Одной из ведущих тенденций развития специальной педагогики является возрастающее внимание специалистов к проблеме воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития, прежде всего оказание психолого-педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста. К сожалению, как свидетельствуют статистические данные, количество детей, имеющих сочетание нескольких первичных нарушений, увеличивается. До недавнего времени некоторые группы детей с комплексными нарушениями раннего и дошкольного возраста не получали совсем или получали очень ограниченную психолого-педагогическую помощь. На современном этапе развития образования возникают новые формы помощи данной группе детей, появление которых обусловлено изменившимися социально-экономическими условиями, большей открытостью общества, изменением позиции родителей.

Теоретические и методические основы помощи детям со сложными и множественными нарушениями были сформированы на основе научных исследований, показавших роль дошкольного специального воспитания и обучения для включения ребенка с тяжелыми нарушениями развития в «цивилизацию», овладения жизненно необходимыми умениями и навыками (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева, Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова и др.).

Цель данного учебного пособия – ознакомить студентов с теоретическими основами изучения детей с комплексными нарушениями, организацией, содержанием и методами психолого-педагогической помощи, подготовить их к практической работе с данной категорией детей раннего и дошкольного возраста.

Исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют, что присущее детям данной категории значительное своеобразие психического развития, обусловленное различным сочетанием первичных нарушений, может быть сглажено или скорригировано только в результате направленного психолого-педагогического воздействия, включающего как создание специальной образовательной среды, так и систематическую коррекционную и развивающую работу специалистов. Выявлена зависимость эффективности абилитации и реабилитации лиц с комплексными нарушениями от времени начала оказания медицинской, педагогической и психологической помощи, организации развивающей и образовательной среды, включенности семьи в процесс обучения и воспитания ребенка с комплексными нарушениями.

История воспитания и обучения детей с комплексными (сложными) нарушениями свидетельствует об их значительных потенциальных возможностях в плане социальной адаптации, овладении социально значимыми умениями и навыками, усвоении основ предметных знаний. Однако реабилитационный потенциал может быть реализован только при условии ранней правильной диагностики и создания условий для систематического целенаправленного воспитания и обучения детей, осуществления коррекционной работы, направленной на развитие и воспитание ребенка.

Так же как и для нормально развивающегося ребенка, фактором, направляющим развитие психики детей, имеющих сочетанные нарушения, является организация социальной среды, а путь его развития лежит через общение и сотрудничество, через другого человека (Л.С. Выготский). Основная цель коррекционно-педагогической работы определяется как достижение социальной адаптации ребенка, формирование жизненно важных умений и навыков.

Движущей силой психического развития, по Л.С. Выготскому, является обучение. Идея о взаимосвязи и соотношении обучения и развития является одним из базовых положений культурно-исторической концепции. Это положение имеет особое значение для детей с множественными нарушениями, так как их развитие происходит только под влиянием обучения, которое имеет специфический характер и связано с поиском «обходных» путей приобщения ребенка к культуре и его «врастания в цивилизацию».

В центре внимания данного учебного курса находится ребенок с комплексными нарушениями, который вследствие недостатков функционирования различных анализаторов и функциональных систем имеет значительное своеобразие в психофизическом развитии, обусловливающее трудности социальной адаптации и обучения.

Воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями входит в перечень дисциплин специальной педагогики, базируется на многих общих дидактических принципах и методических подходах и вместе с тем содержит значительное своеобразие, обусловленное спецификой развития, связанного с сочетанием у одного ребенка нескольких тяжелых первичных нарушений.

