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Recuperar

INTRODUCCIÓN

Casi todas las palabras de este libro las he escrito sentado en una cafetería que está a un par de manzanas de mi casa. La mayoría de los días de la semana iba hasta allí caminando, buscaba un sitio con un enchufe a mano, encendía mi portátil y después me dirigía al mostrador a pedir algo. Soy una persona de rutinas en lo que concierne a la bebida y la comida, por lo que todos los días durante unos seis meses pedí lo mismo: un té verde de tamaño mediano. La cafetería también tenía sus rutinas, lo que quiere decir que la mayoría de las veces se lo pedía a la misma joven. Y, aun así, a pesar de que veía mi cara sonriente tres o cuatro veces a la semana pidiendo siempre lo mismo, ella, al acercarme, siempre me miraba con cierta expectación, como si yo no hubiera pedido lo mismo antes un centenar de veces. Hasta me hacía las dos mismas preguntas sobre mi té cada vez: «¿Caliente o frío?», «¿Miel o limón?». Y «Caliente» y «No» era la respuesta en todas y cada una de las ocasiones. Conforme iban pasando las semanas y los meses, llegó a ser para mí una pequeña diversión comprobar si alguna vez recordaría lo que yo tomaba. Nunca lo hizo. Es decir, hasta que un día entré y me sentí un tanto travieso:

–¿Qué desea? –preguntó.

–¿Lo adivinas? –repliqué.

Me miró como si me viera por primera vez, y sonrió un poco avergonzada.

–¡Vaya! –exclamó–. No sé por qué me he quedado en blanco.

–No importa –la ayudé–. No te preocupes. Un té verde, mediano. Caliente, sin nada.

La siguiente vez que aparecí por la cafetería fue un par de días más tarde. Entré, encontré un sitio, encendí el portátil y me acerqué a mi olvidadiza amiga de la barra. Para mi sorpresa, me señaló sonriendo y me dijo: «¿Un té verde mediano, caliente, sin miel ni limón?».

Esta pequeña historia ilustra a la perfección un fenómeno de aprendizaje denominado efecto de recuperación (a veces denominado también efecto de examinar). Explicado de la manera más sencilla posible, el efecto de recuperación quiere decir que, si se desea recuperar conocimiento de la memoria, se tiene que practicar la recuperación de conocimiento de la memoria. Cuantas más veces practiques recordar alguna cosa, más capaz serás en el futuro de recordarla. Todas las veces que entré al café y le pedí algo a la camarera, ella recibía la información como nueva; no tenía que sacarla de su memoria. Ella estaba haciendo el equivalente de la estudiante que mira y remira sus notas una y otra vez –una práctica que los psicólogos de la cognición te dirán que muy probablemente es la estrategia de estudio menos efectiva que pueden adoptar los estudiantes–. Cuando introduje un pequeño cambio en nuestra interacción, al examinar si ella recordaba lo que yo pedía –incluso no habiéndolo recordado–, tuvo que practicar por vez primera a recuperar esa pieza de información de su memoria. Y dado que era una pieza de información muy simple, un único ejercicio bastó para ayudarla a que la recordara en la siguiente ocasión. No resultará tan simple en el caso de nuestros estudiantes, que deben recordar una materia bastante más compleja que mi pedido de la cafetería. Pero el principio es exactamente el mismo. Cuantas más veces practiquemos, cualquiera de nosotros, recordar algo que estamos intentando aprender, con mayor fijeza lo alojaremos en nuestros recuerdos, en nuestra memoria a largo plazo.

Este efecto de recuperación ha sido protagonista de numerosos artículos de prensa en los últimos años, pues los hallazgos de la investigación de los científicos de la cognición han saltado de sus laboratorios a los portátiles de periodistas y divulgadores de la educación. Pero la conciencia psicológica popular de este fenómeno arranca de la Grecia clásica. El filósofo Aristóteles lo describió cuando dijo en su ensayo sobre la memoria que «los estudios conservan la memoria, llevando a acordarse; y este ejercicio no es otra cosa que la consideración frecuente de la representación concebida como una copia y no en sí misma».¹ Al emplear los términos ejercicio y conservar también inició una larga tradición, ahora repetida con frecuencia en artículos en la prensa popular sobre el efecto de recuperación, de pensar el cerebro como si de un músculo se tratara. Esta comparación ayuda a ilustrar el hecho de que la práctica de la memoria mejora la destreza de memorizar del mismo modo que la práctica de la natación mejora la destreza de nadar. No obstante, esta analogía también tiene el potencial de horrorizar a nuestros amigos de la neurociencia porque el órgano físico del cerebro nada tiene que ver con un músculo. Pero si somos capaces de limitarla a la afirmación de que entrenarse en recordar algo se asemeja a entrenar un músculo para hacer algo, en el sentido muy limitado de que ambos requieren práctica (o ejercicio) frecuente y deliberada, podemos darla por buena.

