Читать книгу: «Dyslexie, Dyskalkulie»

Einführung
Monika Lichtsteiner Müller

Bildung ist in der Schweiz ein wichtiger Rohstoff. Sie wird verstanden als eine Investition mit einem langen «Return on Investment». Unter diesem Gesichtspunkt müsste eigentlich alles unternommen werden, um allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen einen möglichst guten Zugang zu Bildung und zu Erfolg zu verschaffen. Menschen mit Dyslexie und Dyskalkulie werden jedoch immer wieder von Ausbildungen, insbesondere von schulisch anspruchsvollen, ausgeschlossen, auch wenn sie die nötigen intellektuellen Voraussetzungen mitbringen. Zu vielen gelingt es nicht, einen Abschluss zu erlangen. Es muss daher bekannt sein, wie sich eine Lese-Rechtschreib-Störung oder eine Rechenstörung im Jugend- und Erwachsenenalter in der Bildung auswirken kann, wo die Chancen liegen und wo die Stolpersteine sind, die zu Erfolg oder Misserfolg führen. Die notwendigen Massnahmen müssen konkretisiert werden, und es ist dafür zu sorgen, dass sie bekannt sind und umgesetzt werden. Auch Menschen mit einer Dyslexie oder Dyskalkulie sollen sich im Rahmen der formellen Ausbildungsgänge entwickeln können, sodass sie sich ihren Fähigkeiten entsprechend im Arbeitsleben einbringen und am gesellschaftlichen Leben teilnehmen und teilhaben können.

Das vorliegende Fachbuch für die Praxis richtet sich an die Unterrichtenden der Berufsfachschulen, der Berufsbildung, der Mittelschulen und der Hochschulen und an diejenigen, die eine leitende Funktion wahrnehmen, an Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, an Fachleute, die für Selektion und Aufnahmeverfahren oder Abschlussprüfungen und Qualifikationsverfahren zuständig sind, an Verantwortliche, die Gesuche um Prüfungsanpassungen beantworten oder Rekurse bearbeiten. Es soll jedoch ebenso Fachleute in der Logopädie und der Heilpädagogik, in der Bildungsadministration und den Organisationen der Arbeitswelt ansprechen sowie Lehrpersonen der Volksschulstufe und Dozierende in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften.

Zur Zielgruppe dieses Fachbuches gehören auch Fachleute von Informations-, Abklärungs- und Beratungsstellen. Angesprochen sind zudem die von Dyslexie und Dyskalkulie betroffenen Lernenden und Studierenden und ihre Familien.

Als Begriffe werden «Dyslexie» und «Dyskalkulie» verwendet. Dyslexie ist der international gebräuchliche Begriff für eine Lese-Rechtschreib-Störung (LRS), die in der Schweiz häufig auch als «Legasthenie» bezeichnet wird. Deshalb erscheint der Begriff «Legasthenie» ebenfalls, meistens in Zitaten oder in den Porträts von Betroffenen.

Dyskalkulie ist der international gebräuchliche Begriff für eine Rechenstörung (RS). Zur Dyskalkulie existieren noch wesentlich weniger Grundlagen als zur Dyslexie. Darum wird im Buch die Rechenschwäche weniger ausführlich behandelt.

Auch die Begriffe «Leseschwäche» oder «Rechtschreibeschwäche» werden als Synonyme für ­«Dyslexie» und der Begriff «Rechenschwäche» für «Dyskalkulie» verwendet.

Wenn auf den folgenden Seiten Dyslexie und Dyskalkulie als Behinderungen bezeichnet werden, ist damit gemeint, dass Dyslexie und Dyskalkulie im juristischen Sinne als Behinderungen gelten. Im Zusammenhang mit Bildung ist das relevant, da spezielle Massnahmen zur Beseitigung von Benachteiligungen nur bei Vorliegen einer Behinderung gewährt werden können (nachteils Kapitel 3.1.2, S. 71). Wenn es um die Integration in die Bildungsgänge und die Arbeitwelt geht, darf das Individuum nicht isoliert betrachtet werden. Wie Hollenweger in Kapitel 1.4, S. 23, ausführt, sind Behinderungen immer auch als Ergebnis einer komplexen Interaktion zwischen der Funktionsfähigkeit einer Person und ihrer Umwelt zu verstehen.

Im Rahmen dieses Fachbuches ist es selbstverständlich nicht möglich, die ganze Komplexität, mit der die Fachleute in der Praxis konfrontiert sind, zu berücksichtigen. Eine Reduktion der Komplexität drängt sich auf.

Chancengleichheit in der Bildung ist auch für viele andere Menschen mit einer Behinderung ein Thema. Die in diesem Buch dargestellten rechtlichen Grundlagen und die Prüfungsanpassungen in Form von Nachteilsausgleichen und Notenschutz können auch bei anderen Behinderungen relevant sein, die konkreten Massnahmen müssen der Behinderung entsprechend angepasst werden.

Eine weiterer Punkt ist der Fokus auf die deutschsprachige Schweiz. Die Frage der Chancengleichheit für Lernende und Studierende mit Dyslexie und Dyskalkulie betrifft ebenfalls Menschen in den anderen Sprachregionen der Schweiz sowie in anderen Ländern.

Das Umsetzen von Chancengleichheit in der Bildung ist auch ein Anliegen im Zusammenhang mit den Geschlechtern und bei Menschen mit Migrationshintergrund. Männer und Frauen können von Dyslexie oder Dyskalkulie betroffen sein, wie Weisshaupt und Jokeit im Kapitel «Genetische Untersuchungen», S. 46, erläutern. Ebenso treten diese Störungen unabhängig von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Nationalität auf. Auf die Dimensionen Geschlecht oder Migrationshintergrund wird nicht vertieft eingegangen.

Zusätzlich können bei Betroffenen weitere Beeinträchtigungen oder Behinderungen vorliegen, die in diesem Buch nicht behandelt werden, die aber in der Praxis zu berücksichtigen sind.

Schliesslich besteht bei der Auseinandersetzung mit einer Störung oder Behinderung immer die Gefahr, dass deren Auswirkungen einseitig Beachtung finden, die Fähigkeiten und Kompetenzen der Person hingegen zu wenig wahrgenommen und einbezogen werden, obwohl gerade diese Ressourcen für eine erfolgreiche Integration besonders wichtig sind.

Dieses Buch will die Fachleute in Unterricht, Beratung und Bildungsadministration anregen, Barrieren zu erkennen, zu beseitigen und den betroffenen Jugendlichen und Erwachsenen die erfolgreiche Integration in den Bildungsgängen der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe zu ermöglichen (vgl. Abb. 1).

Die berufliche Grundbildung inklusive Berufsmaturität und die Mittelschulbildung mit den Fachmittelschulen und den Gymnasien bilden in der Schweiz die Sekundarstufe II. Der Tertiärstufe sind die höhere Berufsbildung, die Fachhochschulen, die pädagogischen Hochschulen und die universitären Hochschulen zugeordnet. Die höhere Berufsbildung umfasst die eidgenössischen Berufsprüfungen (BP), die eidgenössischen höheren Fachprüfungen (HFP) und die höheren Fachschulen (HF). Der Begriff «Berufsbildung» meint sowohl die berufliche Grundbildung als auch die höhere Berufsbildung.

Brückenangebote im Übergang von der Volksschule in die Sekundarstufe II, die Weiterbildung oder die Berufsabschlüsse für Erwachsene werden in diesem Buch nicht speziell thematisiert. Viele Aussagen des Buches sind aber auch auf diese Bildungsbereiche übertragbar.

Nicht berücksichtigt sind die Vorschule, die Primarstufe und die Sekundarstufe I, weil bereits viele Publikationen über Dyslexie und Dyskalkulie bei Schulkindern vorhanden sind. Das Jugend- und Erwachsenenalter hingegen wurde bisher im Zusammenhang mit Dyslexie und Dyskalkulie im deutschsprachigen Raum wenig beachtet. Das vorliegende Fachbuch soll darum eine Lücke schliessen für Fachleute in der Praxis und für die Betroffenen selbst.

Bei der Erarbeitung des Buches wurde Wert darauf gelegt, mit unterschiedlichen Fachleuten, die mit der Thematik vertraut sind, in Kontakt zu treten. So wurden Informationen eingeholt beispielsweise durch eine nicht standardisierte Umfrage bei Berufsfachschulen, Mittelschulen, höheren Fachschulen und Beratungsstellen, die bestätigte, dass Dyslexie und Dyskalkulie als Themen wahrgenommen werden. Daraus entstanden Kontakte zu einzelnen Fachleuten, die sich an ihren Schulen oder in ihren Beratungsstellen mit Fragen der Integration von Lernenden mit Dyslexie oder Dyskalkulie befassen. Kontaktpersonen für Studierende mit Behinderungen an den Hochschulen wurden via Mail angesprochen. Die Rückmeldungen zeigten, dass die Hochschulen ganz unterschiedlich mit dem Thema «Studium und Behinderung» umgehen. Die meisten gehen noch kaum proaktiv vor und reagieren vorwiegend auf Anfragen in Einzelfällen.

Fragen, die sich bei der Erarbeitung ergaben, beispielsweise die Frage, ob Dyslexie in der Fremdsprachendidaktik thematisiert wird oder ob bei den zentral durchgeführten Selektionstests Dyslexie und Dyskalkulie berücksichtigt werden, wurden den entsprechenden Fachleuten unterbreitet. Die Antworten zeigen, dass diese Fragen bisher noch kaum diskutiert wurden und ein grosser Handlungsbedarf besteht.

Die Ergebnisse der Umfrage und die Diskussionen mit Fachleuten beeinflussten vorwiegend die Bearbeitung der Thematik im vierten Kapitel, «Bildungserfolg für Lernende und Studierende mit Dyslexie oder Dyskalkulie», S. 98 ff.

Das Buch «Dyslexie, Dyskalkulie – Chancengleichheit in Berufsbildung, Mittelschule und Hochschule» beleuchtet das Thema für Lernende und Studierende aus verschiedenen Perspektiven.

In Kapitel 1, «Recht auf Bildung und Entfaltung der Persönlichkeit», erläutert Prof. Judith Hollenweger die gesellschaftlichen Aspekte von Bildung und Bildungssystemen. Sie unterstreicht den Einfluss, den das Verständnis von Behinderung auf den Umgang mit Chancengleichheit in der Bildung ausübt. Gefordert wird ein Verständnis von Behinderung, das eine komplexe Interaktion zwischen der Funktionsfähigkeit einer Person und ihrer Umwelt einschliesst. Neben der individuellen Förderung und Unterstützung werden so auch die optimale Gestaltung der Umwelt und das Entfernen von Barrieren berücksichtigt.

In Kapitel 2, «Zur Neuropsychologie von Dyslexie und Dyskalkulie», fassen Rahel Weisshaupt und Prof. Hennric Jokeit aus neuropsychologischer Sicht das aktuelle Wissen zu Dyslexie und Dyskalkulie zusammen. Verschiedene verbreitete Annahmen über Dyslexie und Dyskalkulie werden relativiert oder korrigiert, und die Notwendigkeit einer sorgfältigen fachkundigen Abklärung der betroffenen Jugendlichen und Erwachsenen als Beitrag zu einer chancengleichen Bildungslaufbahn wird betont.

In Kapitel 3, «Rechtliche Aspekte der Bildungschancengleichheit für Lernende mit Dyslexie oder Dyskalkulie im Mittelschul-, Berufsbildungs- und Hochschulbereich», stellen Dr. Stephan Hördegen und Prof. Paul Richli Chancengleichheit für Lernende mit Dyslexie und Dyskalkulie in der Berufsbildung, den Mittel- und Hochschulen in einem wissenschaftlichen Beitrag aus juristischer Sicht dar. Diese Thematik ist bisher noch nicht in dieser Form behandelt und diskutiert worden. Die Autoren haben diesen Beitrag speziell für dieses Buch erarbeitet. Eilige Leserinnen und Leser finden am Ende des Kapitels eine Zusammenstellung der wichtigsten Aussagen.

In Kapitel 4, «Bildungserfolg für Lernende und Studierende mit Dyslexie oder Dyskalkulie», zeigt ­Monika Lichtsteiner Müller auf, wie sich eine Lese-Rechtschreib-Schwäche oder eine Rechenschwäche im Rahmen der Bildung auf der Sekundarstufe II und auf der Tertiärstufe konkret auswirken kann und welche Massnahmen dazu beitragen, Barrieren zu beseitigen. Leserinnen und Leser erfahren unter anderem, wie Nachteilsausgleiche inklusive Hilfsmittel und Notenschutz eingesetzt werden können, welche Bewältigungsstrategien zum Bildungserfolg beitragen können, was für und was gegen ein Offenlegen der Dyslexie oder Dyskalkulie spricht und wie eine «dyslexie-dyskalkulie-freundliche» Bildungsumgebung aussieht.

In Kapitel 5, «Dyslexie im Berufsleben kommunizieren», wirft Elisabeth Moser einen Blick in die Arbeitswelt. Sie berichtet, wie ausgewählte Vertreterinnen und Vertreter von Arbeitgeberseite die Beschäftigung von Personen mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche und einer Rechenschwäche beurteilen und wie es Betroffenen gelingt, sich im Arbeitsmarkt zu integrieren. Zitate von Betroffenen konkretisieren die Aussagen im Text.

Im von Leila Müller verfassten Kapitel 6, «Erleben Sie meine Welt», begleiten die Leserinnen und Leser eine fiktive Person mit Dyskalkulie durch einen Tag und erleben, wie es sich anfühlen kann, mit einer Leseschwäche lesen zu lernen, Texte zu lesen und Fehler zu korrigieren.