В процессе изучения данного учебного курса студенты ознакомятся с особенностями развития и содержанием развивающей и коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими сочетание различных нарушений:

– слепоглухие дети;

– глухие и слабослышащие дети с другими первичными нарушениями;

– дети со слабовидением и слепотой в структуре комплексных нарушений;

– дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата, имеющие другие первичные недостатки развития;

– дети с тяжелыми и множественными нарушениями.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700.62 – «Специальное (дефектологическое) образование» (квалификация – бакалавр) – в результате освоения курса «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями» у студентов должны быть сформированы следующие профессиональные компетенции, в том числе общепрофессиональные:

– осознание социальной значимости своей будущей профессии, наличие мотивации к выполнению профессиональной деятельности в области психолого-педагогической помощи детям младенческого, раннего и дошкольного возраста с комплексными нарушениями;

– оптимистическое отношение к возможностям детей с комплексными нарушениями в развитии, социальной адаптации, приобретении житейского опыта, обеспечивающего их культурное развитие.

в области диагностико-консультативной деятельности:

– способность использовать данные медицинской документации в процессе изучения и осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями;

– способность организовывать и осуществлять психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями с целью дальнейшей разработки индивидуальной образовательной программы;

– способность к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования детей с комплексными нарушениями на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики;

– способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности.

в области коррекционно-педагогической деятельности:

– готовность к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью социализации детей раннего и дошкольного возраста с комплексными нарушениями;

– способность к выбору наиболее эффективных путей организации и определению содержания раннего психолого-педагогического сопровождения детей с комплексными нарушениями в семье;

– способность к выбору форм, определению условий, содержания и методов коррекционной помощи детям с учетом возраста и комплекса нарушений в развитии, специфических образовательных потребностей;

– способность к разработке индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы в соответствии с характером и выраженностью первичных нарушений;

– творческое отношение к педагогической деятельности по воспитанию и обучению детей данной группы, способность к поискам инновационных и нетрадиционных методов развития детей, внедрению новых технологий развития и образования;

– способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях дошкольных учреждений компенсирующего, комбинированного вида с целью реализации интегративных моделей дошкольного образования;

– способность к работе в условиях междисциплинарной команды специалистов.

в области исследовательской деятельности:

– способность к анализу классической и современной отечественной и зарубежной литературы с целью определения теоретической и методической основы научного исследования;

– способность к планированию научной работы в данной области специальной дошкольной педагогики, сбору научных данных, их анализу и интерпретации как условию подготовки к исследовательской деятельности;

– способность использовать современные компьютерные, информационные и телекоммуникационные технологии в процессе организации научных исследований.

в области консультативной деятельности:

– готовность к оказанию консультативной помощи родителям и педагогам по проблемам развития, обучения, семейного воспитания детей с комплексными нарушениями;

– способность к общению и проведению консультативно-методической работы с родителями детей раннего, дошкольного и школьного возраста с комплексными нарушениями.

Специалист, готовящийся к работе с данной категорией детей, должен хорошо владеть основами знаний из различных разделов специальной психологии и педагогики (сурдопсихология и сурдопедагогика, тифлопсихология и педагогика, олигофренопсихология и олигофренопедагогика, психология детей с нарушением опорно-двигательного аппарата; логопедия), знать систему их обучения.

Однако помимо знаний из различных областей специальной психологии и педагогики, педагог, работающий с детьми с комплексными нарушениями, должен обладать рядом личностных качеств. Он должен быть разумным оптимистом, уверенным в том, что все дети способны к развитию и нуждаются в обучении, путь развития у каждого ребенка свой. Нужно терпение и понимание того, что в обучении детей данной категории не может быть быстрых результатов.

Педагогу следует иметь в виду большое разнообразие вариантов психофизического развития, понимать, что дети с комплексными нарушениями, даже имеющие одинаковый набор нарушений, будут иметь различный уровень психофизического развития.

Педагог должен верить в то, что любого воспитанника, даже имеющего наиболее тяжелые множественные нарушения, можно вывести из состояния опекаемого, научить хотя бы элементарным навыкам самостоятельного действования. Вера в успех обучения поможет педагогу продолжать тяжелый и долгий совместный с воспитанником путь к поставленным педагогическим целям.