El efecto de recuperación a veces también es denominado efecto de examen como una manera de ayudar a los profesores a reconocer su importancia para el aprendizaje de los estudiantes en sus aulas. Los profesores (y los estudiantes y sus padres) habitualmente piensan en los exámenes como medios para medir el aprendizaje de los estudiantes. Pero los exámenes, pensados de la manera más general posible, son en realidad ejercicios de memoria. Y si la investigación sugiere que los ejercicios de memoria mejoran nuestros recuerdos, eso debería significar que nuestros exámenes tienen el potencial no solo de medir el aprendizaje, sino también de mejorarlo realmente. El problema de usar la frase «efecto de examinar» es que muchos de nosotros tenemos una comprensión muy limitada de lo que significa el término examen –nos recuerda a estudiantes con ansiedad mordiendo la goma de sus lápices mientras sudan al responder en un examen final con preguntas de elección múltiple–. Obviamente, los exámenes de un curso pueden hacerse de mil formas distintas, desde breves cuestionarios diarios a exámenes orales, o con preguntas de respuesta breve en línea. La investigación que vamos a considerar incluye diversos tipos de estas actividades de examen, todos ellos útiles para ayudar a los estudiantes a ejercitar sus músculos de la memoria y mejorar y dar solidez así a sus conocimientos básicos. Examinar, en este caso, significa sencillamente forzar a los estudiantes a que recuerden, recuperen de su memoria información, conceptos o destrezas ya aprendidos. Puede fácilmente tomar la forma tanto de preguntas en voz alta durante los primeros cinco minutos de clase como de un examen final de importantes consecuencias. Por esa razón, continuaré hablando de aquí en adelante sobre todo del efecto de recuperación y de la práctica de recuperación para evitar restringir lo que pienses sobre lo que podría suponer esta estrategia docente en tu aula, y especialmente para ayudarte a pensar cómo implementar la práctica de recuperación mediante un conjunto diverso de actividades de docencia pequeña.

EN TEORÍA

Los experimentos más recientes llevados a cabo en condiciones reales y diseñados para ilustrar el poder del efecto de recuperación proceden del Memory Lab de Henry L. Roediger, de la Universidad de Washington en St. Louis, que reúne a múltiples especialistas que investigan las implicaciones educativas de su trabajo sobre el aprendizaje, la cognición y la memoria. Tal y como relatan Roediger y sus colaboradores en Make It Stick: The Science of Successful Learning, los investigadores del laboratorio de la memoria comenzaron a trabajar en 2006 con una escuela de secundaria de Columbia, Missouri, para ver si podían utilizar el poder del efecto de recuperación para mejorar el aprendizaje de los alumnos. El investigador auxiliar Pooja K. Agarwal trabajó con una maestra de ciencias sociales de sexto curso,² Patrice Bain, para explorar si en su clase de sexto un conjunto estructurado de actividades de práctica de recuperación ayudaría a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En lugar de utilizar práctica de recuperación con unas clases y no con otras, dividieron la materia del curso –materia típica de libro de texto convencional de ciencias sociales de primaria, que cubre las principales civilizaciones– en tres partes y trataron cada una de ellas de manera diferente. Para la primera parte de la materia, a los estudiantes se les dio tres oportunidades para hacer práctica de recuperación en forma de cuestionarios periódicos, que fueron administrados de la siguiente manera: uno al comienzo de la clase, después de haber leído la materia del curso como tarea en casa, pero antes de que la abordara la maestra; otro al final de la clase, tras haber discutido la materia, y el tercero justo antes de cada examen principal que realizara la clase. La maestra se ausentaba del aula durante los cuestionarios; a los estudiantes se les daba las respuestas correctas después de que hubieran respondido a los cuestionarios, que no contaban para sus calificaciones. Para la segunda parte de la materia, los estudiantes tuvieron la oportunidad de volver a estudiar conceptos clave del curso que podrían salir en los exámenes. Bain dio la tercera y última parte de la materia de la manera habitual en que solía hacerlo, sin ningún repaso adicional y sin prácticas de recuperación. Es conveniente saber, antes de discutir el resultado, que la práctica de recuperación adicional no supuso añadido alguno al tiempo normal de aula de los estudiantes. Tuvo lugar durante las horas reguladas de clase, lo que implica que se hizo en lugar de alguna otra cosa –explicaciones o discusiones en clase, o tiempo de estudio libre o lo que fuera que hiciera la maestra los días que no se pasaban cuestionarios–. Esto merece mencionarse, ya que algunos maestros podrían temer que la práctica de recuperación les quitara tiempo de otras actividades de aprendizaje más importantes.

El experimento rindió, para nuestro propósito, tres resultados importantes. Primero y principal, explican los autores (Brown et al., 2014: 35), demostró la potencia de la práctica de recuperación: «Los chicos sacaron calificaciones dos puntos más altas en la materia sobre la que habían hecho cuestionarios que en la que no los hicieron». Un año después, el grupo de investigadores hizo este mismo experimento en asignaturas de ciencias de octavo curso de la misma escuela, y los resultados fueron incluso más pronunciados: «Al final de los tres semestres, los de octavo promediaron un 79 % (aprobado alto) en la materia de ciencias que no había entrado en los cuestionarios, y un 92 % (sobresaliente) en la que sí había entrado». Un segundo resultado, igualmente importante, fue que las calificaciones obtenidas en la segunda parte de la materia (para la que se había dado a los estudiantes tiempo de estudio adicional) no fueron mejores que las obtenidas en la tercera parte de la materia (en la que no hubo intervención especial alguna). En otras palabras, el tiempo adicional de estudio no les proporcionó ningún beneficio en el aprendizaje. Los autores concluyen que «Limitarse a repasar no sirve de mucho». Por último, y quizás lo más importante, los resultados positivos del experimento perduraron en el tiempo: «El efecto de examinar persistía ocho meses después de los exámenes finales del curso». Este hecho tiene implicaciones obvias para nosotros como profesores; queremos que nuestros estudiantes recuerden la materia del curso más allá del momento del examen, y la práctica de recuperación espaciada (veremos más sobre este espaciado en el capítulo 3) parece que tiene la capacidad de impactar positivamente en el aprendizaje a largo plazo. Pero no puedo terminar este párrafo sin recalcar estos resultados una vez más: un cuestionario breve (y sin calificar) de elección múltiple al principio y al final de la clase y una prueba adicional antes del examen aumentaron las calificaciones de los estudiantes en el equivalente de dos puntos sobre diez.