Zwischen den einzelnen Kapiteln gewähren Jugendliche und Erwachsene, die mit einer Dyslexie oder Dyskalkulie leben, Einblick in ihre Schul- und Bildungslaufbahn. Sie berichten davon, wie eine Dyslexie oder Dyskalkulie bisweilen zu einer Last wird und wie sie als Betroffene für sich nach Wegen suchen, mit ihren Beeinträchtigungen umzugehen, aber auch, wie es ihnen gelingt, Ziele zu erreichen.

Es gehört zum Konzept des Buches, verschiedene Fachbereiche einzubeziehen und neben den Fachleuten auch die von Dyslexie und Dyskalkulie Betroffenen zu Wort kommen zu lassen. Da Betroffene immer wieder die Erfahrung machen, dass ihre Schwächen nicht verstanden werden, haben wir, um sie vor möglichen negativen Auswirkungen zu schützen, nicht ihre richtigen Namen verwendet. Die Fotos sind so aufgenommen, dass die Porträtierten nicht erkannt werden können.

Bei den Zitaten aus Büchern oder aus dem Internet haben wir hingegen die ohnehin bereits veröffentlichten Namen verwendet.

Das Fachbuch informiert über Dyslexie und Dyskalkulie bei Jugendlichen und Erwachsenen in Ausbildung. Es diskutiert pädagogische und rechtliche Aspekte. Es weist darauf hin, was Betroffene selbst zu ihrem Erfolg beitragen können, und es zeigt auf, was in den Bildungsinstitutionen, Abklärungs- und Beratungsstellen unternommen werden muss, damit Bildungsziele, die den Fähigkeiten entsprechen, besser realisierbar werden.

Unser Ziel ist es, die Leserinnen und Leser einzuladen, sich mit den Fragen und Problemen von Lernenden und Studierenden mit Dyslexie und Dyskalkulie auseinanderzusetzen und wahrzunehmen, dass sie neben Problemen auch Kompetenzen mitbringen. Es soll sie anregen, institutionelle Barrieren abzubauen, die Betroffenen zu fördern und ihnen zu ermöglichen, dass sie ihre Fähigkeiten entfalten und ausschöpfen können. Diejenigen Fachleute, die sich bereits für Chancengleichheit einsetzen, soll es bestätigen und motivieren, auf ihrem Weg weiterzugehen.

Im Schatten des Erfolgs

Luca wirkt zurückhaltend, er ist jedoch nicht schüchtern. Ein Draufgänger ist der junge Mann nicht, die dunklen Augen blicken ernst in die Welt, aber er scheint zu wissen, was für ihn richtig und wichtig ist, wie er seinen Weg gehen will. Seit zwei Jahren besucht der 20-jährige in Lausanne eine technische Berufsschule für Polymechaniker. Hin und wieder stolpere er noch über ein Wort, mehrheitlich gehöre seine Legasthenie der Vergangenheit an, erklärt er. Wir sitzen im väterlichen Büro mit Blick auf den Genfersee, der in der Ferne schimmert und glitzert. Der Aussicht widmet der junge Waadtländer wenig Aufmerksamkeit, sie ist eher nach innen gerichtet oder auf das Mobiltelefon. «Die Legasthenie hat Lucas Kindheit schwierig gemacht, freudlos zuweilen», bestätigen Vater und Sohn. Sie hätte weit unbeschwerter sein können, weil es an entsprechender Unterstützung oder einem hilfs­bereiten familiären Hintergrund nicht fehlte. Der Vater hat sich oft Zeit genommen, mit dem Sohn zu üben, die Hausaufgaben gewissenhaft zu machen, sozusagen nochmals zusätzlicher Schulunterricht zu Hause. Die Mutter arbeitet als Sportlehrerin, und auch sie hat ihm beim Schulstoff geholfen. Anders als Eltern, die keine Zeit oder Möglichkeit haben, den Kindern mit Schulproblemen die entsprechende Hilfe zu gewähren, so wie es der Vater aus seiner Berufspraxis kennt. Etwas unerwartet waren wohl Lucas schulische Schwierigkeiten für die ganze Familie. Man wurde ins kalte Wasser geworfen, vererbt sei das wohl gar nicht, niemand habe je unter Legasthenie gelitten. Und auch die kleine Schwester, die als Eiskunstsportlerin glänzt, ist davon nicht betroffen.

Was Luca mitbrachte, nämlich seine Intelligenz, sagt sein Vater, die hätte ihm ein lockeres Lernen ermöglichen sollen. Trotzdem war der Sohn in der Primarschule nicht glücklich, so viel mögen alle beide zugeben. Luca mochte zwar seine Lehrerin in der ersten Klasse, weil sie viel Verständnis für ihn und seine Leseschwierigkeiten gehabt hatte. «Sicherlich, weil sie selbst einen behinderten Sohn zu Hause hatte», ergänzt Luca. Offensichtlich sieht Luca im Rückblick ihr Einfühlungsvermögen darin begründet, dass sie Erfahrung hatte mit Behinderungen und es sich auch bei ihm, bei seinem Unvermögen, gut und fehlerfrei zu schreiben und zu lesen, um eine solche handelte. Zwar war und ist im Zusammenhang mit seiner Dyslexie von einer Behinderung in Lucas Elternhaus keine Rede. Jedoch ohne nachhaltige Blessuren scheint seine Schulzeit nicht vorübergegangen zu sein, sonst hätte er wohl diesen Zusammenhang gar nicht hergestellt.

Luca wirkt ein bisschen verhalten, auch wenn heute keine Zweifel an seinen Fähigkeiten bestehen. Natürlich gehören Fremdsprachen, wie etwa Deutsch und Englisch, nicht zu seinen Lieblingsaktivitäten. Und Auskunft zu geben über etwas, was für ihn weit zurückliegt, scheint ihm nicht sonderlich zu gefallen.

Vater und Sohn erinnern sich an früher und dass es zuweilen der Beziehung nicht förderlich war, wenn zu Hause nochmals schulmässig alles das repetiert werden musste, was untertags nicht funktionierte. Das hat den Eltern keinen Spass gemacht, dem ungestümen Schüler natürlich auch nicht. Es galt, Ventile zu finden für Frustrationen und Sich-nicht-verstanden-Fühlen. Man fühle sich dabei sehr einsam, sowohl als betroffenes Kind als auch als Eltern, erinnern sich beide. Es sei manchmal wirklich eine Art Teufelskreis, erklärt der Vater, man möchte dem Kind helfen, aber es bewegt sich im Kreis. Vielleicht muss man manchmal mit einem legasthenen Familienmitglied die Sache auf sich beruhen lassen und dem jungen Menschen Zeit lassen, seine wahren Interessen und Fähigkeiten selbst zu entdecken?

Momentan ist Lucas Wochenprogramm sehr voll, er ist in ganz verschiedenen Gebieten engagiert. «Er scheint beliebt zu sein und ist immer irgendwo unterwegs», erklärt sein Vater. Er betont, dass man eigentlich unterdessen das Thema Legasthenie nicht mehr gross beachte. Illusionen habe er keine, grinst Luca, eine akademische Karriere ziehe er nicht in Betracht, und er träumt auch nicht davon, Astronaut zu werden. Ingenieur vielleicht? Dass es mit einem Studium an der Fachhochschule noch klappen kann, dafür ist sicher eine ihm eigene Beharrlichkeit verantwortlich. Luca erklärt, dass er erst mal im Militär weitermachen werde, aber sicher nicht so weit wie sein Vater, der Oberst geworden sei, sondern höchstens bis zum Hauptmann. Jetzt lächelt er, Sport ist ihm wichtig, er schwimmt jede Woche zwei bis drei Mal. Betrachtet er sich selbst als zu wenig ehrgeizig in einer Familie, in der es alle weit brachten? Nein, er geht seine berufliche Zukunft in seinem eigenen Tempo an, Schritt für Schritt, und pflegt seine Hobbys.

Luca ist seit acht Jahren in einem Improvisationstheater engagiert. Ausgerechnet Theater, bei dem es so sehr auf die Sprache ankommt und die Schnelligkeit. Doch da fühlt sich Luca wohl, und er widmet sich dem Theater mit viel Herzblut. Er fühle sich nicht mehr gehindert, habe gelernt, mit Sprache umzugehen, erklärt er, das Theater bedeute ihm viel. Offensichtlich braucht er diese Herausforderung, einem Hobby nachzugehen, das zur Passion geworden ist und das mit Sprache zu tun hat. Nach dem Gespräch schlendert Luca, Kappe auf den dunklen Haaren, sichtlich erleichtert seinem Feierabend entgegen, wo ihn niemand fragt, was es mit seiner Legasthenie auf sich hat, wo er seine Kreativität und die körperliche Kraft ausleben kann: im Schwimmbad und auf der Bühne.

1
Recht auf Bildung und Entfaltung der Persönlichkeit
Prof. Dr. Judith Hollenweger, Pädagogische Hochschule Zürich
1.1 Sicherung von Bildungschancen

Bereits seit mehr als zwanzig Jahren ist das Recht auf Bildung für alle Kinder und Jugendliche in der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen verankert. Die in der Schweiz noch nicht ratifizierte Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen fordert, dass die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen gewährleisten mit dem Ziel, «Menschen mit Behinderungen ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen»1 (Artikel 24, Abschnitt 1). Die Bildungssysteme mit ihren Gelegenheitsstrukturen und Regelsystemen eröffnen den Schülerinnen und Schülern Bildungschancen – können diese aber auch verschliessen.2

Bildungssysteme haben aber auch dafür zu sorgen, dass die nächste Generation auf die Teilhabe an allen gesellschaftlichen Subsystemen vorbereitet ist. Hier von besonderer Bedeutung ist die Aufgabe der Qualifikation respektive die Entwicklung von berufsrelevanten Fähigkeiten (Subsystem Wirtschaft). Bildungssysteme qualifizieren und befähigen junge Erwachsene immer auch abgestimmt auf die Anforderungsprofile des Beschäftigungssystems. Dieses verlangt heute immer mehr nach gut qualifizierten Fachleuten, die sich in unserer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft leicht orientieren können.3 Ins Zentrum rücken Schlüsselkompetenzen,4 welche weniger auf eine spezifische berufliche Tätigkeit vorbereiten, sondern sichern sollen, dass die Schulabgängerinnen und -abgänger fähig sind, sich in einer flexibilisierten Berufswelt zurechtzufinden und ihr Leben lang weiterzulernen. Gemäss dem DeSeCo-Projekt der OECD können solche Schlüsselkompetenzen in drei Kategorien gefasst werden: (1) Fähigkeit, verschiedene Medien, Hilfsmittel und Werkzeuge sowie die Sprache wirksam einzusetzen, (2) Fähigkeit, mit Menschen aus verschiedenen Kulturen in einer vernetzten Welt umzugehen und in sozial heterogenen Gruppen zu interagieren, sowie (3) Fähigkeit, Verantwortung für die eigene ­Lebensgestaltung zu übernehmen und eigenes Leben in grösseren Kontext zu situieren und eigenständig zu handeln.5

Bildungssysteme dienen jedoch auch der Reproduktion respektive der Weiterentwicklung der gesellschaftlichen Sozialstruktur, die sich auch in den verschiedenen beruflichen Positionen mit unterschiedlichem Anforderungsniveau widerspiegelt. Anders ausgedrückt: Bildungssysteme verteilen die Bildungs- und Berufschancen ungleich an die nächste Generation. Die Schule begrenzt diese mittels Prüfungen und Zulassungsbedingungen und nimmt so aktiv Einfluss auf die schulischen und beruflichen Laufbahnen. Fend (2008, S. 50 ff.) spricht hier von der Allokationsfunktion des Bildungswesens und fordert eine offene und leistungsgerechte Praxis. Zugang zu höheren Ausbildungsgängen soll somit aufgrund der Leistungen respektive der Leistungsfähigkeit erfolgen und nicht zum Beispiel aufgrund der sozialen Herkunft. Dass diese Forderung noch nicht in die Praxis umgesetzt ist, zeigen etwa Studien aus Deutschland. Dort müssen Kinder aus bildungsfernen Familien vergleichsweise höhere Kompetenzen und eine höhere Motivation aufweisen als Kinder aus bildungsnahen Familien, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten.6 Heutige Bildungssysteme müssen zudem für Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit sorgen, sodass frühe Bildungsentscheide revidiert werden können. Auf Sekundarstufe II (Kopenhagen-Prozess) und Tertiärstufe (Bologna-Prozess) werden in Europa gegenwärtig ­grosse Anstrengungen unternommen, um die Durchlässigkeit und Vergleichbarkeit von Abschlüssen und/oder Qualifikationen zu verbessern.7 Ebenfalls bemühen sich viele europäische Länder darum, informell erworbene Kompetenzen bei der weiteren Qualifikation zu erfassen und anzuerkennen. Das deutsche Jugendinstitut hat hierzu zusammen mit weiteren Partnern einen Interviewleitfaden entwickelt.8 Die Flexibilisierung der Berufsbildung birgt gemäss Biermann (2005) neben Chancen auch einige Risiken.

Wie Fend (2008) ausführt, hat das Bildungswesen sowohl eine gesellschaftlich-kulturelle Reproduktions- und Innovationsaufgabe als auch die Funktion, individuelle Handlungsfähigkeit herzustellen, «die sich in Qualifikationserwerb, Lebensplanung, sozialer Orientierung und Identitätsbildung entfaltet» (ebd., S. 23). Für die Sicherung der Bildungschancen von Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Dyslexie oder Dyskalkulie in allgemeinbildenden oder berufsbildenden Ausbildungsgängen auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe stellen sich primär Fragen zu adäquaten Qualifizierungsmöglichkeiten und zu gerechten Zulassungsmechanismen. Welche Gelegenheitsstrukturen (Angebote, Unterstützungsmöglichkeiten) sind erforderlich, damit notwendige Kompetenzen und erforderliche Fähigkeiten ­erworben werden können? Welche Regelsysteme (Zulassungen, Berechtigungen) braucht es, um den ­Zugang zu höheren Ausbildungsgängen zu erhalten und diese erfolgreich abzuschliessen? Zur Sicherung der Bildungschancen der betroffenen Jugendlichen und jungen Erwachsenen sind sowohl besondere Überlegungen zur Förderung und Unterstützung als auch zur Vermeidung von Diskriminierungen und Benachteiligungen notwendig. Im Folgenden soll kurz geschildert werden, welche Entwicklungen gegenwärtig in diesen Bereichen im europäischen Raum und in der Schweiz zu beobachten sind.

