кроме того, В. Штерн в 1912 г. ввел в употребление понятие коэффициента интеллекта (IQ), который впервые был использован в шкале умственного развития Стенфорд— Бине.

Прикладная психология, в которой тот же В. Штерн в 1903г. выделил психологическую оценку (диагностику) и психологию воздействия (технику), развивалась в связи с запросами таких значимых областей человеческой деятельности, как педагогика, медицина (прежде всего психиатрия) и производство.

Тестология, то есть методы измерения психических свойств с помощью специальных испытаний, берет свое начало от работ Ф. Гальтона, который и предложил впервые этот термин. Значительный вклад в развитие тестов и распространение термина принадлежит Дж. М. Кеттелу (1860–1944), опубликовавшему в 1890 г. работу «Умственные тесты и измерения». Он ввел в практику традицию исследования интеллекта поступающих в учебные заведения (1896).

Таким образом, вначале методы психодиагностики заимствовались у экспериментальной психологии и приспосабливались для широкого пользования. На этом основании начали создаваться особые методы, отличающиеся более или менее сложными способами применения. Применение психодиагностики в практической работе представляет собой развернутый процесс научного познания личности человека, который требует специальной подготовки, включающей усвоение основ методологии и психометрики. Пользоваться ее данными может лишь тот, кто полностью понимает особенности применения психодиагностических рекомендаций.

Диагностическая деятельность начинается с постановки цели и задач, после чего формулируется гипотеза и подбираются адекватные методы для ее проверки. Завершающим этапом является установление диагноза.

Заказчиком психодиагностического исследования может выступать сам психолог и другие заинтересованные лица, например родители, педагоги, различные организации. Непосредственными заказчиками являются:

1) сами лица с нарушениями речи – обычно не ранее чем со школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;

2) специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных помогут им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;

3) родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

Необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

Гипотезы служат основой для выбора психодиагностических методов, с помощью которых их можно принять либо отвергнуть. Одной из самых сложных операций в психодиагностике, требующих наиболее высокого уровня подготовки, является интерпретация полученных данных. Она требует умения разобраться в сложном переплетении множества выявленных факторов и установления между ними логической связи на основе теории психологии. Сложность интерпретации связана с тем, что внешне сходные проявления могут быть результатом различных причин: например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков восприятия, интереса или чрезмерного волнения. Сдругой стороны, одна и та же причина может приводить к разным результатам: например, чувство неполноценности в одном случае проявляется пассивностью (скованностью), неуверенным поведением, тихим голосом, в другом – чрезмерной активностью (часто суетливостью), самонадеянными поступками, криком в качестве своеобразной компенсации.

Интерпретация диагностических данных осуществляется путем количественной оценки (чаще всего полученный результат подвергают сравнению с нормой) или с помощью качественного анализа, при котором полученные данные сравнивают с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Эта интерпретация имеет несколько уровней. Непосредственная интерпретация определяет «вес» самого результата. Например: задача решена правильно – неправильно, поведение является адаптивным – неадаптивным и т.п. На этом уровне интерпретация уже выходит за рамки непосредственного оценивания, является формальной или нормативно окрашенной; например, мы констатируем, что испытуемый в заданное время нашел решение. Адекватность непосредственной интерпретации зависит от точной и правильной регистрации исходных данных и от раскрытия системы их взаимосвязей.

Интерпретация более высокого уровня включает полученные знания в определенную систему, прежде всего, за счет абстрагирования от отдельных свойств психики испытуемого. Поэтому чем выше уровень интерпретации, с помощью которой мы ставим диагноз, тем более общими и менее надежными становятся наши высказывания о субъекте и тем осторожнее их надо формулировать.

В процессе диагностики необходимо иметь представления о двух типах диагнозов.

Во-первых, диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае получаемые при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся, например, с нормой (при определении патологии развития) или с каким-то критерием.

Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место испытуемого на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателей степени развития изучаемых особенностей (высокой, средней, низкой) путем соотношения полученных данных с критерием (например, социально-психологическим нормативом). Диагностические методики призваны быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемых для формулирования психологического диагноза.

Для специальной психологии представляет интерес оценка:

1) степени и выраженности отклонений в развитии от нормы;

2) вторичных психопатологических явлений, определяющих структуру дефекта;

3) возможностей компенсаторных механизмов, которые в дальнейшем могут быть базой для подбора коррекционных мер воздействия;

4) отношения к своему дефекту и определение в связи с этим комплекса психотерапевтических процедур;

5) сохранности психических свойств как основы для компенсации и коррекции;

6) индивидуальных особенностей для повышения эффективности мер воздействия и использования их в процессе коррекции.

Психологическая диагностика лиц с речевыми нарушениями представляет собой отрасль специальной психологии, позволяющую дать оценку психическому развитию, психическим особенностям и психическим состояниям лиц с нарушением речи.

Объектом психодиагностики являются закономерности развития личности, интеллекта и поведения лиц с нарушением речи разного возраста. С помощью психолого-педагогических методов определяется уровень психического развития детей, производится оценка всех познавательных процессов, тестируется комплекс умений и навыков, которыми ребенок должен владеть в соответствии с возрастом.

Предмет психодиагностики – исследование психических особенностей процессов, функций и состояний у лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуального стиля поведения, когнитивного стиля и другие оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения школьников с речевыми нарушениями.

Психические состояния – устойчивые качества психической системы (сами качества при этом могут быть динамичными, например непрерывно изменяющимися), которые могут быть определены в терминах «благополучие» – «неблагополучие», «комфорт» – «дискомфорт», оцениваются как компоненты картины болезни с целью их оптимизации для решения коррекционных задач.