Veamos otras dos demostraciones del poder de la práctica de recuperación antes de discutir los mecanismos que hay tras ella y su traducción en actividades de docencia pequeña. El número de experimentos en esta área está aumentando espectacularmente año tras año, por lo que hay mucho donde elegir. No obstante, a mí me gusta una elegante demostración de Roediger y Butler (2007) porque ayuda a confirmar lo que muchos lectores ya sospechaban: que no todos los tipos de examen son iguales. En este experimento, Roediger y Butler tuvieron a unos estudiantes asistiendo a tres clases magistrales de treinta minutos de historia del arte, con diapositivas, a lo largo de tres días. Al final de cada clase, los estudiantes hicieron una de estas cuatro cosas: a) respondieron a un cuestionario de respuestas cortas de la materia que acababan de dar; b) respondieron a una prueba con respuestas de elección múltiple sobre esa materia; c) repasaron algunos de los hechos clave de la clase, o d) abandonaron el aula sin actividad adicional alguna (lo que suele ocurrir, casi siempre, al término de la mayoría de las clases en la universidad). Los estudiantes regresaron treinta días después de la última de las clases para hacer un examen final de respuestas breves sobre la materia; este lapso de tiempo creó lo que los autores denominaron «una escala de tiempo más realista en la que los estudiantes pueden retener la información de las clases antes de un examen». En otras palabras, los estudiantes suelen aprender materia en clase y no son examinados sobre ella hasta muchas semanas más tarde; una prueba final treinta días después del periodo de aprendizaje remedaba ese intervalo más largo. Los estudiantes que hicieron las pruebas de respuesta breve directamente después de las clases (a) consiguieron la mejor puntuación en el examen final, un 47 %; los estudiantes que hicieron las pruebas de respuesta múltiple (b) y los que tuvieron tiempo de estudio adicional (c) obtuvieron la misma puntuación, un 36 %; aquellos que no hicieron ninguna actividad (d) obtuvieron una puntuación de alrededor del 20 %. Estas cifras pueden parecer un tanto desalentadoras, pero hay que pensar que en este experimento los estudiantes no tuvieron razón alguna, ni oportunidad, para repasar la materia dada en el intervalo de treinta días entre las clases y el examen final, lo que, hasta cierto punto, hace que los resultados conseguidos por los estudiantes que hicieron las pruebas de respuesta breve resulten verdaderamente extraordinarios, pues recordaron casi la mitad de la materia dada treinta días después, sin tiempo de estudio y sin haberla vuelto a ver en absoluto.

Este estudio nos permite extraer algunos matices. Primero, los estudiantes con mejores resultados fueron los que tuvieron necesidad de más razonamiento activo para contestar a las preguntas de respuesta breve. Tal y como sucintamente lo expresó Daniel Willingham (2009: 54), «la memoria es el residuo del razonamiento». Aquellas respuestas breves exigieron a los estudiantes que formularan respuestas con sus propias palabras, por lo que pasaron más tiempo respondiendo que los que lo hicieron con las preguntas de elección múltiple. Segundo, mencionar que, en este caso, los estudiantes que tuvieron la oportunidad de comprometerse con lo que los autores denominan «repaso centrado» rindieron mejor que los estudiantes que no tuvieron actividad alguna. Encuentro alentador este resultado porque no he pasado toda mi carrera utilizando esta clase de práctica de recuperación de docencia pequeña que ahora recomiendo en este capítulo, ¡y me gustaría pensar que los estudiantes que estudiaron a base de bien al menos algo aprenderían! Por lo que mientras que algunos experimentos, como el primero que hemos visto, han mostrado que hay muy poca diferencia entre estudiantes con tiempo de estudio extra y estudiantes que no dispusieron de estudio adicional ni de pruebas, este rinde un resultado diferente, algo más positivo. Tercero y último, los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones en la última prueba de respuestas breves fueron los estudiantes que previamente habían hecho pruebas de respuesta breve. Esto podría indicar que la similitud de formato entre los dos tipos de preguntas produjo los mejores resultados de aprendizaje. En otras palabras, puede ser que responder preguntas de respuesta múltiple al finalizar la clase produzca un tipo de aprendizaje, y que ese tipo de aprendizaje no se traduzca adecuadamente en conseguir buenos resultados con preguntas de respuesta breve.

Para abordar esa posibilidad, y para defender el poder especial de la escritura y de las actividades de resolución de problemas como parte de la práctica de recuperación, quiero considerar un experimento final, esta vez no llevado a cabo por investigadores de la memoria en el laboratorio sino por el profesor en el escenario real de unos cursos de química en la universidad. Brian Rogerson (2003) detalla en este estudio el resultado de un experimento que realizó durante cinco semestres dando un curso de introducción a la química en el Richard Stockton College de Nueva Jersey. Durante tres de los semestres, que incluyeron su primer curso como profesor de la facultad a tiempo completo, dio clase utilizando técnicas docentes convencionales. En dos de ellos introdujo un pequeño cambio en el curso: 10 minutos antes de terminar cada una de las clases de 75 minutos se detenía y pedía a los estudiantes que respondieran a una pregunta relacionada con la materia que acababa de dar en la clase. Esta pregunta era el equivalente en química a una pregunta de respuesta breve, como puede verse en esta sencilla cuestión que planteó: «Proporciona dos razones por las que el potasio (K) es más reactivo que el litio (Li)». En algunas de ellas se pedían respuestas en forma de ecuación o de fórmula, pero todas ellas exigían algo más que la mera repetición de memoria. Los estudiantes escribieron sus respuestas dos veces, una en un formulario que le devolvían a él y otra en un papel que se quedaban ellos. Esto permitía a Rogerson revisar las preguntas antes de la siguiente clase, si bien no las puntuaba ni se las devolvía, y abordar los problemas detectados mediante sus respuestas nada más empezar la siguiente sesión con los estudiantes, quienes podían comprobar así las respuestas que habían dado.