Раздел 1
Теоретические основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями

1.1. Понятие о комплексных нарушениях

К комплексным нарушениям развития относится сочетание нескольких первичных психофизических нарушений, обусловливающих отклонения от нормального хода психического развития и трудности социальной адаптации и обучения ребенка (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Н. Чулков). Эти нарушения могут быть связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него особенностями, а вместе они образуют специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития. Наряду с термином «комплексные» нарушения в специальной психологии и педагогике в качестве синонимов используются и другие термины: «сложная структура нарушений», «множественные», «сочетанные», «комбинированные» нарушения. Термины «сложная структура дефекта», «сложный дефект» в настоящее время рассматриваются как устаревшие. Как правило, о комплексных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени и выраженности носят в большинстве случаев довольно условный характер, что отражается как на понимании структуры расстройств, так и на выявлении популяции данной категории лиц.

Понимание значения терминов в данной области специальной педагогики имеет важное значение, так как нередко специалисты на разных этапах развития клинических и психолого-педагогических знаний трактовали их по-разному. В связи с этим важно уточнить, во-первых, в каких случаях мы говорим о комплексных нарушениях («сложных дефектах», как их называли в 1980–1990-е годы); во-вторых, когда речь идет о вторичных и последующих расстройствах в структуре сложных нарушений развития ребенка с единичным нарушением; в-третьих, об осложненных нарушениях.

По характеру взаимозависимости проявления разных дефектных функций М.Г. Блюмина (1989) выделяла три вида комбинаций дефектов, имеющихся у ребенка. Первый, когда наличие одного нарушения влечет за собой вторичные и последующие нарушения, например, глухота, вызывающая вторичное недоразвитие речи и отставание в умственном развитии (по Л.С. Выготскому). Вторым видом взаимодействия между нарушенными функциями является взаимосвязь, при которой одни из них осложняют проявления других, например, осложненные формы олигофрении. Особо подчеркивалось, что при этих двух видах взаимодействий между нарушениями говорить о сложном дефекте нельзя, так как речь идет только об одной первично неполноценной функции. По мнению М.Г. Блюминой, к сложным дефектам «надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефекта, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию» (1989, с. 5). Таким образом, в структуру комплексных нарушений не включаются вторичные, а также осложненные нарушения. М.Г. Блюминой представлено четкое и дифференцированное различение понятий «сложные (комплексные) нарушения, первичные и вторичные нарушения, осложненные нарушения».

В специальной психологии и педагогике термины «сложные» (комплексные, множественные) нарушения традиционно используются в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания тяжелых нарушений слуха или зрения с умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др. У детей раннего и дошкольного возраста все чаще выявляются новые варианты комплексных нарушений, при которых сенсорные, интеллектуальные нарушения могут сочетаться с расстройствами аутистического спектра, с выраженными формами ДЦП, тяжелыми речевыми нарушениями.

В настоящее время в структуре комплексных нарушений обозначаются только первичные нарушения, – например, детей, имеющих тяжелые нарушения зрения и слуха, называют слепоглухими, термин «слепоглухонемой» стал рассматриваться как устаревший.

В других областях специальной педагогики часто используются словосочетания, в которых представлены ведущие (т. е. выраженные в большей степени) нарушения с определением «дополнительные» («глухие дети с дополнительными нарушениями», «слепые дети с дополнительными нарушениями»). Однако использование такого словосочетания не всегда оказывается уместным по отношению, например, к глухому ребенку с умственной отсталостью, когда интеллектуальный дефект не может рассматриваться как дополнительный.

В настоящее время для обозначения сочетания нескольких нарушений развития у одного ребенка широко используется термин «множественные нарушения». К множественным нарушениям относят различные комбинации сенсорных, двигательных, интеллектуальных нарушений, расстройств эмоционально-волевой сферы, выраженных в разной степени, например, сочетание у одного ребенка слепоглухоты с умственной отсталостью: тяжелого нарушения слуха с умственной отсталостью и ДЦП. Использование данного термина часто связывается со случаями патологии генетического происхождения, тяжелых органических нарушений ЦНС, при которых сочетаются сенсорные, интеллектуальные, двигательные нарушения, выраженные в разной степени. Как правило, в случаях множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется одно или два тяжелых расстройства, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или приобретенные недостатки развития.