1.2 Unterstützungssysteme auf Sekundarstufe II und Tertiärstufe

Die schulische Sonderpädagogik ist fast ausschliesslich auf die Volksschule ausgerichtet und hat sich bisher kaum mit der postobligatorischen Bildung auseinandergesetzt. Bereits auf Sekundarstufe I werden seitens des Bildungssystems nur noch wenige Stütz- und Fördermassnahmen angeboten. So erhielten etwa im Kanton Zürich im Schuljahr 2008/2009 auf der Unterstufe von 100 Lernenden 1,4 ­Kinder eine Legasthenie- und ein Kind eine Dyskalkulietherapie, während im gleichen Schuljahr nur 0,3 respektive 0,1 Lernende der Sekundarstufe I diese Massnahmen besuchten.9 Die Sekundarstufe I ist in der Schweiz nach Leistungsniveaus gegliedert, und generell wird davon ausgegangen, dass man damit den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden kann. Kinder und Jugendliche mit schweren Behinderungen werden auch heute noch mehrheitlich in Sonderschulen unterrichtet, trotz internationalem Druck zur Umsetzung integrativer respektive inklusiver Schulangebote. Wegen dieser starken Ausrichtung auf die Volksschulzeit besteht heute in den Mittelschulen des Kantons Zürich nach der Vollendung der obligatorischen Schulzeit kein vergleichbarer Rechtsanspruch mehr auf staatliche Beiträge für Stütz- und Fördermassnahmen. Auch die neue interkantonale Vereinbarung im Bereich der Sonderpädagogik orientiert sich an der obligatorischen Schulzeit, obwohl die Berechtigten zwischen 0 und 20 Jahre alt sein können. In den kommenden Jahren wird sich zeigen, wie die Kantone diese neuen Vorgaben umsetzen werden. Berufsfachschulen hingegen können bereits heute aufgrund des Berufsbildungsgesetzes (Art. 21 Abs. b und c) besondere Angebote zur Verfügung stellen, etwa mittels Stützkurse. Insbesondere im Berufsbildungsbereich wurden in den letzten Jahren viele Initiativen gestartet, um die Situation von Jugendlichen mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten zu verbessern. Allerdings muss festgestellt werden, dass dabei spezifische Massnahmen (z.B. Nachteilsausgleich, Hilfsmittelangebote) bei Dyslexie und Dyskalkulie nicht genügend berücksichtigt wurden.

Auf der Tertiärstufe lässt sich heute eine sehr heterogene Praxis beobachten; einige Hochschulen führen bereits seit vielen Jahren Beratungsstellen für Studierende mit Behinderungen – zum Beispiel die Universität Zürich –, andere verfügen über keine institutionell verankerte Praxis und sind kaum sensibilisiert. Aufgrund der Ergebnisse einer Studie zur Situation von Menschen mit Behinderungen an Schweizer Hochschulen10 besteht weiterhin grosser Handlungsbedarf bezüglich der fehlenden Dienstleistungen und Hilfsmittel sowie bei der Vermeidung von Benachteiligungen. Heute lässt sich beobachten, dass Hochschulen vermehrt Fragen zum Umgang mit Behinderungen unter dem Stichwort «Diversity Management» diskutieren.11 Gemeint ist damit die Entwicklung einer umfassenden Strategie, welche auf die gesamte Diversität an Hochschulen – ob bezüglich Geschlecht, Herkunft, Sprache, Kultur oder Behinderung – ausgerichtet ist.

Neben den Ausbildungsstätten und den für sie verantwortlichen Stellen bei Bund und Kantonen spielt die Invalidenversicherung eine wichtige Rolle bei der Bereitstellung von Unterstützungsangeboten und Hilfsmitteln. Gemäss der Verordnung über die Invalidenversicherung (IV) haben Jugendliche und junge Erwachsene mit Eintritt in die erstmalige berufliche Ausbildung Anspruch auf Unterstützungsleistungen der IV – vorausgesetzt, sie werden gemäss den Vorgaben der IV als «invalid» und somit anspruchsberechtigt erachtet. Als erstmalige berufliche Ausbildung gelten neben Berufslehren auch der Besuch einer Mittel-, Fach- oder Hochschule. Entschädigt werden Mehrkosten, die durch die Invalidität entstehen. Dazu gehören: Aufwendungen für die Vermittlung der erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten, die Kosten für persönliche Werkzeuge und Berufskleider sowie die Transportkosten. Die Invalidenversicherung geht davon aus, dass solche Einzelmassnahmen adäquat sind; Fragen zu Bildungschancen, lebenslangem Lernen oder Recht auf Bildung können unter der Perspektive von Versicherungsleistungen nicht bearbeitet werden.

Von grosser Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Art und Weise, wie eine Bedarfsabklärung durchgeführt wird. Nur wenn Behinderung als das Ergebnis der Interaktion zwischen bestimmten Charakteristiken der Umwelt und der Person verstanden wird, fliessen Überlegungen zu Anpassungen der Umwelt in die Bedarfsfeststellung ein. Wie im nächsten Kapitel dargelegt werden soll, ist ein adäquates Verständnis von «Behinderung» eine wichtige Voraussetzung, um diese Analyse vornehmen zu können. Der Bedarf für Massnahmen oder Anpassungen kann sowohl beim Auszubildenden als auch bei den Ausbildenden – respektive den Schulen – liegen. Liegt der Bedarf bei der auszubildenden Person, ist es zudem wichtig, zwischen einem eigentlichen Förderbedarf und einem Bedarf an Beratung oder Assistenz zu unterscheiden. Gerade im Jugendalter kann das Vermitteln von Copingstrategien oder Beratungsangeboten sinnvoller sein als das Absolvieren von Förderprogrammen.

1.3 Zuweisungs- und Selektionssysteme auf Sekundarstufe II und Tertiärstufe

Mit dem Abschluss der Volksschule treffen Entscheidungen zur weiteren Ausbildung mit Fragen zur Berufswahl zusammen. Die Allokationsfunktion des Bildungssystems konkretisiert sich beim Übergang von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II und hinterlässt Spuren für das ganze Leben. Mit der Berufswahl und dem Suchen einer Lehrstelle oder dem Übertritt in eine Mittelschule werden wichtige Weichen gestellt für die spätere Berufsausübung. Da die berufliche Stellung heute zentral ist für die Lebensführung, ist sie gleichzeitig auch ein wichtiges Instrument für die Lebensplanung.12 Es ist wenig darüber bekannt, welche Faktoren genau bewirken, dass junge Menschen mit Behinderungen häufiger bei diesen Übergängen scheitern. Die verfügbaren Daten im europäischen Vergleich13 weisen auf tiefere Abschlussquoten auf der Sekundarstufe II und eine Überrepräsentation in berufsbildenden Angeboten mit tiefen Qualifikationsansprüchen aus. Auf der Grundlage verfügbarer Daten ist es aber nicht möglich, generalisierte Aussagen zur Bedeutung bestimmter Störungsbilder, wie etwa Dyslexie oder Dyskalkulie, auf die schulische und berufliche Laufbahn zu machen.

In der Schweiz wächst erst langsam das Bewusstsein, dass das Regelsystem des Bildungswesens Jugendliche und junge Erwachsene aufgrund ihrer Behinderung systematisch benachteiligen könnte. Bisher hat sich der Diskurs eher auf Fragen der sozialen Selektivität des Bildungssystems konzentriert.14 Die Sonderpädagogik konzentriert sich vorwiegend auf Fragen zur besonderen Unterstützung und Förderung und beschäftigt sich gemäss eher gesellschaftskritischen Autoren15 zu wenig mit Diskriminierungsprozessen der Schule. Da Förderentscheide immer Folgen einer Identifikation aufgrund eines Defizits sind und Betroffene gesonderten Massnahmen zuführen, können auch diese benachteiligend wirken. Es gibt Hinweise darauf, dass eine Identifizierung als «behindert» dazu führt, dass Lehrpersonen tiefere Leistungserwartungen haben,16 was sich insbesondere bei Laufbahnentscheiden negativ auswirken kann. Förderentscheide zugunsten einer Sonderschulung sind gleichzeitig Laufbahnentscheide, die oft den Zugang zu höheren Ausbildungsgängen verbauen.17

Bedingt durch die lange Tradition der gesonderten Förderung, die aus dem Regelunterricht ausgelagert wird, ist das reguläre Bildungssystem ungeübt im Umgang mit Behinderungen. Ohne gute Koordination verschiedener Dienstleistungen und ohne eine Begleitung im Übergang zur Berufsausbildung oder zu weiterführenden Schulen kann es so leicht zu Überforderungssituationen kommen. Welche Unterstützungen und Anpassungen wie angeboten werden, hängt dann oft von einzelnen Personen ab. Eine fehlende rechtliche Absicherung und somit eine grosse Abhängigkeit vom Wohlwollen der Entscheidungsträger muss als problematisch eingeschätzt werden.18 In den letzten Jahren wurden durch das in der Bundesverfassung verankerte Gleichbehandlungsgebot und den gesetzlichen Auftrag zur Beseitigung der Benachteiligung von Behinderten zwar die erforderlichen rechtlichen Grundlagen geschaffen, doch fehlt es noch an einer breiten Umsetzung durch eine entsprechende Rechtsprechung. Der Beitrag von Hördegen und Richli im dritten Kapitel dieses Buches ist unter dieser Perspektive von grosser Bedeutung. Es bleibt zu hoffen, dass die Rechte von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in den kommenden Jahren vermehrt in der schulischen Zuweisungs- und Prüfungspraxis berücksichtigt werden.

Der Umgang mit Behinderungen ist in Bildungssystemen auch deshalb so schwierig, weil sich je nach Schädigung und deren Ausprägung andere Fragen stellen – sowohl bezüglich Förderung als auch bei Entscheidungen zur schulischen und beruflichen Laufbahn. Obwohl die Wissensbestände sowohl zu Förder- und Unterstützungsmassnahmen als auch zu Nachteilsausgleich und Gleichstellungsmassnahmen heute gross sind, muss sich auf diesen Grundlagen erst eine gemeinsame Praxis entwickeln, bevor sich die Situation der betroffenen Jugendlichen und jungen Erwachsenen tatsächlich verbessert.

Professionell durchgeführte Bedarfsabklärungen und «Massnahmen am Individuum» genügen hier nicht, um diskriminierende Bildungsentscheide zu vermeiden. Die Anforderungen, welche Ausbildungsgänge der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe an Jugendliche und junge Erwachsene stellen, müssen systematisch mit ihren behinderungsbedingten Lernvoraussetzungen verglichen werden können. Erst auf dieser Grundlage kann abgeschätzt werden, wo Unterstützung des Betroffenen und wo Adaptationen bei den Vorgaben oder Angeboten des Ausbildungsgangs angesagt sind. Damit diese Analyse gelingen kann, gilt es als Erstes zu sichern, dass ein gemeinsames, für Bildungssysteme nützliches Verständnis von Behinderungen aufgebaut werden kann, das sowohl für die Betroffenen selbst, für Personen in den Ausbildungsgängen als auch für Spezialistinnen und Spezialisten relevant ist. Dies ist eine wichtige Grundlage für die Etablierung eines konstruktiven Diskurses über Aufgaben, Verantwortung und Entwicklungsbedarf des Bildungssystems. Im nächsten Abschnitt soll deshalb der Frage nach einem adäquaten Verständnis von «Behinderungen» nachgegangen werden.

1.4 Sind Dyslexie und Dyskalkulie Behinderungen?

Wenn in Bildungssystemen das Wort «Behinderung» verwendet wird, denkt man meist an Kinder mit Downsyndrom, Körperbehinderungen oder an blinde und gehörlose Kinder. Auch sogenannte Lernbehinderte oder Verhaltensauffällige werden zumindest im Kontext Schule als behindert erachtet. Aber sind Dyslexie und Dyskalkulie oder Depression und Diabetes auch Behinderungen? Wie im Beitrag von Weisshaupt und Jokeit im zweiten Kapitel dieses Buches näher ausgeführt wird, gehören ­Dyslexie (respektive Lese- und Rechtschreibstörung) und Dyskalkulie (respektive Rechenstörung) gemäss ­ICD-1019 zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Aber auch Depression und Diabetes sind in der ICD-10 erfasste Krankheiten oder Störungen. Das Besondere an Dyslexie und Dyskalkulie ist, dass diese Störungen direkt die in der Schule zu erwerbenden Fähigkeiten betreffen und deshalb fast unausweichlich zu Schwierigkeiten führen, etwa beim Schriftspracherwerb oder beim Erwerb mathematischer Fertigkeiten.