En los tres semestres en los que no hizo estas evaluaciones al final de cada clase (que derivó del merecidamente famoso libro de Angelo y Cross, 1993), la proporción de estudiantes que suspendió o abandonó el curso fue del 35 %. En los semestres en los que llevó a cabo esta práctica, esa proporción disminuyó hasta el 17 %. El número de aprobados aumentó en las evaluaciones semestrales, lo que implica que los estudiantes que habrían suspendido estaban ahora en la franja del aprobado –no es como para considerarlo milagroso, pero sí impactante, no hay por qué negarlo–. Las proporciones de notables y sobresalientes se mantuvieron más o menos estables en ambas cohortes, lo que puede reflejar en parte el hecho de que los estudiantes de notable y de sobresaliente no tienen tanto espacio de mejora como los de aprobado. Es interesante que, en la introducción y en la discusión que hace Rogerson del experimento, no se mencione la posibilidad de que la práctica de recuperación puede ayudar a explicar los resultados de esta experiencia. Al igual que la mayoría de profesores que utilizan evaluaciones del tipo que sea, él las realizó como medio de valorar el aprendizaje de sus estudiantes, y solo después las vio como una oportunidad para proporcionarles una revisión del trabajo que hacían. Pero percibirás la similitud entre la pequeña tarea que él pedía a sus estudiantes y la que los investigadores del último experimento exigían a sus sujetos: justo al término de la clase planteaban a sus estudiantes preguntas de respuesta breve sobre la materia que acababa de darse. Los resultados ante tales preguntas pueden resultar decepcionantes, tal y como señaló Rogerson (2003: 163): «Incluso después de clases en las que sentía que había explicado algo realmente bien y cuidadosamente, había estudiantes para los que la respuesta a la pregunta de evaluación no resultaba obvia». Pero incluso cuando los estudiantes proporcionan respuestas equivocadas frecuentemente, como lo hicieron con Rogerson y como lo harán en tus clases –siempre y cuando les proporciones la revisión que les ayude a corregir sus errores–, los resultados de estos experimentos son muy difíciles de obviar.

Solo nos queda mencionar brevemente la razón por la que funciona la práctica de recuperación. La versión muy breve es que los investigadores de la memoria parece que actualmente creen que nuestros recuerdos a largo plazo son capaces de mantener una enorme cantidad de material. Como escribió la psicóloga cognitiva Michelle Miller (2014: 94), «Hay un amplio consenso entre los investigadores de la memoria acerca de que la capacidad de la memoria a largo plazo es prácticamente ilimitada». Sin embargo, esa capacidad de almacenamiento sin límite puede resultar un problema, tanto como lo sería una memoria a largo plazo con menos capacidad. En un ensayo previo sobre lo que los profesores de universidad deberían saber sobre la memoria, Miller (2011: 119) explicaba que

en la memoria a largo plazo el factor limitante no es la capacidad de almacenamiento, sino la capacidad de encontrar lo que se necesita cuando se necesita. La memoria a largo plazo es algo así como disponer de una enorme cantidad de espacio de almacén –es fácil guardar muchas cosas, pero es difícil recuperar el ítem que se necesita en el momento oportuno–.

Por lo que el desafío para los estudiantes, o para cualquiera de nosotros, no es meter a empellones hechos e información en nuestros recuerdos a largo plazo, sino recuperar esos hechos o informaciones cuando los necesitamos o cuando pueden servirnos de ayuda. Cada vez que recuperamos un pedazo de información o una experiencia de nuestra memoria, reforzamos las vías neuronales que conectan nuestra memoria a largo plazo con nuestra memoria de trabajo, que es donde podemos utilizar nuestros recuerdos para razonar, tomar decisiones y entrar en acción. Cuantas más veces lo recuperemos de la memoria, más sólida haremos esa vía, y con más facilidad recuperaremos esa información o esa experiencia en el futuro. Por ello, la práctica de recuperación, ya sea de manera informal, recordando cosas, como el té verde que pide alguien, ya sea con exámenes formales o cuestionarios en un ambiente escolar, tal y como hemos visto en los experimentos recién mencionados, nos ayuda a allanar el camino para mejorar y reforzar nuestra memoria.

MODELOS

No tienes que pensar demasiado en cómo proporcionar a tus estudiantes práctica de recuperación efectiva; solo debes proporcionársela. Las trabas con las que se encuentran los profesores surgen menos del diseño de estrategias que de la preocupación por el tiempo: ¿cuánto del tiempo planificado de aula quieren emplear para ayudar a sus estudiantes a recordar conocimientos básicos? La docencia pequeña puede aquí llegar al rescate, ya que puede ayudar a los instructores a concebir cómo incorporar práctica de recuperación en intervalos muy breves, tales como los primeros y últimos minutos de la clase, y en ejercicios concisos en cursos en línea o semipresenciales.

Preguntas para empezar

El método más rápido para cultivar la práctica de recuperación en el aula toma la forma de hacer preguntas, ya sean orales o escritas, sobre la materia que hayas impartido o que los estudiantes conozcan. Por tanto, en lugar de entrar en el aula y hacer un resumen de la clase anterior o recordar a los estudiantes la unidad más inclusiva a la que pertenece lo que vas a dar en esta clase en concreto, pídeles a ellos que te proporcionen esa información.

• Antes de que empecemos, ¿alguien puede recordarme lo que explicamos el lunes? ¿Qué es lo que trabajamos la semana pasada?

• Antes de que veamos la tercera teoría principal que daremos en el curso, ¿cuáles han sido las dos teorías que hemos discutido hasta ahora?

• Ya hemos visto varios experimentos de este campo este trimestre, ¿alguien puede recordarnos los resultados observados?