Возможности психофизического развития детей с множественными нарушениями вариативны, так как некоторые дети имеют три и более недостатка в развитии, выраженные в различной степени, например, сочетание одного тяжелого сенсорного нарушения и других, выраженных в меньшей степени. Сочетание недостатков дает кумулятивный эффект и обусловливает трудности в психофизическом развитии ребенка по сравнению со сверстниками, имеющими единичное нарушение. Но при этом некоторые дети могут иметь неплохие потенциальные образовательные возможности, что позволяет им обучаться в специальных группах и классах дошкольных и школьных учреждений коррекционного вида, а в отдельных случаях – при условии разработки индивидуальной программы воспитания и обучения в группах для детей с таким же первичным нарушением. Результаты коррекционной работы свидетельствуют, что психофизическое развитие ребенка определяется не только количеством, характером и выраженностью первичных нарушений, но и качеством коррекционно-педагогической работы, мерой ее эффективности в коррекции первичных, предупреждении вторичных и последующих отклонений в развитии.

Термин «тяжелые и множественные нарушения» чаще всего используется для характеристики детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, имеющих другие первичные нарушения (движений, эмоциональной сферы и др.). Четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным вследствие ее многообразия, не позволяющего им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением («Основы ортопедагогики», 1999).

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что в клинической картине тяжелого и множественного нарушения основное место занимает умственная отсталость в легкой, умеренной, тяжелой или глубокой степени (по МКБ-10) и выступающие в разных сочетаниях опорно-двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств);

нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром);

расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (нарушение коммуникации, социального взаимодействия и поведения, стереотипные действия). Определение понятия «тяжелые и множественные нарушения» включает общие компоненты, которые позволяют выделить следующую структуру:

– совокупность различных психофизических нарушений вследствие органического поражения ЦНС;

– высокая степень выраженности нарушений (в первую очередь нарушений интеллекта);

– существенное влияние совокупности нарушений на развитие личности в целом;

– потребность в интенсивной помощи, превышающей размеры поддержки, оказываемой при каком-то определенном нарушении, в силу ее недостаточности;

– необходимость создания среды, адаптированной к особым потребностям человека.

Вследствие совокупности тяжелых психофизических нарушений таким людям требуется постоянная интенсивная поддержка в жизненно важной деятельности (самообслуживание, коммуникация, передвижение, предметная деятельность и др.) для того, чтобы они могли быть включены в социальную интеграцию, имели возможность пользоваться благами жизни, доступными другим людям.

Выделенная структура понятия «тяжелые и множественные нарушения» позволяет определить данное нарушение как специфическое состояние психофизического развития человека вследствие органического поражения ЦНС, при котором совокупность в высокой степени выраженных нарушений интеллекта, поведения, коммуникации, движения, сенсорных функций в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности индивида в обществе. Сочетание тяжелых нарушений у одного человека объективно приводит к необходимости оказания ему помощи, превышающей размеры поддержки, предоставляемой при каком-то определенном нарушении в силу ее недостаточности.

На предшествующих этапах развития специальной педагогики дети с тяжелыми и множественными нарушениями чаще всего являлись воспитанниками учреждений системы социальной защиты, их образовательные возможности оценивались очень низко, вследствие чего они часто попадали в группу «необучаемых». В настоящее время в связи большим вниманием специалистов и общественности к детям данной группы, включением их в образовательное пространство, выявлением потенциальных возможностей в обучении ситуация с оказанием им психолого-педагогической помощи постепенно меняется к лучшему. Различные учреждения в системе здравоохранения, социальной защиты и образования России организуют работу по включению этих детей и подростков в социум, по расширению возможностей их социальной адаптации в процессе накопления жизненного опыта, приобщения к элементарным формам труда.