Dennoch ist es wichtig, zwischen der Störung und deren Auswirkungen zu unterscheiden. Während Dyslexie oder Dyskalkulie stabile Syndrome sind, sind die damit assoziierten Behinderungen von den spezifischen Anforderungen und den verfügbaren Hilfsmitteln und möglichen Anpassungen abhängig. Zu einer Behinderung gehört sowohl das «Behindertsein» als auch das «Behindertwerden». Ob es einer betroffenen Person gelingt, trotz dieser Störung eine Ausbildung erfolgreich abzuschliessen, hängt davon ab, wieweit sie selbst fähig ist, die vorliegende Störung zu kompensieren und damit umzugehen. Aber auch die schulische Umwelt ist von grosser Bedeutung; sie kann fördernd oder hemmend wirken. Wenn es um Bildung geht, müssen im Fall einer Behinderung zahlreiche Menschen eng zusammenarbeiten: Lehrperson, Eltern, schulische Heilpädagoginnen, Therapeuten, Ärztinnen und vermehrt auch Personen in der Schul- oder Bildungsverwaltung. Da kann es leicht passieren, dass Begriffe unterschiedlich verstanden, Phänomene verschieden eingeschätzt und falsche Schlüsse gezogen werden. Ein zentrales Problem in der Realisierung der Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen ist, dass in den Schulen keine gemeinsame und kohärente Sprache etabliert ist, die das Behindertsein und Behindertwerden thematisieren kann.

Ergänzend zur ICD-10 hat die Weltgesundheitsorganisation (WHO) eine Klassifikation entwickelt, welche die Folgen von Störungen oder Krankheiten auf die Funktionsfähigkeit erfassen kann. Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit20 versteht «Behinderung» als das Ergebnis einer komplexen Interaktion zwischen der Funktionsfähigkeit einer Person und ihrer Umwelt. Die Funktionsfähigkeit wird auf der Ebene der Körperfunktionen und -strukturen (biologische Perspektive), der Aktivitäten (psychologische Perspektive) und der Partizipation (soziale Perspektive) erfasst. Das ICF-Modell erlaubt es, eine Störung gemäss ICD-10 zu definieren, die Folgen für die Funktionsfähigkeit zu beschreiben und gleichzeitig auch weitere Einschränkungen der Funktionsfähigkeit zu berücksichtigen – im jeweiligen Kontext der spezifischen Umweltbedingungen (Berufsschule, Ausbildungsbetrieb, Hochschule) und der personenbezogenen Faktoren (Geschlecht, Herkunft, Alter). Das komplexe Zusammenspiel dieser verschiedenen Komponenten wird wie folgt dargestellt:

Abb. 2: Modell der ICF

Quelle: WHO 2005

Lesen und Schreiben können gemäss ICF sowohl als Aktivitäten als auch als Partizipationsbereiche verstanden werden. Unter der Perspektive der individuellen Fähigkeiten werden Lesen und Schreiben als Aktivitäten verstanden; unter der Perspektive der Fähigkeit, in einer sozialen Situation – also etwa in der Schule – an Lesen und Schreiben teilzuhaben, liegt der Fokus auf der Partizipation. Dieser Unterschied ist wichtig, da Lese- und Schreibleistungen von erleichternden (z.B. Vorlesen von Aufgaben bei Prüfungen, Rechtschreibprogramme auf dem Computer) oder erschwerenden Umweltbedingungen (z.B. negative Einstellung der Lehrperson, Zeitdruck) beeinflusst werden. Anhand des Modells und der Klassifikation kann also aufgezeigt werden, welche Faktoren in Bildungskontexten das Lesen und Schreiben erleichtern können.

Unabhängig davon gilt es zu verstehen, dass Probleme beim Lesen und Schreiben auch auf weitere Aktivitäten wirken, die ebenfalls wichtig sind für die Partizipation an Bildungsprozessen. Da Lesen und Schreiben gleichzeitig auch Kulturtechniken sind, die in fast allen Schulfächern fürs Lernen eingesetzt werden, können Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten andere Lernprozesse ebenfalls behindern. Auch hier spielen Umweltfaktoren eine wichtige Rolle. Wenn grundsätzlich der Schriftlichkeit beim Lernen ein grosses Gewicht beigemessen wird, ist dies für betroffene Jugendliche erschwerend. Andererseits können Mindmaps, Fotografien und Abbildungen die Verarbeitung von Informationen bei Lernprozessen erleichtern. Die Nutzung von anderen Aktivitäten fürs Lernen – etwa zeichnen, zuhören oder Diskussionen führen – kann somit die Auswirkung einer Dyslexie auf Lernprozesse vermindern. Bildungskontexte, die den Erwerb und die Anwendung von solchen Lernstrategien fördern, wirken somit erleichternd, während dort zusätzliche Behinderungen zu erwarten sind, wo der Wille oder die Kenntnisse zu solchen Lösungen fehlen. Der Beitrag von Lichtsteiner im vierten Kapitel zeigt zahlreiche Möglichkeiten zur Erleichterung von Lernprozessen auf.

Für die Diagnose von Dyslexie oder Dyskalkulie gibt es zwar klare Kriterien, welche darüber entscheiden helfen, ob diese Störungen tatsächlich vorliegen oder nicht. Diese Kriterien sind zwar notwendig für die Erstellung der Diagnose, aber nicht hinreichend, um die Schwierigkeiten der Betroffenen zu beschreiben. Auch hier kann die Verwendung des Modells und der Klassifikation der ICF hilfreich sein, da sie unterscheidet zwischen einer festgestellten Störung und den Körperfunktionen und Aktivitäten. Dyslexie und Dyskalkulie sind häufig begleitet von Problemen mit Aufmerksamkeit, Kontrolle des Aktivitätsniveaus sowie weiteren neurologischen Auffälligkeiten, wie sie im Beitrag von Weisshaupt und Jokeit in diesem Band näher beschrieben werden. Diese Bereiche werden in der ICF als Körperfunktionen verstanden und im Kapitel «mentale Funktionen» erfasst, zum Beispiel Funktionen des Gedächtnisses oder der Wahrnehmung sowie psychomotorische und sprachlich-kognitive Funktionen. Die Verwendung der ICF erlaubt also eine exaktere Beschreibung der effektiv beim einzelnen Jugendlichen oder jungen Erwachsenen beeinträchtigten Körperfunktionen und bietet dadurch auch eine bessere Grundlage zur Verständigung über Anpassungen der Prüfungsmodalitäten. Die Herstellung des Zusammenhangs zwischen schlechten Lese- und Rechtschreibfähigkeiten und Körperfunktionen ist deshalb von grosser Bedeutung, weil damit nachgewiesen werden kann, dass die Ursachen nicht (ausschliesslich) in einer «unangemessenen Beschulung» oder einer «Intelligenzminderung» liegen.

Alle diese Zusammenhänge sind für das hier vorliegende Fachbuch bzw. für die Praxis von grosser Bedeutung, da durch die Unterscheidung zwischen unveränderbarer Störung, den damit eng verbundenen Körperfunktionen, den sich in Entwicklung befindenden Fähigkeiten sowie den vorhandenen Möglichkeiten zur Partizipation erst Zugänge für einen konstruktiven Umgang mit Dyslexie und Dyskalkulie in Bildungskontexten geschaffen werden. Denn Störungen oder Krankheiten führen nur dann zu Behinderungen, wenn damit Einschränkungen der Funktionsfähigkeit verbunden sind. Medizinisch gut kontrollierte Diabetes etwa führt in den seltensten Fällen zu schulisch relevanten Behinderungen. Depressionen hingegen beeinträchtigen die Fähigkeit zu lernen, werden in der Schule aber oft nicht als Behinderungen wahrgenommen, weil sie im Unterricht nicht stören. Da hingegen hyperaktive Störungen im Klassenverband sehr schnell zu Problemen führen, werden diese viel häufiger identifiziert. Jugendliche in Sonderschulen werden kaum mit hohen Erwartungen konfrontiert, entsprechend fallen spezifische Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten nicht auf. Ob und in welchem Ausmass sich eine Störung in Behinderungen manifestiert, hängt somit auch von der Umwelt (z.B. Ausbildungs- und Prüfungsanforderungen, Unterrichtsbedingungen, Einstellungen der Lehrpersonen) ab. Dieses Zusammenspiel in der jeweiligen Situation adäquat zu verstehen, bildet eine wichtige Voraussetzung für die Planung sinnvoller Interventionen. Seitens der Ausbildungssysteme sind dabei die Vorgaben zu Kompetenzentwicklung und -erreichung von zentraler Bedeutung. Im folgenden Abschnitt soll deshalb auf die Beziehung zwischen Störungen wie Dyslexie oder Dyskalkulie und den von Bildungssystemen definierten Kompetenzen eingegangen werden.

1.5 Beziehung zwischen Störungen und Kompetenzen

Der Kompetenzbegriff hat in den letzten Jahren auch in der Schweiz an Bedeutung gewonnen und bildet die Grundlage für die von der Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK) eingeleitete Harmonisierung der obligatorischen Schule (HarmoS). Im Rahmen von HarmoS wurde unter anderem für die Schulsprache ein Kompetenzmodell entwickelt,21 das aus sechs Kompetenzdomänen (Zuhören, Lesen, Sprechen, Schreiben, Orthografie, Grammatik) besteht. Bildungsstandards und Kompetenzmodelle wurden auch für Mathematik, Naturwissenschaften und Fremdsprachen entwickelt.22 Die ICD-10-Diagnosen «Dyslexie» und «Dyskalkulie» werden, wie bereits erwähnt, als «umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten» bezeichnet. Für Bildungssysteme ist es von grosser Bedeutung zu verstehen, wie der Erwerb von schulisch relevanten Kompetenzen von diesen Entwicklungsstörungen beeinträchtigt wird. Es besteht die Gefahr, dass diese miteinander gleichgesetzt werden: Wer eine Dyslexie hat, hat automatisch schlechte sprachliche Kompetenzen. Daraus kann leicht abgeleitet werden, dass junge Menschen mit Dyslexie sprachintensive Ausbildungsgänge grundsätzlich meiden sollten. Andererseits kann auch argumentiert werden: Wer generell gute sprachliche Kompetenzen zeigt, kann keine Dyslexie haben. Aus dieser (verkürzten) Argumentation könnte man schliessen, dass Prüfungsanpassungen nicht angebracht sind. Beide Argumentationen werden der betroffenen Person nicht gerecht, da der Unterschied zwischen Störung und Kompetenz nicht adäquat berücksichtigt wird.

Sowohl für die Betroffenen selbst als auch für Personen, die über Prüfungsanpassungen oder andere Anpassungen zu befinden haben, ist es deshalb wichtig, die mit der Störung direkt verbundenen Einschränkungen klar von den mit einer Kompetenz verbundenen Fähigkeiten zu unterscheiden. Auch hier kann die Orientierung am Klassifikationssystem der ICF sehr hilfreich sein, da die direkt mit einer Dyslexie oder Dyskalkulie verbundenen Ausfälle klar umrissen und beschrieben werden können, ­während Kompetenzen – insbesondere auf Sekundarstufe II und Tertiärstufe – komplexe «Cluster» von Fähigkeiten beschreiben. Erst durch die getrennte Erfassung von Einschränkungen und Kompetenzen kann verstanden werden, welche Bedeutung eine Störung für den Kompetenzerwerb hat und welche Anpassungen adäquat sind. Die Frage nach gerechtfertigten und nicht gerechtfertigten Prüfungsanpassungen wird im dritten Kapitel zu den rechtlichen Grundlagen ausführlich erläutert. Einschränkungen, die eng mit Störungen wie Dyslexie oder Dyskalkulie assoziiert sind, bilden den stabilen Anteil von Behinderungen. Bildung beschäftigt sich jedoch vorwiegend mit dem, was sich verändern lässt, und ist deshalb grundsätzlich kompetenzorientiert. Welche Kompetenzen in ihrem Erwerb von welchen Störungen wie beeinträchtigt werden und wie alternative Erwerbswege gefunden oder Ausfälle kompensiert werden können, sind deshalb wichtige pädagogische Fragen, die in den folgenden Beiträgen in diesem Fachbuch für die Praxis bearbeitet werden.

1.6 Behindert sein und behindert werden

Die traditionellen Behinderungsbegriffe beschreiben Defizite, die alleine dem Kind oder Jugendlichen zugeschrieben werden. Aber wie bereits erwähnt, lassen sich aus Störungen keine Bildungsprogramme ableiten, und für Lehrpersonen ist es viel wichtiger, ihre spezifischen Auswirkungen auf Bildungsprozesse zu kennen. Der mehrdimensionale und umweltbezogene Behinderungsbegriff, welchen die WHO mit der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) etabliert hat, bildet eine Brücke zwischen Störungen und Kompetenzen sowie zwischen Behindertsein und Behindertwerden. Das vorliegende Fachbuch für die Praxis leistet sowohl einen Beitrag zur Verminderung der Auswirkungen von Dyslexie oder Dyskalkulie auf Lern- und Entwicklungsprozesse des Jugendlichen als auch zur Verhinderung von Benachteiligungen und Diskriminierungen im schulischen Umfeld. Zur Sicherung der Partizipation in höheren Ausbildungsgängen braucht es beides: die individuelle Förderung und Unterstützung sowie die optimale Gestaltung der Umwelt und das Entfernen von Barrieren.

Bezüglich der Anteile des «Behindertseins» hat die Gesellschaft primär ihren Förder- und ­Sorgeauftrag wahrzunehmen und, wie eingangs geschildert, die bestmögliche Qualifizierung gemäss den Talenten, Fähigkeiten und Neigungen des Jugendlichen oder der jungen Erwachsenen zu sichern. Bezüglich Lernbegleitung sollen grundsätzlich alle Erleichterungen und unterschiedliche Zugänge zum Lerninhalt zugelassen und aktiv unterstützt und gefordert werden. Dies betrifft auch Anpassungen im Unterricht und am Arbeitsplatz, Erleichterungen bei Arbeiten und Lernzielüberprüfungen. Erprobte und bewährte Unterstützungsmöglichkeiten werden in Kapitel 4 vorgestellt. Grundsätzlich gilt hier: Im Zweifelsfall immer für die Jugendlichen oder jungen Erwachsenen. Anders ist es bei der Zertifizierung von Kompetenzen; da muss ausgewiesen werden, dass die für die Ausübung eines Berufs notwendigen Fähigkeiten erworben worden sind. Hier hat das Bildungssystem seine Allokationsfunktion wahrzunehmen. Wenn also Lese- und Schreibkompetenzen das Herzstück eines Berufs sind, wird es schwierig, das behinderungsbedingte Defizit von den für den Beruf erforderlichen Kompetenzen zu unterscheiden. So ist Lektorin oder Lektor kaum ein geeignetes Berufsziel für Jugendliche mit Dyslexie.