Debería mencionar de mi experiencia personal que, en el caso de que nunca hayas probado a hacer esto antes, puede que te sorprenda y que te desilusione lo difíciles que encontrarán tus estudiantes al principio estos ejercicios de recuperación. Se te quedarán mirando boquiabiertos cuando les preguntes sobre la materia que diste anteayer –esa que estuviste preparando cuidadosamente durante horas en tu despacho–. Anímate y persevera. Cuanto más lo hagas, mejor responderán –y cuanto mejor respondan, más profundo será su aprendizaje sobre ello–. Si deseas formalizar este tipo de actividad, puedes seguir la estela de Annie Blazer: ella comienza todas las clases con un estudiante en particular que proporciona un resumen de entre tres y cinco minutos de la clase anterior, y cada estudiante debe hacer esto al menos una vez por semestre.

Naturalmente, las mismas clases de preguntas servirán para la materia que los estudiantes hayan leído por adelantado o para cualquier tarea que hayan realizado fuera del aula. Una vez más, antes de comenzar a dar un tema o a llevar a cabo una actividad del curso programada para el día, pide a los estudiantes que te hagan un resumen de lo que han leído o del trabajo que han realizado la tarde anterior. Mis estudiantes hacen breves ejercicios escritos de este estilo al inicio de casi todas las clases. Cuando empecé a utilizar estos ejercicios, al principio de mi carrera docente, no sabía nada del poder de la práctica de recuperación para el aprendizaje. Los puse en marcha por una razón muy diferente: para ayudar a desencadenar la discusión. Había descubierto que limitarse a entrar en el aula y pedir a los estudiantes que se pusieran a discutir asuntos complejos no funcionaba demasiado bien; funcionaba mucho mejor si planteaba una pregunta, les daba cinco o diez minutos para responderla y después abría un espacio para la discusión. Pero también las utilizaba para plantear cuestionarios poco exigentes, solo para asegurarme de que los estudiantes habían leído el material. Cada pregunta pedía que el estudiante recordase algo y que razonase un poco. Si los estudiantes tenían que leer las primeras 75 páginas de una novela, por ejemplo, yo podía pedirles que me describieran los principales atributos o las características del narrador del relato. Incluir la palabra principales los obliga a hacer algún juicio sobre las distintas características que puede que recuerden. A lo largo de quince años de docencia a tiempo completo, he llegado a reconocer que estos pequeños ejercicios por escrito constituyen el mejor método que tengo para apoyar el aprendizaje de mis estudiantes en mis cursos –incluso habiendo dado con esta estrategia por pura casualidad o gracias a razones equivocadas, al igual que me ocurrió con las experiencias docentes más positivas que he tenido–. Aunque los estudiantes se quejaran ocasionalmente de los ejercicios escritos en la asignatura durante el (largo) semestre, también reconocían a menudo su valor tanto en conversaciones que mantenían conmigo como en las evaluaciones del curso.

Brian Rogerson (2003: 163) señaló en su trabajo que uno de los beneficios de pedir a los estudiantes que respondan preguntas por escrito, en lugar de hacerlo oralmente, es que exige que participen todos los estudiantes. Sobre sus preguntas al término de sus clases, escribió: «Estas evaluaciones pretenden alcanzar a todos los estudiantes de la clase, no solo a los que más hablan, como ocurre cuando se plantean las preguntas en voz alta en el aula». En otras palabras, cuando lanzas diariamente tus primeras preguntas, debería preocuparte estar proporcionando práctica de recuperación solo a los estudiantes que participan habitualmente en clase, dejando al resto sin este beneficio. No obstante, puede que no sea este el caso. Un experimento de memoria en el que a los sujetos se les pidió que miraran un mapa y que practicaran la recuperación de las características del mapa de manera encubierta (por ejemplo, solo pensando en ellas, sin escribir o decir en voz alta respuesta alguna), seguía mostrando un aumento de su capacidad de reproducir el mapa de memoria. Esta investigación sugiere que «la práctica de recuperación encubierta es una buena práctica manifiesta en beneficio de la retención posterior […] ambos métodos producen un sólido efecto de examinar» (Pyc et al., 2014: 80). Por supuesto, esto solo funcionará si se proporciona la oportunidad de la recuperación encubierta, lo que significa que se deben realizar preguntas, dejar algo de tiempo para permitir que todos se involucren en la práctica de recuperación y después recurrir al estudiante que tiene la respuesta preparada. Incluso los estudiantes que no dan la respuesta en voz alta pueden beneficiarse de las preguntas preliminares si se les da un rato para pensar.

Preguntas para terminar

Extrapolar desde las preguntas para empezar hasta las preguntas para terminar no exige demasiado pensamiento creativo, y gran parte de la investigación sobre prácticas de recuperación –como el experimento con aquellas lecciones de historia del arte– se ha centrado en los efectos que tiene realizar preguntas a los estudiantes sobre la materia que acaban de dar. Por ello, sabemos que las preguntas para terminar son una estrategia efectiva de docencia pequeña, y los mismos principios antes articulados son también de aplicación aquí: centrarse en los conceptos clave que se desea que retengan los estudiantes al salir del aula y primar las preguntas por escrito frente a las verbales siempre que sea posible. Si se usan actividades para empezar como la predicción (se tratará en el siguiente capítulo) o la práctica de recuperación de las tareas hechas fuera del aula, y hay solo uno o dos conceptos clave o ideas que se desea que se lleven a casa, puede considerarse plantear la misma pregunta al principio y al final de la clase. Si pregunto a mis estudiantes al principio de la clase cuáles consideran que son las características principales del narrador de la novela que leyeron ayer mismo, y después discutimos esa cuestión y escribimos en la pizarra la lista de unas cuantas características, podría acabar la clase pidiéndoles que reconsideren y redefinan lo que pensaban, y que me escriban para finalizar unas pocas frases sobre lo que ahora consideran que son las características más notables del narrador. Igualmente, si se pide a los estudiantes que hagan una predicción sobre la materia que estás a punto de comenzar a darles (una actividad que consideraremos en el siguiente capítulo), puede concluirse la clase pidiéndoles que reconsideren su predicción del principio, explicando por qué ha resultado correcta o incorrecta, y escribiendo lo que han aprendido hoy en la clase. Pueden encontrarse cierto número de variantes para las preguntas para terminar una clase en Classroom Assesment Techniques (Angelo y Cross, 1993), y también utilizando esa misma frase [«closing questions for a class»] para buscar en internet otras estrategias.