Задачи психологической диагностики

1. Определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта.

2. Выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения.

3. Определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза.

4. Изучение влияния речевого нарушения на формирование личности.

5. Выбор методов психокоррекции и психотерапии.

6. Определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой. Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки:

– общая психология определяет базовые знания о закономерностях психологических явлений;

– возрастная психология оперирует знаниями о возрастных закономерностях развития;

– дифференциальная психология способствует учету индивидуальных особенностей испытуемого, в том числе правильности постановки диагноза в сходных по симптоматике случаях;

– медицинская психология учитывает психосоматические отношения, возникающие при различных аномалиях развития;

– патопсихология отграничивает и диагностирует сходные по проявлениям случаи психических и речевых нарушений;

– нейропсихологическая диагностика исследует состояние высших психических функций в случае локальных поражений головного мозга.

Связь психодиагностики с невропатологией обуславливается тем, что речевое нарушение часто включено в структуру сложного нейропсихического расстройства. Необходимо уметь диагностировать неврологическую специфику и проводить комплексную медико-педагогическую коррекцию по устранению проблемы. Диагностика и коррекция особенно важны в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения. Чтобы обеспечить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, позволяющие достигать наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на их основе, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Структура диагностического исследования

Любое диагностическое исследование имеет свою структуру, в которой выделяют три стороны – семиотическую, техническую и логическую. Семиотика исследования заключается в том, что разработке диагностической методики предшествует определение содержания понятий, выражающих конечную ее цель, оцениваемых (измеряемых) признаков и способов объединения диагностической информации в знаковую систему.

Под техникой подразумеваются специальные методы и методики диагностического обследования, адекватные семиотике. Трудности реализации методик связаны с тем, что на технический уровень переводимы только те понятия, которые поддаются операционному определению, указывающему, каким образом должно проводиться различение состояний объекта. К ним относятся, например, знания и практические умения школьников. В целом более доступны переводу на технический уровень свойства интеллекта и значительно труднее – свойства личностные (например, такое, как совесть).

Логика исследования предполагает особое диагностическое мышление, правильное построение заключений о диагностируемом объекте. Его специфика по сравнению с теоретическим мышлением заключается в противоположном направлении мыслительного процесса. Теоретик из единичных фактов делает выводы о наиболее общих закономерностях изучаемого явления, отвлекаясь от особенного в них. Диагност, используя известные общие закономерности, стремится с помощью методических средств, имеющихся в его распоряжении, воссоздать единичное в его неповторимом своеобразии.

Поскольку одним из важнейших условий создания современных методов психодиагностики является их четкая ориентация на возраст испытуемых, необходимо остановиться на существующей возрастной периодизации. К настоящему времени при общем понимании развития человека как «ступенчатого» процесса сами ступени, или периоды развития, являются различными в представлениях, развиваемых разными авторами.

В основу каждой концепции положены какие-либо определенные психические характеристики (операционное мышление у Ж. Пиаже (1896–1980), этапы социализации у А. Валлона (1879–1962), становление нравственности у Л. Колберга (1927– 1987) и т. д.), которые и задают временны́е границы выделяемых этапов развития. Кроме того, существуют значительные индивидуальные различия прохождения этапов развития, причем увеличивающиеся с возрастом. Единственной надежной точкой отсчета является момент рождения ребенка, но и в этом случае мы не вправе говорить о нулевой отметке, так как наряду с генетически определяемыми задатками очень большое значение имеет период пренатального (до рождения) развития. В частности, неблагоприятные условия в этот период могут способствовать нарушениям речевого развития. Многие выделяют в качестве первого период развития от рождения до одного года, но и здесь возможны варианты; например, А. Валлон разбивает этот период длиной в один год на три стадии, а Ж. Годфруа продлевает его общую длительность до трех лет.

Каждый возраст имеет специфику, определяемую, прежде всего, ведущей деятельностью.

Для дошкольников игровая деятельность является ведущей. Динамичность, сенсомоторное развитие, становление (закладка основ) различных психических характеристик, и прежде всего речи, определяют этот возраст.

Для младших школьников наиболее важна познавательная деятельность. В этот период резко возрастает нагрузка на речь как средство познания и средство общения.

Для старших школьников (подростков) наиболее важным является общение. Этому возрасту свойственна социализация личности, новый кризис «я». Речь для подростков – прежде всего средство коммуникации.

Для взрослых самыми важными являются преобразование действительности, производство, саморазвитие, достижение «акме» (вершины развития). Речь для них – средство самоуправления и манипулирования другими.

Следует отметить, что различные и даже сходные методики могут быть рассчитаны на разные возрастные диапазоны, 2–17, 3–12, 4–25 и т. д. , а возрастной диапазон, на который они рассчитаны, не всегда совпадает с принятыми границами этапов развития.

В настоящем издании мы использовали следующую периодизацию в связи с практической ориентацией, определяемой наличием методов и спецификой работы с каждым возрастом:

Методики расположены по возрастным диапазонам. Каждый раздел предваряется общей характеристикой возраста и особенностями проведения обследования в этот период. Враз-делах используется следующий порядок изложения методов, исходя из их направленности:

• моторная сфера (психомоторное развитие);

• психические процессы (восприятие, внимание, память);

• ручная умелость (сложнокоординированные движения);

• речевые функции;

• мышление;

• эмоционально-волевая сфера и личность;

• социальные отношения.

При оценке применимости методики к данному возрасту авторы исходили из сведений, предоставленных разработчиками, а также из собственного опыта.