Bezüglich «Behindertwerden» besteht der Auftrag der Gesellschaft darin, Benachteiligungen auszugleichen und Diskriminierungen zu verhindern. Die in dem vorliegenden Fachbuch dargelegten rechtlichen Grundlagen der Bildungschancengleichheit für Lernende mit Dyslexie und Dyskalkulie sind in diesem Zusammenhang von grosser Bedeutung. Die heutigen Zulassungspraktiken, etwa an Hochschulen, zeugen leider noch von einem geringen diesbezüglichen Problemverständnis. Dies zeigte eine Befragung bei den Hochschulen, bei welchen Behinderungen sie Maturanden von einem Studium abraten würden. Bei Blindheit und Gehörlosigkeit lag dieser Anteil bei rund 50 Prozent, während nur rund 25 Prozent der Hochschulen nicht von einem Studium abraten würden. Bei «Legasthenie» lag der Anteil der Hochschulen, welche von einem Studium abraten würden, bei 12 Prozent.23 Oft wird bei der Zulassung zum Studium mit der nachfolgenden Berufsausübung argumentiert; obwohl auch nicht behinderte Studierende teilweise nach dem Studium ein anderes Tätigkeitsfeld wählen und ein Hochschulstudium ein Wert in sich darstellt. Wenn eine Maturandin mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten alleine deswegen nicht zum Medizinstudium zugelassen wird, weil sie als Ärztin Buchstaben und Zahlen auf Rezepten verwechseln könnte, ist dies diskriminierend. Denn ein Medizinstudium eröffnet auch Berufsfelder und Tätigkeiten, wo keine Rezepte ausgestellt werden müssen.

Die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen24 fordert deshalb, dass «Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner tertiärer Bildung, Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben» (Artikel 24, letzter Abschnitt). Es ist zu hoffen, dass die Schweiz in den nächsten Jahren mit allen anderen europäischen Staaten gleichzieht und diese Konvention ebenfalls unterzeichnet und ratifiziert. Sie bietet einen willkommenen Anlass, um einen schon lange überfälligen öffentlichen Diskurs zu initiieren zu Fragen der Gerechtigkeit und Chancengleichheit in Bildungskontexten.

Judith Hollenweger leitet den Leistungsschwerpunkt Inklusive Bildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Sie ist promovierte Sonderpädagogin und Erziehungswissenschaftlerin und arbeitet zu Fragen in den Bereichen Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, Diversität, Qualitätsindikatoren und Steuerung von Bildungssystemen. Sie vertritt die Schweiz im «Representative Board» der «European Agency for the Development of Special Needs Education» und ist Mitglied der «Functioning and Disability Reference Group» zur Weiterentwicklung der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der Weltgesundheitsorganisation. Gegenwärtig ist sie beteiligt an der Erarbeitung eines standardisierten Abklärungsverfahrens für die Ermittlung des individuellen Bedarfs, das anstelle der bisherigen Kriterien der Invalidenversicherung die Verteilung von sonderpädagogischen Ressourcen steuern soll.

Literatur

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Weltgesundheitsorganisation WHO (2005). Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, ­Behinderung und Gesundheit. Genf: WHO und DIMDI.

1Zitiert aus Schattenübersetzung, vgl. www.netzwerk-artikel-3.de/dokum/schattenuebersetzung-endgs.pdf; unter ­www.humanrights.ch/home/upload/pdf/070312_behindertenkonvention_d.pdf ist eine weitere Arbeitsübersetzung verfügbar.

2Fend 2008, S.53.

3Schneeberger 2006.

4Vgl. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:de:PDF, Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rats zu «Schlüsselkompetenzen für ein lebensbegleitendes Lernen».

5Vgl. www.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:de:PDF, Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rats zu «Schlüsselkompetenzen für ein lebensbegleitendes Lernen».

6Allmendinger & Aisenbrey 2002.

7Vgl. Grundlagenpapiere zur internationalen Zusammenarbeit des Staatssekretariats für Bildung und Forschung (www.sbf.admin.ch [2.12.2012]) und des Bundesamts für Berufsbildung und Technologie (www.bbt.admin.ch [2.12.2012]).

8Vgl. http://www.icovet.eu/Downloads/Val_de.pdf [2.12.2012].

9Quelle: Bildungsstatistik Kanton Zürich.

10 Hollenweger et al. 2005.

11 Iber & Virtbauer 2007.

12 Fend 2008.

13 Z.B. European Agency for Development in Special Needs Education 2006).

14 Z.B. Kronig 2007, Coradi Vellacott 2007.

15 Weisser 2005, Waldschmidt & Schneider 2007.

16 Jordan & Stanovich 2004, Stipek et al. 2001.

17 Vgl. Interviews mit Betroffenen, in: Hollenweger et al. 2005, S. 128.

18 Vgl. Hollenweger et al. 2005, S. 142f.

19 Deutsche Version unter www.dimdi.de/static/de/klassi/index.htm [2.12.2012]

20 WHO 2005.

21 www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/harmos/L1_wissB_25_1_10_d.pdf [14.12.10].

22 Die Dokumente zu den Grundkompetenzen sind unter www.edk.ch/dyn/12930.php [3.10.12] verfügbar.

23 Hollenweger et al. 2005, S. 80.

24 http://www.humanrights.ch/de/Instrumente/UNO-Abkommen/Behinderte/index.html [3.10.12].

Lena will etwas ­erreichen

Die 25-Jährige hat Power, das merkt man sofort. Lena ist eine kommunikative und aktive junge Frau, die weiss, was sie will. Sie wolle sich selbst verwirklichen, ihren Träumen folgen und beharrlich ihren eigenen Weg gehen, sagt sie. Als Berufstätige mit Dyslexie hat sie nicht die idealen Voraussetzungen für einen Büroberuf, das ist ihr klar, aber sie hat es trotzdem in die Kundenberatung eines Telekommunikationsunternehmens geschafft. Nebenher bereitet sie sich auf den KV-Abschluss vor. Leicht fällt ihr das alles nicht, aber Lena ist zielstrebig. Und sie sagt von sich, dass sie sich zu Worte melde, auch laut sein könne. Wenn etwas nicht stimmt, dann spricht sie das an, benennt, was es braucht, damit sie sich gut entfalten kann. Lena kann sich arrangieren, wenn die Dinge nicht so perfekt sind, wie sie es gerne hätte. Die Grossraumbüros sind nicht ideal für sie, der Lärm stresse sie manchmal sehr. «Wenn mir das Geschwätz zu arg wird, lege ich einfach die Kopfhörer über die Ohren, dann geht’s». Lena lebt positiv, sie balanciert zwischen dem Annehmen, was da ist, und dem Verändern, was nicht passt, sodass sie sich wohlfühlt.

Lena hatte das Glück, dass sie in der Primarschule unterstützende und wohlwollende Lehrkräfte hatte, die ihr Ratschläge gaben und die Fehler, die sich ständig wiederholten, nicht mehr als Fehler anstrichen. Vor allem denkt Lena gerne an ihre Legasthenie-Therapeutin zurück. Stolz zeigt sie die Hefte, die sie mit ihr erarbeitet hat, weil sie gegen ihre Dyslexie nicht ankämpfen, sondern sie bewältigen wollte. Eine kreative, bunte Sammlung von hilfreichen Tipps, wie sie als Schülerin die wiederkehrenden Fehlerquellen erkennen und vermeiden kann, sind in den Heften gesammelt: spielerische Übungen, die aufzeigen, dass mit Liebe und Verständnis sehr wohl etwas erreicht, ja sogar Freude am Lernen vermittelt werden kann. Oft habe sie sich natürlich ausgeweint bei der Therapeutin, weil sie unglücklich war, wenn es einfach nicht klappen wollte in der Schule, erinnert sich Lena. Bis heute ist sie dankbar, dass diese Frau ihr so viel mit auf den Weg gegeben hat. Lena ist die Einzige in ihrer Familie mit Dyslexie, ihre Eltern standen ihr bei, so gut sie es konnten. Der Vater schien ein gutes Vorbild zu sein, dass man sich aus einem einfachen Beruf zu einer Wunschposition hinaufarbeiten kann. Lena ist geborgen in ihrer Familie, man lacht viel und schätzt sich. Trotzdem scheint für sie die Zeit zu kommen, die Flügel alleine ausbreiten zu wollen. Sie möchte nach dem Lehrabschluss ausziehen und eine eigene Wohnung beziehen.

Ihrer Kreativität und ihrem technischen Flair entsprechend, machte Lena eine Lehre als Fotofach­angestellte. «Da muss man nicht schreiben», erklärt sie ihren Entscheid. Ihr Chef sei sehr motivierend gewesen, und auch die «Oberstiftin» habe ihr viel geholfen. Der Erfolg einer Legasthenikerin habe sehr viel mit dem Umfeld zu tun, mit den Vorgesetzten, wie man mit dem Problem umgehe, behauptet sie. Lena schätzte das Wohlwollen, dass ihr der Lehrmeister entgegenbrachte. Ihre künstlerischen Ambitionen konnte sie im Fotofachgeschäft ausleben. Man gewährte Lena nebst der Ausbildung Raum und Zeit, sich im Komponieren von Kunstfotografien zu versuchen. Lena genoss den künstlerischen Freiraum, ihre Lust am Experimentieren drückte sie mit fantasievollen Stillleben aus. Das Gelernte, sowohl die gestalterische als auch die fachliche Kompetenz, nutzt sie heute für sich privat. «Kreativ bin ich gerne für mich, es ist mir völlig egal, ob anderen meine Bilder gefallen. Und es ist befreiend, ein Fernziel habe ich jedoch dabei nicht.»

Nach dem erfolgreichen Abschluss ihrer ersten Lehre hat es Lena, die sehr gerne reist und Sprachen mag, ins Ausland gezogen. Zuerst hat sie Französisch gelernt, dann in Italien als Kinderanimatorin in einem Hotel gejobbt. Auf Malta liess sie sich in die Tücken der englischen Sprache einweihen. Für das First Certificate werde sie problemlos eine Sonderregelung erhalten, erklärt sie – und natürlich die Prüfung bestehen. Etwas Unterstützung und gewisse Erleichterungen für Menschen, denen das Schreiben schwerfällt, findet sie, würden das Leben sehr viel einfacher machen. Darum kämpft sie am Arbeitsplatz für faire Regelungen. «Arbeitgeber könnten uns das Leben sehr oft erleichtern, wenn sie endlich einsehen würden, dass die Legasthenie nichts mit mangelnder Intelligenz zu tun hat, man ist nicht dümmer oder weniger fähig, nur weil es mit der Rechtschreibung nicht klappt», weiss sie aus ihrer Erfahrung.

Lena hat Pläne, sie wird – nachdem sie die jetzige Arbeitsstelle vor drei Jahren angenommen hat – ihren KV-Abschluss machen. Und sich dann umsehen, wo sie ihre vielfältigen Fähigkeiten einsetzen kann. Eine Tätigkeit in der HR-Abteilung, Human Resources, früher Personalabteilung genannt, beispielsweise, das würde sie interessieren. Mit ihrer Sensibilität für das Wesentliche in einem Menschen wäre sie bestimmt geeignet, die tatsächlichen Fähigkeiten einer Bewerberin oder eines Bewerbers zu erkennen. Sie ist überzeugt, dass nicht nur Papiere und Zeugnisse eine Rolle spielen, sondern die Stärken jedes einzelnen Menschen beachtet werden sollten.

Fasziniert ist Lena auch von der Kreativbranche. Hat sie erst mal ihren Abschluss in der Tasche, für den sie in ihrer Freizeit lernt und an einem Tag in der Woche die Schule besucht, stehen ihr sicherlich viele Türen offen. An ihre Umwelt hat sie Ansprüche und formuliert das auch: «Man soll uns Legastheniker für voll nehmen, respektieren. Wenn wir halt ein Formular nicht schnell und absolut fehlerfrei ausfüllen können, heisst das noch lange nicht, dass wir dumm sind», sagt sie kämpferisch. «Ich hab’s x-mal erlebt, dass man aufgrund meiner Legasthenie – und im Rechnen bin ich auch nicht grossartig – nicht an mich glaubt, statt mir einfach mal eine Chance zu geben. Sogar Leute aus der eigenen Verwandtschaft haben mir eigentlich wegen meiner Schreibschwäche wenig zugetraut. Doch meine Familie glaubte immer an mich, unterstützt mich, dafür bin ich sehr dankbar. Ich werde garantiert meine Ziele erreichen.»

2
Zur Neuropsychologie von Dyslexie und Dyskalkulie
Rahel Weisshaupt und Hennric Jokeit
2.1 Prozesse im Gehirn: Die Entwicklung schriftsprach- und ­zahlenverarbeitender Hirnfunktionen
2.1.1 Was muss das Gehirn beim Lesen und Schreiben leisten?

Gute Leserinnen und Leser erfassen die Bedeutung eines Wortes in wenigen Bruchteilen einer Sekunde. Was dabei im Gehirn passiert, kann man heute mit aufwendiger Technik und ausgeklügelten Versuchsanordnungen verfolgen. Was muss das Gehirn alles leisten, um ein Wort richtig zu lesen?

