Читать книгу: «Мальчик – отец мужчины», страница 13

Феминистский подход

Биоэволюционные, психодинамические, социализационные и когнитивные теории начинали с трактовки пола как биологического или биосоциального феномена, в контексте традиционной модели полового диморфизма, и лишь позже, под давлением обстоятельств и общественных наук, заменили «пол» «гендером» (впрочем, терминология и сейчас неоднозначна). Феминистский подход, материализованный в так называемых гендерных исследованиях, является социологическим или социокультурным.

Гендер для него – не комплексный социобиопсихологический феномен, а стопроцентно социальный конструкт, обозначающий отношения власти и социальное неравенство мужчин и женщин. Конкретные компоненты и детерминанты индивидуального гендерного развития феминистов(ок) не особенно интересуют, их экскурсы в специальные разделы психологии нередко страдают упрощениями, на что «классические» психологи и биологи отвечают взаимностью. Часто они просто не читают друг друга или судят друг о друге по газетным статьям.

Тем не менее феминизм – весьма плодотворная интеллектуальная перспектива. Самая сильная ее сторона – критическая. За якобы всеобщими «эволюционными универсалиями» или «имманентными свойствами» мужской и женской психологии феминистки сплошь и рядом обнаруживают вульгарное социальное неравенство, пристрастность и стереотипы массового сознания, которых «мужская» академическая наука в упор не замечает. Статистические корреляции и стоящие за ними проблемы от этого, разумеется, не исчезают, но причинно-следственные связи сплошь и рядом становятся проблематичными, а то и вовсе «переворачиваются» – то, что выглядело причиной, оказывается следствием.

Как пишет известный американский социолог-феминист, один из главных мировых специалистов по теории и истории маскулинности, Майкл Киммел, феминизм не отрицает биологических различий между мужчинами и женщинами. Вопрос лишь в том, объясняют ли они существующие в мире гендерные неравенства. В массовом сознании существует «постоянное каузальное допущение того, что причинная обусловленность всегда идет от физиологии к психологии. Если вы обнаруживаете корреляцию между двумя переменными, это еще не позволяет судить о причинной направленности этих связей» (Киммел, 2006. С. 78). В качестве иллюстрации Киммел цитирует известного американского биолога Рут Хаббард:

«Если общество одевает половину своих детей в короткие юбки и не велит им двигаться так, чтобы были видны трусики, а другую половину – в джинсы и комбинезон, поддерживая их желание лазать на деревья, играть в мяч и другие активные дворовые игры; если позже, в юности, детей, которые носили брюки, убеждают, что «растущему мальчишке надо много есть», в то время как дети в юбках предупреждены, что надо следить за весом и не толстеть; если половина в джинсах бегает в кроссовках или ботинках, в то время как половина в юбках ковыляет на шпильках, то эти две группы людей будут отличаться не только социально, но и биологически».

Поэтому, заключает Киммел, мы «не можем говорить о биологической основе гендерного различия и гендерного неравенства», но «можем сказать, что биологические различия обеспечивают сырье, из которого мы начинаем создавать наши идентичности в рамках культуры и общества» (Там же. С.79).

Пример с одеждой на самом деле не очень убедителен. Древнегреческие и древнеримские мальчики, как и современные шотландцы, штанов не носили, тем не менее их поведение резко отличалось от поведения их сестер. Вряд ли это можно объяснить только предписаниями старших. Но и отрицать влияние социализации, в чем бы оно ни состояло, невозможно.

По онтологическому вопросу о наличии, природе и степени имманентных психических различий между мужчинами и женщинами в феминизме нет единой позиции. Одни теоретики склонны считать все, или почти все, гендерные различия исключительно следствием мужской гегемонии и неодинаковой социализации мальчиков и девочек, которых мужское общество социально готовит к выполнению второстепенных и подчиненных ролей. Другие (например, Кэрол Гиллиган), напротив, приписывают женщинам изначально другой, качественно отличный от мужского стиль мышления. Эти позиции принципиально несовместимы друг с другом, но одинаково несозвучны механистической трактовке «половой типизации».

Гендерные исследования эффективно «деконструируют», подрывают господствующий гендерный дискурс и его привычные стереотипы, в том числе касающиеся мира детства. Вдохновленные феминизмом психологи доказали, что взаимодействие родителей и вообще взрослых с младенцами основывается не столько на действительных свойствах ребенка, сколько на предположениях о том, какими они «должны быть». То же самое продолжается в школе, интересные факты на сей счет приводит Киммел в главе «Гендеризованная классная комната» (Там же).