Часто комплексные нарушения, особенно при тяжелых первичных дефектах, являются в то же время и осложненными, когда речь идет об одном выраженном нарушении, сочетающемся с другим, представленным в слабой степени (М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь, 1980; Е.М. Мастюкова, 1988; В.Н. Чулков, 2000). Например, о данном варианте нарушений может идти речь при глухоте или тугоухости, осложненной негрубыми двигательными или зрительными расстройствами, неврологической патологией или психопатологическими расстройствами, соматическими заболеваниями. В клинико-психолого-педагогических исследованиях подчеркивается негативное влияние на психическое развитие ребенка осложненных нарушений, усугубление вторичных недостатков, приводящих к отставанию в социальном, познавательном, речевом развитии. Сочетанные тяжелые первичные нарушения могут дополняться неврологическими, психическими, соматическими заболеваниями, которые могут быть как стойкими, хроническими, так и временными, преходящими. Дети с осложненными нарушениями нуждаются в наблюдении и лечении у медицинских специалистов, учете их индивидуальных возможностей при организации обучения, большей помощи родителей и педагогов.

Как в отечественной, так и в зарубежной литературе можно отметить тенденцию к изменению терминологии, непосредственно указывающей на дефект, на более «мягкие» варианты. В настоящее время для характеристики лиц с сочетанием нарушений сенсорного, интеллектуального развития, тяжелых двигательных расстройств специалисты чаще ориентируются на словосочетания «complex impairments» (комплексные нарушения), «мultiplу impairments», «multiple disabilities» (множественные нарушения), «аdditional disabilities» (дополнительные нарушения), не используется термин «handicapped сhildren», «severely|profoundly handicapped».

Распространенность комплексных нарушений развития – 35–40 % среди детей каждой категории, отмечается тенденция к расширению контингента данной группы лиц. Не всегда возможно определить границы данной популяции, так как нередко в группу комплексных включаются осложненные нарушения, и, таким образом, распространенность данной группы нарушений расширяется. Распространенность сочетания различных нарушений весьма вариативна. Известно, например, что умственная отсталость встречается не одинаково часто среди детей с разными сенсорными нарушениями. Среди слепых и слабовидящих умственно отсталые дети составляют 20 %; среди глухих и слабослышащих – 10 %, среди слепоглухих детей – примерно 1/3 часть. Также неодинаково часто среди детей с тяжелыми сенсорными нарушениями встречаются другие первичные нарушения (М.Г. Блюмина).

Значительное количество детей с комплексными нарушениями в рамках каждой категории лиц с отклонениями в развитии делает очень актуальной проблему разработки теоретических основ обучения, организации медицинской и психолого-педагогической помощи, создания программно-методических материалов.

Совокупность сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых нарушений, расстройств эмоциональной сферы в значительной мере препятствует развитию самостоятельной жизнедеятельности лиц с комплексными нарушениями в обществе. Наличие у ребенка комплексных нарушений объективно приводит к необходимости оказания ему помощи, превышающей размеры поддержки, предоставляемой при каком-то определенном нарушении, в силу ее недостаточности.

Вопросы и задания

1. Какой из современных терминов, по вашему мнению, наиболее подходит для характеристики группы детей с сочетанием различных первичных нарушений?

2. Можно ли использовать термины «комплексные» и «множественные» нарушения в качестве синонимов? Обоснуйте свое мнение.

3. Приведите примеры сочетания различных нарушений и степени их выраженности у детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

4. Составьте схему, в которой представьте структуру нарушений (первичные, вторичные и последующие нарушения) у глухого (слепого) ребенка; глухого ребенка с умственной отсталостью; глухого ребенка, имеющего осложненные нарушения в виде негрубых нарушений зрения (косоглазие и амблиопия).

5. Проанализируйте различные варианты комплексных нарушений развития с позиций социальной адаптации и возможностей обучения детей.