Natürlich müssen die Buchstaben scharf auf der Netzhaut der Augen abgebildet werden. Weiterhin müssen beide Augen dieselben Buchstaben fixieren. Blickbewegungen müssen genau auf aufeinanderfolgende Wortteile und Wortgruppen gerichtet werden, um sie fliessend lesen zu können. Das sind Basisleistungen zur Erkennung eines Buchstabens oder Wortes und dessen Position in einer Folge von Buchstaben oder Wörtern. Um welchen Buchstaben es sich handelt und wo er steht, wird zumindest bei Kindern, die lesen lernen, in unterschiedlichen Hirnregionen verarbeitet. Hinzu kommt, dass Lesen nicht gleich Lesen ist. Unbekannte oder seltene Wörter wie Desoxyribonucleinsäure und Nolimetangere werden vom Gehirn anders verarbeitet als bekannte wie Bahnhof und Mond. Wörter, die uns häufig begegnen, sind in einem grafischen Wortgedächtnis abgelegt. Anhand weniger Merkmale, z.B. der «Skyline» eines Wortes (vgl. Abbildung 3 unten), der Länge und charakteristischen Buchstabenkombinationen können Wörter als Bild innerhalb weniger hundert Millisekunden korrekt erkannt werden. Man spricht vom Lesen auf der Wortebene, das sich vom buchstabierenden Lesen unterscheidet. Beim buchstabierenden Lesen wird zunächst die Lautstruktur des Wortes analysiert, dann aus den Einzellauten die Lautform des ganzen Wortes gebildet und schliesslich von der Wortform auf die Wortbedeutung geschlossen. Beim Lesen des Wortes Desoxyribonucleinsäure könnte dies so erfolgen: Des-oxy-ri-bo-nu-cle-in-säure. Auch bei guten Leserinnen und Lesern kann man die buchstabierende Form des Lesens durch Störung des Zugriffs auf das Wortformgedächtnis behindern, z.B. so: bAhNhOf.

Schon während die Grundlagen des Lesens vermittelt werden, d.h. die Laut-Buchstaben-Zuordnung, wird schrittweise ein grafisches Wortformlexikon aufgebaut. Mehr und mehr Wörter können ganzheitlich und damit schnell erkannt werden. Unbekannte Wörter, und das sind für ein Kind, das lesen lernt, die meisten, müssen lautierend, d.h. Buchstabe für Buchstabe, erlesen werden. Das Lesen kann also auf zwei Wegen erfolgen. Mit zunehmender Automatisierung wird das lautierende Lesen durch das schnelle Wortbilderkennen abgelöst. Beide Prozesse greifen über unterschiedliche Regionen im Gehirn auf die gespeicherte Bedeutung und die motorischen Programme der Aussprache und des Schreibens zu.

2.1.2 Wie kommen Zahlen in den Kopf, und wie werden sie verarbeitet?

Das Rechnen erfordert eine Vielzahl von Teilprozessen, welche ein Zusammenspiel vielfältiger neuropsychologischer Funktionen voraussetzt. Wenn wir uns z.B. die Rechnung 5 + 12 vor Augen führen, stellen wir fest, dass wir zu deren arithmetischer Verarbeitung die Zahlen (und Rechenzeichen) zuerst einmal in der jeweiligen Notation erkennen, lesen und verstehen können müssen. Neben einem Zahlenverständnis müssen wir also auch auf ein Wissen über Rechenfakten und mathematische Inhalte wie auch über Rechenprozeduren, die in unserem Gedächtnis gespeichert sind, zurückgreifen können. Das Rechnen und Lösen von Rechenaufgaben beinhaltet daher eine Verarbeitung von Zahlen (Lesen, Schreiben, Vergleichen arabischer Zahlen usw.) und ein im Gedächtnis gespeichertes arithmetisches Faktenwissen (Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, kleines Einmaleins usw.). Es ist erforderlich, dass wir die Zahlen mental in verschiedenen Kodes repräsentieren und von einem Zahlen- bzw. Notationsformat in ein anderes umwandeln («transkodieren»). Die Ausführung von solchen Transkodierungs- und Rechenprozessen erfordert viele kognitive Ressourcen, so z.B. eine gute Aufmerksamkeit und intakte Arbeitsgedächtnis- und Problemlöseprozesse.

Anhand sogenannter Zahlwortsysteme müssen wir zuerst die Anzahleigenschaften («5+12») entschlüsseln und in ihre begriffliche Bedeutung, d.h. in genau festgelegte Folgen von Zahlwörtern («fünf plus zwölf»), übersetzen. Die Zahlwortsysteme unterscheiden sich bei der Bezeichnung einer grösseren Zahl in verschiedenen Sprachen. In Abhängigkeit der Art der Konstruktion der einzelnen Zahlwortelemente liest man in der deutschen Sprache beispielsweise 83 als «dreiundachtzig» (3+80), auf Englisch «eighty-three» (80+3), auf Französisch «quatre-vingt-trois» (4×20+3).

Dabei heisst es: Je grösser und komplexer die Zahl, desto komplizierter wird es: Während wir bei einfachen Berechnungen wie sieben plus fünf oder zwei mal vier auf auswendig gelerntes, automatisiertes, sprachlich gespeichertes Wissen zurückgreifen, müssen wir bei schwierigeren, mehrstelligen Rechnungen oder beim Schätzen von Rechenergebnissen zusätzlich noch fähig sein, die Zahlen vor unserem inneren Auge visuell-räumlich zu repräsentieren. Dazu dient offenbar eine mentale Zahlenlinie, auf der wir Zahlen auf einer Art innerer Vergleichsgrösse einordnen und so Schätzungen und numerische Beziehungen von Zahlen feststellen können. Müssen wir z.B. einschätzen, welche der beiden Zahlen 83 oder 38 grösser ist, so lokalisieren wir die Zahlen auf dem inneren Zahlenstrahl und entscheiden dann entsprechend ihrer räumlichen Distanz zueinander.

Das von Dehaene formulierte Triple-Code-Modell umfasst genau diese unterschiedlichen Repräsen-tationsformen, die zur Zahlen- und Mengenverarbeitung sowie zum Rechnen benötigt werden, und gilt heute als zentraler Bezugspunkt.1 Darin beschreibt Dehaene drei miteinander verbundene neuronale Netzwerke (sogenannte Module), welche entsprechend ihren Eigenschaften und Funktionen im Zahlensystem in unterschiedlichen Regionen des Gehirns lokalisiert sind (vgl. Abbildung 4). Diese drei Funktionseinheiten sind nicht getrennt, sondern interagieren während der Zahlenverarbeitung miteinander. Das Modul der visuell-arabischen Zahlenform ist für die Verarbeitung von arabischen Zahlen, d.h. das Lesen und Schreiben von Zahlen in Zifferform, verantwortlich («13»). In der verbalen (phonologischen) Repräsentation werden gesprochene und geschriebene Zahlwörter transformiert und verarbeitet («dreizehn»). Hier sind auch arithmetische Fakten sowie Zählprozesse und -prozeduren (z.B. Additions- und Multiplikationsfakten) verankert. Das dritte Modul der analogen ­Grössenrepräsentation ist nach Dehaene Ausdruck eines angeborenen Zahlensinns und dient der Erfassung von Mengen in ihren Mächtigkeiten, dem Schätzen und der Beurteilung von numerischen Beziehungen. Ist nun eine Teilkomponente gestört oder beeinträchtigt, kann es zu ganz unterschiedlichen Teilausfällen und damit Fehlern kommen. Auf diesen theoretischen Überlegungen basiert auch die Subtypendifferenzierung nach von Aster. So können Rechenschwierigkeiten zum Beispiel visuell-räumliche, d.h. nonverbale Ursachen haben oder aber andererseits in verbalen Defiziten begründet sein, was auch gut erklären könnte, warum bei einigen Betroffenen mit einer Dyskalkulie auch noch eine Dyslexie zu beobachten ist.

2.2 Wann spricht man von einer Dyslexie oder Dyskalkulie?

Dyslexie und Dyskalkulie gehören nach der internationalen Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation WHO (Internationales Klassifikationsschema psychischer Störungen, ICD-10) zu den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Zur Diagnose gibt die WHO sogenannte «Diagnostische Leitlinien» heraus: Grundlagen zur Beurteilung sind dabei schulische Bewertungen, vorausgegangene Störungen in der Entwicklung, begleitende Probleme wie Unaufmerksamkeit oder Überaktivität, Störungsmuster und die Beeinflussbarkeit durch schulische oder häusliche Förderung. Die Beeinträchtigungen müssen spezifisch sein, d.h., sie dürfen nicht allein aufgrund von Beeinträchtigungen der Intelligenz erklärbar sein, was durch die Anwendung standardisierter Testverfahren auszuschliessen ist. Sie müssen weiterhin entwicklungsbezogen, d.h. dürfen nicht während der Schullaufbahn erworben sein. Die Störungen dürfen weder auf äussere Faktoren wie z.B. häufiges Fehlen oder mangelnde Beschulung noch auf unkorrigierte visuelle oder auditorische sensorische Beeinträchtigungen zurückzuführen sein. Definitionsgemäss erreichen die Betroffenen trotz normalen kognitiven Fähigkeiten und genügender schulischer Unterrichtung und Übung keine ausreichenden Lese- und/oder Rechtschreib- respektive Rechenfertigkeiten.

2.2.1 Dyslexie – Klassifikation nach ICD-10: F81.0

Heute werden Störungen im Lesen und Schreiben bedeutungsgleich als Lese-Rechtschreib-Störung (LRS), Schriftspracherwerbsstörung, Legasthenie und Dyslexie bezeichnet. Der in der internationalen Fachliteratur verwendete Begriff Dyslexie (griech.: dys: fehlerhaft, gestört; lexis: Sprache, Rede, Wort), beschreibt trefflich das Hauptproblem: die Schwierigkeit in der Verarbeitung des einzelnen Wortes in der Schriftsprache.

Definiert wird Dyslexie nach ICD-10 als spezifische und eindeutige Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten, wobei wir dann von einer spezifischen Störung sprechen, wenn folgende Aussagen zutreffen:

1 Die Lese-Rechtschreib-Leistungen liegen deutlich unter dem Niveau, das aufgrund des Alters, der Intelligenz und der Bildung zu erwarten wäre.

2 Die Störung kann nicht durch fehlenden Schulbesuch, Fremdsprachigkeit, Minderungen des ­­Seh- und Hörvermögens oder sonstige Erkrankungen erklärt werden.

Heute ist bekannt, dass neben der Kernsymptomatik, der Lese-Rechtschreib-Störung, noch eine Reihe von neuropsychologischen Auffälligkeiten bestehen. Darum orientieren sich neue Definitionsansätze an Defiziten nicht nur der Lese- und Schreibleistung, sondern auch der Wahrnehmung und Verarbeitung der gesprochenen Sprache (sog. phonologische Bewusstheit), des orthografischen Wissens und des auditiven Gedächtnisses (siehe Kapitel «Störungen der auditiven Wahrnehmung», S. 49).2

Vergleichsweise selten lässt sich eine Rechtschreibstörung von einer Lesestörung trennen. Sind lediglich die Rechtschreibfertigkeiten, aber nicht das Lesen beeinträchtigt, spricht man von einer isolierten Rechtschreibstörung (F81.1 im ICD-10).

Abzugrenzen von der Lese- und Rechtschreibstörung und der isolierten Rechtschreibstörung sind:

 die erworbene Dyslexie (z.B. infolge einer Hirnschädigung),

 die infolge emotionaler Störung oder anderer psychiatrischer Erkrankungen entstandene Lesestörung und

 Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, die infolge fehlenden oder unangemessenen Unterrichts erklärt werden (Analphabetismus, Illetrismus).

2.2.2 Dyskalkulie – Klassifikation nach ICD-10: F81.2

Im Gegensatz zu den Störungen beim Erwerb des Lesens und Rechtschreibens, die schon länger bekannt sind, ist das Bestehen spezifischer Störungen im Bereich der Mathematik oder des Rechnens lange Zeit wenig beachtet geblieben. Grund hierfür war die Annahme, dass Mathematik im Gegensatz zum Lesen und Rechtschreiben stark mit der allgemeinen Intelligenz zusammenhängt und es daher kaum spezifische Rechenstörungen geben könne.3 So galten massive Schwierigkeiten im Rechnen als Indikator für eine allgemein schwache Begabung. Bis heute liegen jedoch keinerlei Hinweise vor, dass Dyskalkulie bei Kindern mit schwacher allgemeiner Intelligenz häufiger auftritt als bei denen mit guter allgemeiner Intelligenz.4

Mit dem Begriff Dyskalkulie (griech.: dys: schlecht; lat.: calculatio: Berechnung; Synonyme sind auch Rechenschwäche oder -störung) wird eine Störung bezeichnet, die durch ausgeprägte Schwierigkeiten beim Erlernen der grundlegenden Rechenfertigkeiten (Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division) gekennzeichnet ist. Die Hauptschwierigkeiten bestehen im Umgang mit Zahlen respektive beim Erlernen und der Beherrschung der Grundrechenarten Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division. Weniger gewichtig sind die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie oder Geometrie benötigt werden. Vorausgesetzt wird, dass sie nicht durch eine geistige Behinderung, unzureichende Unterrichtung, Seh- oder Hörstörungen oder neurologische Erkrankungen erklärt ist.

Eine Dyskalkulie liegt also dann vor, wenn die Rechenleistung des Betroffenen «eindeutig unterhalb des Niveaus liegt, welches aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Schulklasse zu erwarten ist». Eine Besonderheit der Definition ist, dass adäquate Lese- und Rechtschreibfertigkeiten vorliegen müssen. Ist neben der Rechen- zusätzlich auch die Lese- und Rechtschreibleistung beeinträchtigt, ohne dass dies durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder unangemessene Beschulung erklärbar wäre, so ist eine kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3) zu diagnostizieren.