Социологи и психологи-феминисты не только по-новому интерпретируют чужие эмпирические данные, но и проводят собственные исследования. Очень многое из того, что мы сегодня знаем о мальчишеской агрессивности, о положении мальчиков в школе, конструировании маскулинности на уроках физкультуры и т. д., получено именно на основе феминистской парадигмы. Самая влиятельная общая теория гегемонной маскулинности Рейвин Коннелл (ее автор – австралийский социолог и педагог) также родилась в русле феминизма, причем, что немаловажно для нашей темы, из наблюдений за мальчиками в школе. Хотя я не разделяю глобально-отрицательного отношения феминистов к эволюционной психологии и некоторым другим психологическим теориям, без феминистских гендерных исследований наши знания о природе мальчишества и особенностях развития мальчиков были бы не только значительно беднее, чем они есть сегодня, но, скорее всего, этой области знания вообще не существовало бы. Для психологов-мужчин тут не было проблемы – мальчики всегда ведут себя так, как положено мальчикам! – а для психологов-женщин мальчики были Другими, что побуждало их задаваться вопросом: почему мальчики ведут себя не так, как мы, девочки?

Из гендерных исследований вытекают практически важные социально-педагогические выводы. Я готов согласиться с тем, что агрессивный школьный хулиган, пахан преступной группировки и доминантный Альфа-самец шимпанзе – явления одного порядка, так что можно сравнивать их поведение и секрецию тестостерона. Но эти абстрактные сопоставления не идут дальше признания того, что «так устроен мир» и «мальчики всегда остаются мальчиками», тогда как гендерная психология позволяет понять структуру конкретного детского коллектива и связанные с нею особенности мотивации агрессивного подростка и подумать, что с этим можно сделать.

Плодотворные результаты дает и «смычка» феминизма с некоторыми другими теоретическими направлениями, например с психоанализом. Классический психоанализ считал роли отца и матери более или менее единообразными. Феминистский психоанализ в лице Нэнси Ходоров (Ходоров, 2000) подходит к вопросу тоньше, считая мужские психологические конфликты результатом совместного действия имманентных противоречий маскулинности и специфического способа социализации мальчиков в конкретном обществе. То, что главной фигурой детского развития является мать, дает девочкам существенное преимущество. Напротив, необходимые условия формирования мужской идентичности – отделение от матери, обособление и индивидуализация. Но если маскулинность формируется и определяется через обособление, а фемининность – через единение, то мужской гендерной идентичности больше всего угрожает слияние, а женской – обособление. Недаром у мужчин чаще возникают трудности с построением взаимоотношений, а у женщин – с процессами индивидуализации, причем и те и другие закладываются в раннем детстве.

Мальчик, который в определенном возрасте начинает ощущать потребность идентифицировать себя с отцом, должен делать главный упор на различении, отделении себя от матери. Поэтому в мужской психологии и мировоззрении присутствует доминанта автономии и сепаратизма, склонность к гневу и насилию и нетерпимость к отличиям (это проявляется в расизме, гомофобии, этноцентризме). Девочки, напротив, сохраняют связь с матерью, что способствует развитию эмоциональности, склонности к сочувствию и сопереживанию; девочкам с ранних лет свойственно меньшее стремление к сепаратизму, выделению себя из внешнего мира, чем мальчикам.

Эти суждения выглядят слишком глобальными, но именно поэтому они подтверждаются не хуже, чем положения эволюционной психологии. Феминистский психоанализ существенно обогащает также наши представления о природе «мужской субъективности», включающей в себя и такие вроде бы «немужские» черты, как мазохизм и нарциссизм (Кажи Силверман). Эти идеи успешно применяются в культурологических и искусствоведческих исследованиях (Ив Кософски Седжвик).

Таким образом, современные теории гендерного развития значительно сложнее классических, включают гораздо больше аспектов и компонентов, по отношению к которым становящийся мужчиной мальчик выступает не в качестве пассивного продукта, а в качестве действующего лица, «агента», причем такая реципрокная (основанная на взаимодействии) причинность действует не только на ранних стадиях развития, но и на протяжении всего жизненного пути. В свете теории развивающихся систем Ричарда Лернера (Lerner, 2002) гендерное развитие предполагает плюрализм, учет процесса развития и признание активной роли развивающегося субъекта. Это значит, что:

1. Индивидуальное развитие по самой сути своей потенциально плюралистично, содержит в себе возможность разных вариантов; ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию.