Vale la pena comentar otros dos puntos rápidamente. Primero, asegurarse de que las actividades con preguntas para terminar se procesan de alguna manera. Procesar las predicciones del comienzo de la clase o las recuperaciones se lleva a cabo de una forma muy natural, pues se tiene a la clase sentada y expectante, con ganas de saber si lo han hecho correctamente. Esto mismo puede resultar logísticamente algo más exigente cuando se les pide que recuperen información o que resuelvan problemas o que ejerciten algunas destrezas al término de la clase, cuando los estudiantes la abandonan poco después. Esto se puede resolver de varias maneras. Si la pregunta que se ha planteado para terminar es lo suficientemente sencilla, se puede convertir en el penúltimo ejercicio, y hacer que una breve revisión de la respuesta sea la última actividad. Si se está en un entorno virtual de aprendizaje o se utilizan redes sociales como Twitter o Facebook como parte del curso, se pueden enviar las respuestas al término de la clase. Si ninguna de ambas opciones es posible, hay que asegurarse de abordar la pregunta del final de la clase anterior al principio de la clase siguiente. Como veremos en el próximo capítulo, las respuestas erróneas en actividades de este tipo no perjudicarán necesariamente el aprendizaje de los estudiantes, siempre que no se permita que la incorrección perdure. Conviene asegurarse de que esto no ocurra buscando maneras de revisar sus respuestas tan pronto como sea posible tras el ejercicio.

Por último, si se formula a los estudiantes preguntas basadas en la recuperación, ya sea al principio o al final de las clases, habrá que pasar al menos unas cuantas clases del principio recordándoles que no busquen en los apuntes o en los libros las respuestas. Te aseguro que esa va a ser su primera intención. Lanza una pregunta sobre lo que acabas de dar o sobre lo que diste la semana pasada, y ellos inmediatamente comenzarán a hojear sus apuntes para encontrar la respuesta. Deberás recordarles que no están en una especie de búsqueda del tesoro para encontrar respuestas, ni en una carrera para ver quién las encuentra más rápido. Les estás ayudando a recordar información, y esto solo los beneficiará si se toman el tiempo de extraer la información de sus cerebros y no de sus apuntes. Si pasas mucho tiempo leyendo experimentos sobre aprendizaje y memoria, como he hecho yo mientras preparaba y escribía este libro, te darás cuenta de que casi todos los experimentos utilizan una condición de control en la que los estudiantes se limitan a repasar sus apuntes, libros o conceptos clave en una guía de estudio. En casi todos los experimentos con los que me he encontrado en esta investigación, este método se muestra como el menos efectivo para la retención a largo plazo. En otras palabras, casi cualquier cosa que hagan los estudiantes con la información aprendida o con ideas o destrezas funciona con más efectividad que limitarse a repasar sus apuntes, incluso si lo hacen muchas veces (si bien actividades como comparar o reescribir los apuntes propios pueden producir resultados más positivos). Puede que quieras explicar a tus estudiantes el propósito de las preguntas al comienzo y al final de las clases y cómo les ayudarán a aprender la materia de un modo más consolidado; así no se quedarán tan perplejos cuando introduzcas actividades de docencia pequeña que les exijan cerrar sus libros y cuadernos y les pidas que recuerden algo que hayan aprendido, ya sea al comenzar o al terminar la clase.

Recuperación en la red

El desafío de implementar prácticas de recuperación en entornos de red es que los estudiantes suelen trabajar alejados de nosotros, por lo que no se puede controlar si tienen o no acceso al material que se les ha puesto como tarea que deben recordar. Por lo tanto, puede que cuando se les pregunte que recuerden algo, ellos se limiten a buscar las respuestas en sus apuntes, lo que no les proporcionará esa práctica de recuperación tan valiosa. Dicho esto, volvamos a considerar las sugerencias de Miller para actividades de docencia pequeña o mínimas variaciones en el diseño del curso como maneras de ofrecer a los estudiantes a distancia o de cursos híbridos la oportunidad de comprometerse en prácticas de recuperación, incluso si no se puede asegurar totalmente su cumplimiento.

Controles de lectura. La práctica de recuperación puede comenzar cuando los estudiantes tienen el primer contacto con los materiales que les has proporcionado a través de la red. Incluye preguntas de recuperación al final de cada página o sección del material. Asegúrate de que los estudiantes no pueden pasar a la siguiente sección hasta que no hayan cumplimentado el breve cuestionario. Miller (2014: 78) comenta un estudio en el que los alumnos que leen materia nueva y a los que se les pasa un cuestionario sobre ella consiguen mejores resultados en el examen final que los estudiantes que nos han hecho los cuestionarios. Ella menciona un efecto añadido demostrado en el estudio:

a pesar de que las interrupciones frecuentes para pasar los cuestionarios mantienen preocupados a los estudiantes, no parece que les causen ansiedad; los estudiantes que fueron sometidos a los cuestionarios intercalados, en realidad declararon tener menos ansiedad respecto del examen acumulativo.