2.2.3 Niedrigere Intelligenz – keine Diagnose?

Die ICD-10 definiert Dyslexie und Dyskalkulie als Teilleistungsstörungen bei durchschnittlicher Intelligenz und folgt somit dem Diskrepanzkriterium. Dieses besagt, dass die mit standardisierten Tests erfassten Lese-, Schreib- und Rechenleistungen um ca. 1 bis 1,5 Standardabweichungen vom allgemeinen Entwicklungsniveau abweichen müssen. Im Hinblick auf diese Definition stellt sich aber folgendes Problem: Jugendliche mit generell unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen im Rahmen einer Lernbehinderung oder leichten Intelligenzminderung können die erforderliche Diskrepanz zwischen Intelligenz und Mathematikleistungen um ca. 1 bis 1,5 Standardabweichungen häufig nicht erreichen. Heisst das nun, dass Menschen mit einem niedrigeren Niveau keine umschriebene Entwicklungsstörung haben können? Dem widerspricht die klinische Erfahrung. Allerdings ist es schwierig, bei einer von der Norm nach unten abweichenden Intelligenz festzustellen, ob es sich bei den ­Minderleistungen tatsächlich um Dyslexie oder Dyskalkulie handelt im Sinne von spezifischen Beeinträchtigungen oder ob diese Ausdruck einer allgemeinen Lernbehinderung oder leichten Intelligenzminderung sind. Dieses diagnostisch-definitorische Kriterium kann bei enger administrativ-rechtlicher Auslegung das Einleiten von Fördermassnahmen erschweren.

Ein methodisches Problem in diesem Zusammenhang besteht darin, dass standardisierte Intelligenztestverfahren Untertests beinhalten, die auch sprachliche Leistungen und Rechenleistungen erfassen. Dies bedeutet, dass Betroffene als Folge ihrer Entwicklungsstörung schlecht abschneiden, entsprechend das Diskrepanzkriterium nicht erfüllen können und fälschlicherweise als intelligenzschwach bezeichnet werden. Bedenkt man weiter, dass die Testverfahren häufig eine starke verbale Komponente (z.B. Textaufgaben) beinhalten und oft auch hohe Anforderungen an die Aufmerksamkeitssteuerung stellen, ist davon auszugehen, dass der Nachteil noch stärker zum Tragen kommt, wenn zusätzlich z.B. eine Aufmerksamkeitsstörung (mit oder ohne Hyperaktivität) besteht oder wenn bei einer Person beide Entwicklungsstörungen (Dyslexie und Dyskalkulie) vorliegen. Hierbei wird ersichtlich, dass es sich bei den Lese-, Rechtschreib- und Rechenleistungen um ein kontinuierliches Merkmal handelt und es schwierig ist, eine Grenze, die eine Störung markiert, zu definieren. Andererseits bleibt die Frage nach dem pädagogischen Auftrag und therapeutischen Fördermassnahmen bei allgemein schwachen Leistungen gleichwohl bestehen.5

Eine Zusammenfassung der diagnostischen Leitlinien nach der WHO für die oben genannten umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) findet sich in der folgenden Tabelle.

F81.0 Lese-Rechtschreib-Störung	Störung, deren Hauptmerkmal eine umschriebene und bedeutsame Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten ist, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Lesefähigkeit nötig ist, können allesamt betroffen sein.
F81.1 isolierte Rechtschreib-Störung	Störung, deren Hauptmerkmal in einer umschriebenen und bedeutsamen Beeinträchtigung der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten besteht, ohne Vorgeschichte einer Lesestörung. Sie ist nicht allein durch ein zu niedriges Intelligenzalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar. Die Fähigkeiten, mündlich zu buchstabieren und Wörter korrekt zu schreiben, sind beide betroffen.
F81.2 Rechenstörung	Störung, die in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten besteht, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Die Leistungsminderungen betreffen vor allem die Beherrschung grund­legender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.
F81.3 kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten	Restkategorie für Störungen mit deutlicher Beeinträchtigung der Rechen-, der Lese- und der Rechtschreibfähigkeiten. Die Störung ist jedoch nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar. Sie soll für Störungen verwendet werden, die die Kriterien für F81.2 und F81.0 oder F81.1 erfüllen.
Tabelle 1: Zusammenfassung der diagnostischen Leitlinien nach der WHO für die umschriebenen Entwicklungs-störungen schulischer Fertigkeiten (F81)

2.3 Was sind die Symptome von Dyslexie und Dyskalkulie?
2.3.1 Dyslexie

Dyslexie ist eine Störung des Erwerbs von Lese- und Rechtschreibkompetenzen und wird daher erst in der Schule beobachtet. Doch bereits bei Säuglingen und Vorschulkindern, bei denen man später eine Dyslexie diagnostizierte, stellte man fest, dass sie Schwierigkeiten in der Wahrnehmung komplexer Lautfolgen sowie Probleme beim Klatschen von Rhythmen, bei der richtigen Betonung von Wörtern und beim Erkennen von Reimen hatten. In den ersten Schuljahren gestaltet sich für sie der Schrift­spracherwerb als sehr mühsam und langwierig. Es fällt auf, dass dyslektische Kinder häufig nur mit Mühe eine stabile Verbindung zwischen Buchstaben und einer Silbe (a-b- zu ab) aufbauen, ihnen häufig das Segmentieren und Gliedern (ab-er? oder a-ber?) misslingt und wiederkehrende Wortteile (vor-, ver-, ge-) unerkannt bleiben. Sie lesen stockend und ohne Fluss.

Die Lesestörung ist durch folgende Fehler gekennzeichnet:

 Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von Wörtern oder Wortteilen,

 niedrige Lesegeschwindigkeit,

 Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile im Text,

 ungenaues Phrasieren,

 Vertauschen von Wörtern im Satz oder von Buchstaben in den Wörtern.

Beim Schreiben machen sie viele Fehler. Häufige Rechtschreibfehler sind:

 Reihenfolgefehler (Umstellungen von Buchstaben im Wort),

 Auslassen von Buchstaben oder Wortteilen,

 Einfügen von falschen Buchstaben oder Wortteilen,

 Regelfehler (z.B. Dehnungsfehler, Fehler in der Gross- und Kleinschreibung) und sogenannte Wahr-nehmungsfehler (d-t, g-k usw. werden verwechselt),

 Fehlerinkonstanz (ein Wort wird auch nach mehrjähriger Übung unterschiedlich falsch geschrieben),

 Verdrehen von spiegelsymmetrischen Buchstaben (b-d, p-q) bei handschriftlich abgefassten Texten.

Daraus resultieren Defizite im Leseverständnis; die Betroffenen benötigen mehr Zeit, einen Text korrekt zu verstehen, aus dem Gelesenen Schlüsse zu ziehen oder Zusammenhänge daraus zu ersehen.

Die oft vermuteten typischen Dyslexiefehler gibt es nicht, weder in Deutsch noch in den Fremdsprachen. Kinder mit Dyslexie machen dieselben Fehler wie die meisten Kinder am Beginn des Schriftspracherwerbs. Die Betroffenen machen jedoch häufiger Fehler und zeigen fortgesetzt instabile Rechtschreib- und Leseleistungen. Betrachten wir einige Möglichkeiten, das Wort «Mond» falsch zu lesen oder zu schreiben: Es kann zum Auslassen («mod»), Ersetzen («Mont»), Verdrehen («Monb») und Hinzufügen («Monde») von Buchstaben kommen, oder die Fehler treten in Kombination auf, z.B. wenn aus «Mond» «Mode» wird. Eine Fehlerquelle, die typischerweise Betroffene zum Teil lebenslang begleitet, ist ein ungenaues visuelles Wortformwissen, das zwar zum Wiedererkennen hinreicht («Mond» wird fehlerfrei gelesen), das aber für die Rechtschreibung nicht eindeutig und prägnant genug ist. In der Konsequenz erfolgt eine Rechtschreibung auf der Grundlage der lautlichen (phonologischen) Repräsentation, die ebenfalls häufig ungenau und insbesondere aufgrund von Irregularitäten der Sprache und des Dialekts fehlerträchtig ist. So könnte das Fehlen der visuellen Wortform «Mond» dazu führen, dass intern ein phonologischer Abruf erfolgt, der dann entsprechend den Regeln der Korrespondenz zwischen Phonemen und Graphemen als «Mohnt» verschriftlicht wird.

Im frühen Schulalter sind Probleme beim Lesen und lautgetreuen Schreiben am ausgeprägtesten. Im späteren Schul- und im Erwachsenenalter steht indessen die fehlerhafte Rechtschreibung im Vordergrund. Unter den späteren Rechtschreibfehlern dominieren Regelfehler (z.B. Gross-/Kleinschreibung, Dehnungsfehler) und Fehler durch ein Nichtbeachten von Ausnahmen.

Die Form und Schwere der Dyslexie sind bei den betroffenen Individuen sehr unterschiedlich ausgeprägt. Die Entwicklung wird dabei von verschiedenen, einander beeinflussenden Faktoren bestimmt, die den Verlauf positiv oder negativ beeinflussen können. Prognostisch günstige Faktoren sind nach Schulte-Körne (2004) z.B. eine hohe Intelligenz, ausgebildete phonologische Fähigkeiten im Vorschulalter, eine gute Lernmotivation, ein lernförderliches und unterstützendes schulisches und familiäres Umfeld und das Fehlen zusätzlicher psychischer Störungen.

Dyslexie und Fremdsprachen

Dyslexie erschwert nicht nur das Erlernen der deutschen, sondern aller Schriftsprachen. Menschen mit erheblichen Problemen mit dem Lesen und Rechtschreiben der Muttersprache haben auch häufig Probleme damit in einer Fremdsprache. Angaben zur Häufigkeit von Problemen beim Lesen und Rechtschreiben in einer Fremdsprache bei Kindern und Jugendlichen mit Dyslexie fehlen.

Die verschiedenen Fremdsprachen stellen aufgrund ihrer Spracheigenschaften unterschiedliche Anforderungen an Betroffene, so z.B. betreffend die Fähigkeit der Lautanalyse und des Gedächtnisses für Wortbilder. Die lateinische und italienische Schriftsprache sind lautgetreuer als die deutsche oder englische. Entsprechend einfacher gelingt in diesen Sprachen das richtige Schreiben. Im Gegensatz dazu stellt die sehr unregelmässige Zuordnung von Lauten zu Buchstaben im Englischen und Französischen eine besondere Schwierigkeit dar. Im Französischen ist beispielsweise, bedingt durch die Häufigkeit ähnlich klingender Laute, eine Differenzierung für Betroffene sehr schwer. Diese Sprachen erfordern ein sehr gutes Wortbildgedächtnis, da nur wenige Wörter lautgetreu geschrieben werden. Umso mehr Probleme werden beim Erlernen dieser Fremdsprachen auftreten.

Der Fremdsprachenerwerb stellt in der Regel für alle Betroffenen eine grosse Herausforderung dar. Betroffene benötigen auch im Fremdsprachenunterricht intensive Unterstützung, didaktische ­Prinzipien, die das Vorhandensein einer Dyslexie berücksichtigen, und gegebenenfalls eine spezifische Förderung.6

2.3.2 Dyskalkulie

Mehrere wissenschaftliche Studien haben gezeigt, dass bereits Neugeborene über gewisse basale Fähigkeiten in der Verarbeitung von Quantitäten verfügen.7 So scheinen wir mit einem «Sinn» für den Umgang mit Mengen und dem Unterscheiden von Grössen auf die Welt zu kommen. Im Laufe des Heranwachsens werden die wahrscheinlich angeborenen numerischen Kernkompetenzen ­(Mengen und Grössenerfassung) zunehmend verfeinert. Sie bilden die grundlegenden Voraussetzungen für den Erwerb der daraus abgeleiteten Kulturtechnik Mathematik. In der Schule werden komplexere Rechen-fertigkeiten erworben, wobei weniger die Intensität als vielmehr die Art und Form der Übung ein wesentlicher Faktor zum Erwerb und zur Festigung der Fähigkeiten ist. In den ersten Schuljahren steht hauptsächlich das Erlernen und Festigen (Konsolidieren) der Zahlen und die Umwandlung (sog. Transkodierung) von der arabischen (z.B. «7») zur Wortform («sieben») im Vordergrund. Bis zum Ende der vierten Klasse sind die meisten Kinder in der Lage, sicher zu zählen und Zahlwörter wie «hundert» oder «acht-und-zwanzig» zu benutzen. Sie können auch arabisch dargestellte Zahlen (visuelle arabische Repräsentation: «11») in die Wortform (auditiv-sprachliche Respräsentation: «elf») und umgekehrt transformieren.8

Genau wie bei der Dyslexie lassen sich auch bei der Dyskalkulie keine typischen Fehler mit hoher diagnostischer Wertigkeit identifizieren. Von Dyskalkulie Betroffene machen dieselben Fehler wie andere Menschen auch, nur eben sehr viel häufiger und hartnäckiger. Fehlertypen, die häufig bei der arithmetischen Verarbeitung und dem Rechnen auftreten, sind Fehler im Zahlenverständnis (sog. Zahlensemantik). Diese treten dann auf, wenn z.B. Rechenprozeduren und die zugrunde liegenden Konzepte (z.B. mehr-weniger, Teil-Ganzes, ein Vielfaches) nicht ausreichend verstanden werden und die Grösse einer Menge unzureichend erfasst und zu einer anderen Menge in Beziehung gesetzt werden kann (Vergleichen). Dies führt dazu, dass die Entwicklung der Vorstellung von Zahlenraum und Zahlenstrahl und in der Folge das Schätzen von Mengen und Rechenergebnissen erschwert ist. Bei Fehlern in der sprachlichen Zahlenverarbeitung ist der Erwerb der Zahlwortsequenz und der Zählfertigkeiten sowie das Speichern von arithmetischem Faktenwissen (z.B. Einmaleins) erschwert oder fehlerhaft. Auch können Fehler beim Erwerb des arabischen Stellenwertsystems, seiner syntaktischen Regeln und der darauf aufbauenden Rechenoperationen vorkommen. In anderen Worten, man muss die Unregelmässigkeiten und Inkongruenzen des Zahlensystems und Zahlwortsystems kennen: so z.B., dass das verbale (gesprochene) Zahlensystem und das arabische (geschriebene) Zahlensystem in der deutschen Sprache nicht in ihrer Grundstruktur identisch sind, d.h. dass sich Ziffernabfolge und Zahlwort beim Lesen und Schreiben mehrstelliger Zahlen nicht entsprechen (man liest z.B. die Ziffer 23 «drei-und-zwanzig», wogegen es bei 11 «elf» und nicht «eins-zehn» heisst). Häufige Fehlerarten sind auch Fehler beim Transformieren oder Transkodieren resp. Umwandeln von Zahlen aus einem Zahlen- bzw. Notationsformat in ein anderes, z.B. vom Zahlwort «zehn» in die arabische Ziffer «10» oder umgekehrt.9

Aufgrund der Vielfältigkeit der klinischen Manifestationen von Dyskalkulie richtete man in den letzten Jahren das Augenmerk auf die Ermittlung von Subtypen. Auf der Grundlage von mit bestimmten Rechenverfahren erfassten Testprofilen klassifizierte von Aster (2003) verschiedene Subtypen von Rechenstörungen.