2. Человек развивается от зачатия до смерти: пластичность, способность к изменению сохраняется, хотя и в разной степени, на всем протяжении жизненного пути. Развитие человека не ограничивается каким-либо одним периодом жизни. Разные процессы развития могут начинаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни, причем эти частные процессы не обязательно протекают одинаково, по одним и тем же законам.

3. Разные люди развиваются неодинаково, что порождает множество биосоциальных, групповых и индивидуальных различий.

4. В разных сферах жизнедеятельности развитие определяется множественными факторами, которые не сводятся к какой-то одной системе влияний, будь то биологическое созревание, развертывание чего-то изначально заложенного или воспитание и научение.

5. Человеческая индивидуальность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. Чтобы понять его, необходимо учитывать множество социально не структурированных, случайных жизненных событий, ситуаций и кризисов, а также тех способов, которыми личность разрешает возникшие перед нею задачи.

Как же все это выглядит в конкретном научном материале, касающемся особенностей развития и социализации мальчиков?

Способности и интересы

 
Из чего только сделаны мальчики?
Из чего только сделаны мальчики?
Из колючек, ракушек
И зеленых лягушек,
Вот из этого сделаны мальчики.
 

Самуил Маршак

Начнем с гендерно-возрастной динамики способностей и интересов. Чем мальчики отличаются от своих ровесниц по тестовым показателям и школьной успеваемости? Стоят ли за этими различиями неодинаковая природная одаренность мальчиков и девочек или особенности их мотивации? Как эти различия влияют на формирование интересов и профессиональный выбор молодых людей?

Многие поведенческие различия, безусловно, имеют психофизиологическую природу. Мальчики отличаются от девочек размерами тела, весом, ростом, интенсивностью обмена веществ, мышечной силой, гормональными процессами и т. д. Несмотря ни на какие достижения, женщины уступают мужчинам в скорости бега, плавания, езды на велосипеде и т. п. В значительной мере это зависит от тестостерона, который влияет едва ли не на все телесные характеристики, начиная с размера и силы мускулов и кончая размерами сердца, числом красных кровяных телец (в крови женщин гемоглобина на 10–15 % меньше, чем у мужчин) и количеством жировых отложений. Тело даже самых стройных женщин, бегуний на марафонскую дистанцию, содержит вдвое больше жира, чем тело их коллег-мужчин (8 % против 4).

Это не может не сказываться на их физических и моторно-двигательных способностях.

Более раннее созревание нервной системы у девочек облегчает им овладение более тонкими двигательными навыками, тогда как преимуществом мальчиков является большая мышечная сила.

Различия между мальчиками и девочками в формировании умения сидеть, ползать и ходить незначительны, а различия в моторных навыках начинают появляться на втором году жизни. Способности, зависящие от развития нервной системы, такие как координация глаз и рук и приучение к туалету, формируются у девочек раньше, чем у мальчиков. Обследование нескольких больших выборок детей от 5 до 18 лет показало, что девочки систематически опережают мальчиков по развитию тонких моторных навыков и владению верхней частью тела, зато мальчики лучше справляются с задачами, требующими быстроты движения (Largo et al., 2001). Разница сохраняется и у взрослых: мужчины лучше женщин справляются с многими моторными задачами, а женщины лучше выполняют задачи, требующие точности движений и гибкости. Во многих (но не во всех) физических и моторных способностях гендерные различия с возрастом увеличиваются, разница сильнее всего проявляется в знакомых, не вызывающих у детей страха условиях и в присутствии ровесников. Исследователи полагают, что эти различия обусловлены не только биологическими факторами, но и тем, что мальчики придают данным способностям большее значение и больше упражняются.

Сравнивать когнитивные способности значительно сложнее. Хотя заметных различий в общих умственных способностях между ними нет, мальчики и девочки различаются структурой своих когнитивных способностей и способами их применения (Halpern, 2000). Некоторые исследователи предпочитают говорить не о гендерных различиях в способностях, а о мужском и женском когнитивном стиле, возникающем в процессе развития ребенка под влиянием воспитания и обучения.

В среднем мальчики лидируют по пространственно-визуальным и количественным способностям, а девочки – по вербальным, но за всеми этими различиями стоят сложные социально-возрастные и индивидуальные свойства.