Cuestionarios frecuentes. Crear o encontrar un banco de preguntas tan amplio como sea posible y pedir a los estudiantes que respondan cuestionarios en red con frecuencia. Si el banco es lo suficientemente grande, puedes facilitar repeticiones múltiples del cuestionario, lo que ayudará a mejorar la memoria ya que cada repetición constituirá una nueva ocasión de práctica de recuperación (si el banco no es lo suficientemente amplio, pueden aparecer problemas con quienes hacen trampas). Tal y como mostró el experimento con las lecciones de historia del arte, y como Miller (2014: 108) también afirmó, «las preguntas de respuesta breve tienen una cierta ventaja respecto de las de elección múltiple». Sin embargo, como también comentó ella, «el mejor cuestionario es el que responden realmente los estudiantes –luego no dejes que lo mejor sea enemigo de lo bueno y genera más oportunidades para examinar frecuentemente». Si los cuestionarios de respuesta múltiple hacen que tu tarea de calificar se suavice y te dejan tiempo para hacer más preguntas, utiliza cuestionarios con preguntas de respuesta múltiple. Fijar límites de tiempo para los cuestionarios puede ayudar a asegurarnos de que los estudiantes no tienen demasiado tiempo para rebuscar en sus materiales del curso y puede animarlos a comprometerse más en auténticas prácticas de recuperación con tus cuestionarios.

Distanciar las fechas de entrega. Cuando establezcas las fechas de entrega de tu curso en red, espácialos de manera que los cuestionarios y las evaluaciones aparezcan en un calendario regular y frecuente (una buena práctica también para los cursos presenciales). Cuanto más frecuentemente tengan tus estudiantes que comprobar y ofrecer algunas demostraciones de su aprendizaje, más a menudo les estarás proporcionando práctica de recuperación. Miller (2014: 109) recomendaba establecer «una programación semanal repetitiva en la que cada tipo de trabajo (discusión, cuestionario, trabajo fuera del aula y cualquier tarea de mayor compromiso como exámenes finales o trabajos) se haga un día de la semana diferente». Una recomendación así puede ayudar con la práctica de recuperación y con el intercalado, otra herramienta clave para el aprendizaje.

El programa para la recuperación

Terminaré con una sugerencia sencilla para el uso del programa de la asignatura para promover la práctica de recuperación. Uno de los beneficios que puede proporcionar una programación a los estudiantes es ayudarles a tener una visión de conjunto de los temas del curso y cómo encajan unos con otros. Por esta razón recomiendo que el programa del curso recoja el plan de trabajo con tanto detalle como sea posible. Hay que incluir frases, incluso párrafos, que describan lo que ocurrirá en las diferentes unidades del curso, de manera que los estudiantes puedan seguir el programa como un documento vivo que los guíe a lo largo del semestre. Si se hace así, se puede también utilizar como un instrumento de docencia pequeña para la recuperación. Pide a los estudiantes que lleven a clase todos los días el programa con su plan de trabajo, y de vez en cuando utiliza esos valiosos primeros y últimos minutos de la sesión para hacer un ejercicio muy sencillo. Pide a tus estudiantes que saquen el programa, señálales el contenido dado un día anterior y pídeles que durante unos minutos escriban lo que recuerdan de ello. Puedes hacer esto de manera informal, pidiéndoles que lo anoten en sus cuadernos, o puedes plantearlo como un ejercicio escrito que debe entregarse. Puedes hacerlo incluso verbalmente. Señala la fecha, dales un minuto para pensar y luego pide colectivamente a la clase que te recuerde qué conceptos clave o destrezas aprendieron en ese tiempo de clase o en esa unidad del curso. Demasiado a menudo el programa hace su aparición el primer día del curso y a partir de ahí permanece encerrado en una carpeta durante el resto del semestre, sirviendo únicamente como una lista de las tareas que se han de realizar o de sus fechas de entrega. Utiliza tu programa del curso como un medio de fomentar la práctica de recuperación mediante momentos breves de docencia pequeña en las sesiones individuales de clase.

PRINCIPIOS

La práctica de recuperación ayudará a tus estudiantes a retener materia básica, la que suele encontrarse en cursos introductorios o básicos de tu campo. De ahí que, cuando consideres cómo incorporar la recuperación en tu repertorio docente, atiende en primer lugar las clases de nivel más elemental que estés impartiendo. Los siguientes principios pueden ayudar guiándote en el uso de los modelos anteriores o creando ejercicios de recuperación distintos ajustados a tus cursos.

La frecuencia es importante. La primera y última implicación de toda esta investigación sobre la práctica de recuperación es muy clara: cuanto más practiquen la recuperación los estudiantes, mejor aprenderán. La frecuencia importa. La forma más sencilla de implementar una práctica frecuente es mediante cuestionarios regulares. Ponles pruebas al menos una vez por semana, y que no te preocupe hacerlo en cada sesión. Pero todas esas pruebas pueden significar numerosas preguntas que corregir y calificar, especialmente si utilizas preguntas de respuesta breve. Si no quieres dejarlo todo en manos de los cuestionarios, combina estos con preguntas de docencia pequeña (ya sean verbales o escritas) al principio o al final de las clases. Cualquier estrategia o mezcla de estrategias que elijas, impleméntala con tanta frecuencia como te resulte posible, teniendo en cuenta todas las demás necesidades que precisan tiempo.

Alinea práctica y evaluaciones. Independientemente del tipo de tareas de memorización que pidas a tus estudiantes para tus evaluaciones más importantes (como los exámenes parciales y finales), deberían aparecer en la práctica de recuperación que utilices. Si pides a tus estudiantes que recuerden nombres y fechas de pensadores clave de tu campo en tu examen final, asegúrate de que han practicado recordando a esos pensadores a lo largo del semestre. Si pones exámenes finales con preguntas de elección múltiple, utiliza preguntas del mismo tipo en el aula para que practiquen la recuperación en contextos de elección múltiple. Si les pides exámenes en los que tengan que escribir ensayos que exijan algo de memoria y algo de razonamiento, ponles ejercicios escritos en clase en los que tengan que responder preguntas del tipo que aparecerán en el examen final.