Der tief greifende Subtyp erzielte in fast allen Bereichen der Zahlenverarbeitung und des Rechnens auffallend schlechte Leistungen und zeigte hauptsächlich im grundlegenden Zahlenverständnis («Zahlensinn») Schwierigkeiten. Viele der Betroffenen wiesen dabei zusätzlich klinisch relevante Störungen im Verhalten und Erleben auf, und die Hälfte davon zeigte Symptome einer Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) sowie Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb.

Bei einem weiteren Subtyp, dem sogenannten sprachlichen Subtyp, waren weniger ausgeprägte ­Symptome festzustellen. Dieser zeigte Probleme beim Kopfrechnen (Additionen und Subtraktionen) sowie beim Abzählen und beim Rückwärtszählen und wies auch genauso häufig Auffälligkeiten in der Sprach- und Schriftsprachentwicklung sowie Aufmerksamkeitsstörungen auf.

Eine dritte Gruppe bildeten Betroffene mit dem sogenannten arabischen Subtyp. Diese Gruppe zeichnete sich durch einen hohen Anteil fremdsprachiger oder zweisprachiger Kinder aus und zeigte hauptsächlich Schwierigkeiten, arabische Zahlen zu lesen oder nach Diktat zu schreiben und das arabische Notationssystem zu erlernen.

Eine letzte Gruppe bildeten Kinder, die in nahezu allen Testaufgaben Leistungen unterhalb der Norm zeigten, jedoch nicht die Diskrepanz von mehr als 1,5 Standardabweichungen erreichten. Dieser Subtyp wurde als subklinisch bezeichnet.

2.4 Prävalenz und Verlauf
2.4.1 Dyslexie

Die Angaben zur Häufigkeit der Dyslexie weisen grosse Unterschiede auf. Die Schätzungen variieren zwischen drei und zwanzig Prozent je nach Sprache und Kriterien, die zur Definition der Dyslexie herangezogen wurden. In Finnland und Italien ist die Zahl der Kinder, die als dyslektisch gelten, geringer als in englischsprachigen Ländern. Generell ist die Lese- und Rechtschreibleistung davon abhängig, wie sehr Laut- und Schriftsprache einander entsprechen. Im Finnischen und Italienischen wird ein Wort in der Regel genauso gesprochen, wie es geschrieben wird und umgekehrt. Im Englischen gibt es dagegen häufig Abweichungen. Vergleicht man zum Beispiel die Wörter «tongue» (übersetzt: Zunge) und «argue» (übersetzt: erörtern, behaupten), so ist der Unterschied in der Aussprache der letzten drei Buchstaben «gue» sehr gross: Das erste Wort wird «tong» ausgesprochen, das gleich endende «argue» aber nicht «arg», sondern «argiu». Im deutschsprachigen Raum liegt die Häufigkeit der Dyslexie bei ungefähr fünf Prozent. Männer sind dabei häufiger von einer Lese- und Rechtschreibstörung betroffen, während Frauen ein höheres Risiko zur Entwicklung einer kombinierten Lernstörung (ICD-10: F81.3) haben.

Heute weiss man, dass Dyslexie keine vorübergehende Entwicklungsverzögerung ist, die sich mit den Jahren von selbst auswächst. Betroffene Personen, die bereits in den ersten Schuljahren Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten hatten, werden dieselben Probleme mit grosser Wahrscheinlichkeit bis zum Ende der Schulzeit und im Jugend- und Erwachsenenalter haben. So bestätigen Längsschnittstudien den sehr stabilen Verlauf der Entwicklung der Lese- und Rechschreibfertigkeiten. In Abbildung 5 wird als Beispiel die in einer amerikanischen Untersuchung erfasste Entwicklung der Leseleistung über den Zeitraum von über zehn Jahren dargestellt. Dabei wird ersichtlich, dass zwar alle Gruppen ihre Leistung über die Zeit verbessern konnten, dass allerdings die schlechten Leserinnen und Leser auch als Achtzehnjährige nicht das Niveau der guten oder der nur durchschnittlichen Leserinnen und Leser erreichten.10 Das bedeutet, dass Personen, die anfangs gut lesen können, mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu einem späteren Zeitpunkt zu den guten Leserinnen und Lesern gehören. Ebenso gross ist die Chance, dass anfangs schwache Leserinnen und Leser weiterhin zu dieser Gruppe gehören werden.

Es ist davon auszugehen, dass die Störung auch im Erwachsenenalter häufig ist. Je nach Studie sinkt die Häufigkeit zwischen Primarschulalter und jungem Erwachsenenalter um ca. die Hälfte ab. Diese Abnahme ist nicht nur als spontane Remission der Störung anzusehen, sondern auch Folge von Fördermassnahmen.11 Nach Haffner erreicht ungefähr jeder zwanzigste Erwachsene nicht das Lese- und/oder Rechtschreibniveau eines durchschnittlichen Viertklässlers,12 wobei für die reduzierten Leistungen weniger die Anzahl an Fehlern als vielmehr das Tempo im Vordergrund steht. Der Verlauf ist zudem von vielen zusätzlichen Faktoren abhängig, so z.B. von Umweltfaktoren wie der Unterstützung durch die Eltern oder vom Einfluss durch die Schule respektive von der Qualität des Unterrichts. Von grosser Bedeutung ist daher die frühzeitige Erkennung und eine bedarfsgerechte Förderung und Therapie.

2.4.2 Dyskalkulie

Die Häufigkeitsangaben für Dyskalkulie entsprechen etwa den Angaben zur Dyslexie und schwanken auch hier in verschiedenen Ländern aufgrund der zur Diagnosestellung herangezogenen unterschiedlichen Kriterien und Messinstrumente zur Feststellung der Rechenschwäche zwischen drei und sechs Prozent. Ergebnisse im deutschsprachigen Raum betragen zwischen 4,4 und 6,7%,13 wobei jedoch die Dunkelziffer wahrscheinlich noch höher liegen dürfte. Im Vergleich zur Dyslexie ist das Geschlechterverhältnis bei Dyskalkulie ausgeglichener. Über mehrere Studien hinweg ergab sich eine etwa gleich grosse Wahrscheinlichkeit des Auftretens bei Jungen und Mädchen,14 was ungewöhnlich ist angesichts der Tatsache, dass die Männer von vielen anderen Entwicklungsstörungen, wie z.B. Dyslexie, Sprach-entwicklungsstörungen, Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung, häufiger betroffen sind.

Auch wenn bisher nur wenige Befunde zum langfristigen Verlauf der Dyskalkulie vorliegen, zeigt diese Entwicklungsstörung, genauso wie die Dyslexie, eine deutliche Tendenz zur Persistenz. Shalev, Manor, Auerbach und Gross-Tsur (1998) stellten in ihrer Studie fest, dass bei 47 Prozent der Betroffenen auch drei Jahre nach Diagnostik und Therapie immer noch eine Störung im Rechnen fortbestand. Auch weitere Längsschnittstudien bestätigen die zeitliche Stabilität der Dyskalkulie. So wiesen fast zwei Drittel der betroffenen Kinder nach mehr als zwei Jahren Beobachtungszeitraum immer noch dieselben Rechenschwierigkeiten auf. Ohne geeignete Intervention scheinen mindestens ab der 2. Schulklasse Beeinträchtigungen in den mathematischen Leistungen längerfristig stabil zu sein.15

2.5 Begleiterscheinungen und weitere Entwicklungen

Lesen, Schreiben und Mathematik sind als Kulturtechniken in der Schule Hauptfächer und stehen besonders im Unterricht der ersten Schuljahre im Vordergrund. Sie bilden also nicht nur die Grundlage für jedes weitere Schulfach, sondern sind für das Lernen allgemein und die alltägliche Verständigung zentral. Gute Lese- und Rechtschreibfertigkeiten sind genauso wie gute Rechenfertigkeiten in unserer Gesellschaft nicht nur für die Aus- und Weiterbildung ausserordentlich wichtig, sondern ebenso für das Berufsleben. Schlechte Lese- und Rechtschreibleistungen oder mathematische Leistungen gefährden nicht nur die Schullaufbahn und schränken die Möglichkeiten der Berufswahl und einer beruflichen ­Karriere ein. Das Versagen in diesen Fächern wie auch die Konfrontation damit im privaten und beruflichen Alltag führen häufig zu sozialen und psychischen Problemen. Zu beobachten sind häufig Verhaltensstörungen und emotionale Störungen als sekundäre Folgeprobleme. Dabei treten emotionale Probleme schon während der frühen Schulzeit, Störungen des Sozialverhaltens und Hyperaktivitäts-syndrome eher in der Adoleszenz auf und sind dann auch oft mit einem niedrigen Selbstwertgefühl verbunden. Diese Störungen beeinflussen den Entwicklungsverlauf der Betroffenen besonders negativ. Vor allem auch dann, wenn Dyslexie und Dyskalkulie gemeinsam auftreten, bedeutet dies einen zweifachen Nachteil. Vielfach erreichen Betroffene einen deutlich geringeren Schulabschluss und somit ebenso ein geringeres Ausbildungsniveau; ein akademischer Beruf kommt seltener infrage.16

2.5.1 Dyslexie

Die sozialen und psychischen Entwicklungsrisiken, die mit einer Dyslexie einhergehen, sind nicht ­selten ­schwerwiegender als die Risiken der Dyslexie selbst. Betroffene werden häufig bereits ab den ersten Schuljahren von Mitschülerinnen und -schülern gehänselt, was die Lehrpersonen meist kaum verhindern können. Als Folge des Tag für Tag erlebten Versagens beim Lesen und Schreiben können Sekundärsymptome wie z.B. Schulunlust und Versagensängste sowie psychosomatische Symptome wie Bauchschmerzen, Kopfweh und Übelkeit vor Schulbeginn, erhöhte Stressbelastung sowie depressive Verstimmungen auftreten. Längerfristig kann die Entwicklung des Selbstwertgefühls der betroffenen Personen stark gefährdet sein. Die unter Fachpersonen bekannte Mannheimer Längsschnittstudie (N=384) ergab, dass 44 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit Dyslexie im Alter von 8 bis 13 Jahren eine psychische Störung aufwiesen; im Alter von 18 Jahren waren es noch 34 und im Alter von 25 Jahren 29 Prozent17. Weitere Störungen, die oft beobachtet wurden und sich als Folge der psychischen Belastung im Rahmen der schulischen und beruflichen Laufbahn entwickeln können, sind: Konzentrationsschwierigkeiten, geringe Leistungsmotivation, Disziplinschwierigkeiten und Versagens- und Prüfungsangst.

Zusätzlich zur Dyslexie findet man häufig Störungen, die bereits vorschulisch in Erscheinung treten und auch in die Schulzeit hinein bestehen bleiben. Dazu gehören Sprachentwicklungsstörungen, Störungen der Visuomotorik (psychomotorische Ungeschicklichkeit, Schwierigkeiten in der visuellen Wahrnehmung und visuomotorischen Koordination) sowie Verhaltens- und emotionale Störungen wie Aufmerksamkeits- oder hyperkinetische Störungen.18 Nach Warnke et al. (2004) hat etwa ein Drittel der Betroffenen zusätzlich auch eine Aufmerksamkeitsstörung.

Die beruflichen Chancen von Jugendlichen mit Dyslexie sind eingeschränkt. Betroffene erwerben trotz normalen oder auch überdurchschnittlichen intellektuellen Voraussetzungen seltener qualifizierte Schul- und Berufsabschlüsse. Sie besuchen häufig keine weiterführenden Schulen, obwohl ihre kognitiven Fähigkeiten häufig über dem aktuellen Beschulungsniveau liegen. Auch in der Berufsbildung sind dyslektische Jugendliche benachteiligt. Sie wählen seltener akademische Berufe und häufiger handwerkliche und trauen sich weniger Weiterbildungen zu. Jeder fünfte junge Mensch ohne Dyslexie studiert heute. Unter jungen Erwachsenen mit Dyslexie studiert nur jeder dreissigste! Als Erwachsene sind sie sechsmal häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen. Mit Massnahmen zur Chancengleichheit kann der Bildungserfolg verbessert werden.