Тестовые показатели и школьные отметки

По мнению ряда специалистов, первоначальные когнитивные навыки у младенцев более или менее одинаковы, мальчики и девочки одинаково хорошо формируют навыки, относящиеся к количественному мышлению и определению местоположения предметов в пространстве (Spelke, 2005). Чтобы обнаружить половые различия, нужны очень большие выборки и сложная техника. При изучении свыше 3000 двухгодовалых близнецов выяснилось, что, хотя девочки существенно опережают мальчиков как по вербальным, так и по невербальным способностям, гендерная принадлежность ответственна только за 3 % вариаций по вербальным и 1 % вариаций по невербальным способностям (Galsworthy, etal., 2000). Это очень маленькая разница. В детском саду или в первом классе школы гендерные различия в пространственно-визуальных способностях становятся более заметными. В 4,5 года уже мальчики заметно превосходят девочек при выполнении задач, измеряющих точность пространственных изменений. Позже эта разница увеличивается. Мальчики и мужчины лучше умеют пользоваться картой и компасом, тогда как девочки, указывая кому-то дорогу, чаще называют конкретные приметы ландшафта. На соревнованиях по ориентации в пространстве, проводимых Национальным географическим обществом США, несмотря на равное участие в них мальчиков и девочек, последние на каждом следующем этапе отсеиваются, так что все 10 финалистов оказываются мальчиками. Единственная пространственная способность, в которой девочки опережают мальчиков, – запоминание положения в пространстве.

Сходная ситуация – с количественными способностями, включающими в себя понимание элементарных математических понятий, способность рассуждать количественно и решать связанные с этим задачи. В начальной школе успехи мальчиков и девочек по предметам, связанным с математикой, физикой и химией, более или менее одинаковы. Существенные различия между ними появляются между 14 и 15 годами, именно в это время у детей, особенно у одаренных девочек, уменьшается уверенность в себе (Terwilliger, Titus, 1995; Ziegler, etal., 2005). Судя по отметкам, девочки уже в 4-м классе слегка опережают мальчиков по умению считать и сохраняют это преимущество вплоть до окончания школы. Но школьные отметки зависят от таких привходящих факторов, как внимательность и послушание. Если взять более сложные процессы и операции, картина меняется. Хотя девочки, особенно до пубертата, опережают мальчиков в счете, а их отметки по математике, как и по остальным предметам, во всех классах выше, чем у мальчиков, последние, особенно в старших классах, опережают девочек в задачах, связанных с решением проблем. Несмотря на то что в некоторых развитых странах девочки уже почти сравнялись с мальчиками по выбору математики в качестве предпочитаемого школьного предмета, американские мальчики продолжают стабильно опережать девочек по стандартным математическим тестам; эти различия остались в 1990-х годах такими же, какими они были в 1970-х. Сходная картина существует в Бразилии, Китае, Ирландии и Израиле (Кайл, 2002).

В вербальных способностях (овладение речью, письмо, чтение, грамотность) перевес определенно на женской стороне.

Девочки уже в раннем детстве имеют небольшое преимущество перед мальчиками в овладении языком, к шести годам мальчики их догоняют, но они значительно чаще девочек страдают расстройствами устной речи и письма. Метаанализы показывают, что, хотя мальчики сильнее девочек в применении аналогий, девочки имеют некоторое преимущество в общих вербальных навыках, выполнении словесных тестов, богатстве словаря, понимании прочитанного, написании сочинений и подготовке речей. По данным нескольких крупных американских исследований, преимущество девочек-подростков над мальчиками в понимании прочитанного и в письме даже больше, чем показывают метаанализы, что согласуется с национальными данными о грамотности. Кроме того, женщины сильнее мужчин по ряду факторов, не включенных в метаанализы, таких как беглость речи, вербальное обучение, память и т. д.

По данным Министерства образования США, между 1988 и 1996 годами девочки четвертых, восьмых и одиннадцатых классов очень сильно опережали мальчиков по достижениям в письме, показатели восьмиклассниц по этому признаку сравнимы с показателями мальчиков из одиннадцатых классов.

С конца прошлого века Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) систематически проводит международные сравнительные исследования образовательных достижений учащихся по проекту PISA (ProgrammeforInternationalStudentAssessment). Российская Федерация принимает в них активное участие через Центр оценки качества образования (ОКО) Института общего среднего образования Российской академии образования. Основная задача PISA – оценка образовательного уровня учащихся, достигших 15 лет. В российскую выборку включаются 15-летние учащиеся основной и средней школы (9-й и 10-й классы), а также учащиеся и студенты образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования (техникумов, училищ). Оцениваются не сами знания, не уровень освоения школьных программ, а способность учащихся применять полученные знания.