Exige razonamiento. ¿Recuerdas el axioma de Willingham por el que recordamos aquello en lo que pensamos? Ayuda a tus estudiantes a recordar dándoles algo en lo que tengan que pensar. Tu práctica de recuperación puede adquirir en ocasiones la forma de ejercicios sencillos de memoria; después de todo, es fácil que cualquiera de nosotros poseamos ciertos hechos clave o información básica que queremos que nuestros estudiantes lleguen a dominar. Por ejemplo, yo deseo que mis alumnos del curso de literatura británica sepan que Robert Burns es escocés, porque su identidad escocesa influyó en gran medida en lo que escribió. Ellos no podrían elaborar un análisis exhaustivo de un poema de Burns en un examen final si no tienen presente ese hecho fundamental. Pero en lugar de pedir a mis estudiantes que intenten recordar su nacionalidad seleccionándola de una lista, puedo plantearles preguntas de respuesta breve que les exijan recordar ese hecho y que lo hagan valer de alguna manera: ¿En qué medida influencia la identidad nacional de Robert Burns en sus escritos?

CONSEJOS RÁPIDOS DE DOCENCIA PEQUEÑA: RECUPERACIÓN

La recuperación de la memoria funciona especialmente bien en intervenciones breves en el aula. Puedes encontrar un momento para la recuperación en casi cualquier clase o sesión de aprendizaje, especialmente si te supone solo un minuto. Pero mis ocasiones favoritas para la recuperación aparecen al principio y al final de las clases, o a modo de cuestionarios o de ejercicios escritos regulares.

• Plantea con frecuencia cuestionarios poco trascendentes para la calificación (al menos semanalmente), para ayudar a tus estudiantes a afirmar contenido básico del curso; favorece las respuestas breves o la resolución de problemas siempre que sea posible, de manera que los estudiantes tengan que procesar o utilizar lo que están recuperando.

• Habilita momentos de clase o sesiones a distancia para pedir a tus estudiantes que te recuerden el contenido dado en sesiones previas de clase; dales un poco de tiempo a tus estudiantes para facilitar que reflexionen si lo haces de manera verbal.

• Termina las clases pidiendo a los estudiantes que escriban el concepto más importante de ese día y que hagan una pregunta o señalen algo que no les ha quedado claro en sus mentes (por ejemplo, el trabajo de un minuto).

• Termina las clases realizando un breve cuestionario o unas preguntas por escrito a tus estudiantes sobre la materia dada ese día o un problema que deban resolver relacionado con ella.

• Utiliza tu programa para reorientar a tus estudiantes en el contenido previo del curso mediante cuestionarios o preguntas en voz alta seguidas de discusión.

CONCLUSIÓN

He escuchado expresar a profesores de universidad reticencias sobre el uso regular de cuestionarios porque creen que infantilizan a los estudiantes o que cambia la atmósfera del aula de una de aprendizaje compartido y discusión a otra de pruebas y evaluaciones. Yo tuve esa misma sensación en torno a los cuestionarios cuando empecé mi carrera docente. Mi único deseo era embarcarme en discusiones interesantes sobre literatura con mis estudiantes y no entorpecer nuestras relaciones con tácticas agresivas como cuestionarios y exámenes. Fui estúpido.

No obstante, han sido demasiadas las ocasiones en las que he mantenido conversaciones interesantes sobre literatura con estudiantes que no habían realizado las lecturas asignadas (pero que eran muy buenos a la hora de disimularlo discutiendo) y que no recordaban nada de lo que habíamos discutido al finalizar el semestre como para que esa perspectiva me durase demasiado. Por eso comprendo cualquier titubeo emocional que puedas sentir ante la expectativa de incluir regularmente prácticas de recuperación en tus clases, pero recuerda que esas prácticas ayudan a tus estudiantes a aprender conocimientos básicos de un modo más efectivo que cualquier otro método que conozcamos. Piensa en la práctica de recuperación tal y como la hemos discutido aquí: como una actividad que se presta perfectamente a la docencia pequeña y que, por tanto, no requiere que le dediques grandes cantidades de tiempo o de energía. Si la contemplas con esta luz y te animas a plantear regularmente cuestionarios o prácticas de recuperación, es fácil que te encuentres con que tus estudiantes te lo agradezcan al final del semestre. Además de la práctica que proporciona a la memoria de los alumnos, también asegura que se mantengan al día en sus tareas o lecturas, lo que implica que no se encontrarán atascados al finalizar el curso con montones de aspectos que recuperar. Como siempre, puedes ayudarles a que reconozcan el valor de esos cuestionarios mediante una docencia trasparente. Cuéntales lo que dice la investigación del valor de examinar y de la práctica de recuperación y sobre tu decisión de adoptarlos. Puede que ni así les guste responder cuestionarios a lo largo de las atareadas semanas de octubre, pero reconocerán su valor y recibirán su recompensa en esos exámenes finales de diciembre.

¹ Aristóteles: Parva Naturalia, 451a, Madrid, Alianza, 1993, p. 71. Citado en Brown et al. (2014: 28).

² El sistema educativo no universitario estadounidense numera los cursos del 1 al 12, siendo el primero el que se cursa a los seis años de edad. Dado que las divisiones entre la enseñanza primaria y la secundaria en nuestro sistema ni coinciden ni se muestran estables en el tiempo, se ha mantenido a lo largo del texto la denominación original de los cursos. (N. del T.)