По показателю «грамотность чтения» результаты девочек почти везде несколько выше, чем результаты мальчиков. В математике картина во многих странах обратная, но Россия в их число не входит – наши мальчики и девочки демонстрируют практически одинаковые успехи. Естественно-научная подготовка в России лучше у девочек, но возможно, такой результат связан со спецификой теста: чтобы с ним справиться, требовалась довольно высокая грамотность чтения, которая у девочек обычно выше. Статистически значимых различий между мальчиками и девочками в умении решать проблемы в большинстве стран нет. Девочки повсеместно проявляют больший интерес к чтению, чем мальчики, и лучше умеют организовать учебный процесс. Вместе с тем они больше склонны использовать стратегии, ориентированные на запоминание учебного материала, чем на творческую работу с ним (Шаповал, Митрофанов, 2008).

В странах с наибольшим гендерным равенством (Норвегия, Швеция и особенно Исландия) преимущество мальчиков в математике исчезает, девочки их догоняют, однако девичьи отметки по языку тоже улучшаются, так что мальчики продолжают от них отставать. Интересно, что эти вариации создаются преимущественно за счет мальчиков: разница в чтении создается большим числом слабоуспевающих мальчиков, а в математике – большим процентом хорошо успевающих мальчиков (Guisoetal., 2008).

Проведенный ОКО анализ результатов Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по математике в 2005 и 2006 гг. показал, что разница среднего балла по математике у девушек и юношей статистически незначима. Зато по русском языку она существенна: при выполнении заданий повышенного и высокого уровней сложности девичьи показатели выше, особенно при решении заданий, проверяющих сформированность лингвистической компетенции. Результаты экзаменационных работ по литературе в 2005 г. также в пользу девушек: во всех типах общеобразовательных учреждений и всех типах населенных пунктов качество их работ выше, чем у юношей.

О более высокой культуре чтения девочек говорит и опрос Левада-Центра в декабре 2006 г. (опрошено 400 учащихся 1–4-х классов, 400 школьников 5–9-х классов и 600 родителей, имеющих детей школьного возраста). Девочки во всех возрастах больше читают и чаще пользуются библиотеками. Различается и характер чтения: 34 % девочек предпочитают книги про любовь, а 33 % мальчиков – про войну.

Отставание мальчиков в письме серьезно затрудняет их дальнейшее образование. Например, во Франции в 2005 г. свидетельство об окончании неполной средней школы получили 82,3 % девочек и 75,6 % мальчиков, степень бакалавра – почти 82 % девочек против 77,7 % мальчиков, доля дипломированных девушек в этом поколении на 11,5 % выше доли мальчиков. Но хотя по всем предметам и на всех ступенях обучения отметки у девочек выше, чем у мальчиков, им труднее найти себе хорошую работу, они выбирают менее доходные занятия. Девочки реже выбирают предметы и специальности, связанные с естественными науками и техникой. 8 девочек из 10 группируются в 4-х сферах обслуживания: секретарская работа, бухгалтерия, торговля, медицина и социальная работа. Выбор мальчиков более разнообразен и амбициозен. Говоря о предпочитаемых занятиях, 80 % французских девочек готовы выбрать литературную и 95 % – медико-социальную стезю, чего мальчики обычно избегают, предпочитая вышеоплачиваемый труд в промышленности или в сфере науки. Характерно, что при равных успехах в математике доля девочек, выбирающих образование, связанное с наукой, значительно меньше, чем доля мальчиков (Les filles et les garcons, 2006).

Те же тенденции существуют в других странах, включая Россию. Из 17 тысяч опрошенных петербургских десятиклассников и одиннадцатиклассников 85 % планировали получить высшее образование, но техника, инженерные профессии и информационные технологии привлекают втрое больше мальчиков, чем девочек (48 % против 15). В сфере экономики, бизнеса и финансов хотели бы работать 24 % мальчиков и 41 % девочек, тогда как социально-гуманитарные профессии привлекают лишь 9 % мальчиков и 23 % девочек (Малков, 2006).

Каков вывод? «Одного-единственного фактора, который бы доказательно детерминировал половые различия в естественных науках и математике, не существует. Ранний опыт, биологические давления, образовательная политика и культурный контекст – каждый из этих факторов производит свой эффект, все эти эффекты слагаются и взаимодействуют друг с другом сложными и порой непредсказуемыми путями» (Halpern, Benbow et al., 2007).