Читать книгу: «Enseñanza virtual»

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Introducción

Hablemos de educación, de virtualidad, de contextos, de redes, de programas y aplicaciones, de diálogos, de oportunidades y desafíos, de roles y responsabilidades, de experiencias reales y posibles. Esa es la invitación que encierra este libro, escrito en un momento en que el aislamiento y distanciamiento pusieron en jaque propuestas educativas presenciales y nos desafiaron a tender puentes urgentes para intentar sostener vínculos pedagógicos prescindiendo del espacio físico compartido.

Sin embargo, más allá del contexto particular en que se gesta, este libro es producto de un debate extenso, permanente y no carente de tensiones sobre el lugar de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre la posibilidad de ampliar los límites del aula recurriendo a estas y sobre las oportunidades, los problemas que pueden surgir al proponer recorridos formativos que desafíen tiempos y espacios comunes. Este libro es producto, también, de un diálogo sostenido con colegas de diferentes regiones.

Desde esos cruces, nace esta propuesta que alienta a responder, de modo singular y situado, qué implica enseñar de manera virtual y cómo hacerlo. Para ello, planteamos diferentes puntos de acceso en forma de preguntas que nos permiten compartir algunas ideas acerca de cómo planificar, implementar y evaluar propuestas educativas mediadas por TIC a fin de generar oportunidades de aprendizaje.

Cuando hablamos de TIC, estamos pensando en redes, dispositivos, programas y aplicaciones que nos permiten acceder, transmitir y manipular información, pero también conectarnos e interactuar. No creemos que sea posible separar lo tecnológico de lo político, lo social y lo cultural. Asumimos, en este sentido, que las tecnologías digitales han modificado las representaciones y prácticas de los seres humanos, dando lugar en el ámbito educativo a nuevas modalidades y formas de enseñar y aprender.

Estas reflexiones se vinculan a una concepción de la educación como diálogo, como construcción compartida, no solo con quienes participan de nuestras propuestas en la virtualidad, sino también con colegas que comparten el desafío de imaginar, gestionar, evaluar propuestas mediadas por tecnologías digitales en contextos desiguales, muchas veces atravesados por limitaciones y obstáculos. Desde esta perspectiva, entendemos que diseñar una propuesta en la virtualidad implica encontrar el mejor modo de sostener ese diálogo.

Este libro se estructura en 27 preguntas, en las cuales abordamos dimensiones que consideramos fundamentales para decidir acerca de cómo enseñar de manera virtual: aspectos relativos al análisis y diagnóstico del contexto educativo, decisiones que asumimos para planificar nuestros recorridos y acciones que llevamos a cabo al implementarlos y evaluarlos. Hemos desarrollado el contenido de manera recursiva, por lo que ciertas dimensiones que planteamos en una pregunta se retoman y profundizan en otras. Esta característica está explícitamente señalada mediante frases que remiten a preguntas previas o posteriores. Así, quien interactúa con el libro puede optar por leerlo de manera secuencial o “saltar” de un fragmento del escrito a otro como podría hacerlo en un texto digital ante la presencia de hipervínculos (links).

Por otra parte, hemos incluido testimonios de docentes de diferentes disciplinas/áreas acerca de sus experiencias educativas durante el aislamiento social preventivo y obligatorio que tuvo lugar en 2020 por la pandemia del Covid-19. Si bien se trató de una situación de emergencia frente a la cual los docentes se vieron obligados a virtualizar repentinamente sus propuestas, los fenómenos ocurridos durante ese período permiten pensar en distintas dimensiones de la enseñanza virtual incluso en contextos que no habían recurrido previamente a la educación mediada por tecnologías. Creemos que esas experiencias, surgidas en un contexto tan complejo, pueden ayudarnos a pensar y repensar intervenciones. Agradecemos especialmente a Candelaria, Mónica y Cecilia, María Agustina, Agustina y Sol, la generosidad de compartir sus experiencias y reflexiones. Nuestro agradecimiento, también, para Elena, coordinadora de esta colección, por el modo en que su lectura atenta y sus observaciones enriquecieron esta propuesta.

Finalmente, en la Bibliografía proponemos algunas lecturas que pueden contribuir a ampliar el diálogo que aquí iniciamos, multiplicar preguntas y construir colaborativamente nuevas respuestas que alienten a revisar y fortalecer nuestras estrategias para enseñar en y desde la virtualidad.

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¿Qué implica enseñar de manera virtual o en la virtualidad?

Cuando enseñamos de manera virtual, planificamos e implementamos propuestas educativas que buscan generar oportunidades de aprendizaje mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas tecnologías —dispositivos, programas, aplicaciones y contenidos digitales, entre otros— habilitan, según indican los investigadores norteamericanos Nicholas Burbules y Thomas Callister (2008), un entorno, espacio o ciberespacio en el cual se pueden desarrollar las acciones e interacciones propias de los procesos formativos. Así, a partir de las posibilidades tecnológicas, los docentes y los estudiantes sostienen procesos de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no compartan un espacio de formación convencional, como un aula o un gimnasio, e incluso aunque intervengan en momentos distintos.

Las propuestas de educación que se llevan a cabo sin que docentes y estudiantes coincidan en los espacios y los tiempos convencionales y propios de la enseñanza presencial no son novedosas. De hecho, la llamada educación a distancia se viene desarrollando desde hace más de ciento cincuenta años. Inicialmente, como explica el profesor español Lorenzo García Aretio (1999), esta modalidad respondía a la necesidad de ofrecer formación a adultos a lo largo de la vida. Los sistemas educativos de aquel momento, con su organización e infraestructura, no podían dar respuesta a esa demanda, por lo que se empezaron a gestar nuevas modalidades. En la Argentina se rastrean antecedentes de educación a distancia en los cursos de dibujo por correo postal que ofrecía la Escuela Panamericana de Arte (inicialmente Escuela Norteamericana de Arte) en la década de 1950 y otros cursos ofrecidos por diferentes instituciones.

La educación a distancia, que inicialmente recurrió a los materiales impresos, el correo postal, la radio y la televisión, se ha ido transformando con los cambios tecnológicos hasta utilizar en la actualidad las TIC, en especial Internet. Paralelamente a estas transformaciones en materia tecnológica, con el paso del tiempo se han revisado y modificado los principios pedagógicos y metodológicos propios de las propuestas de enseñanza a distancia, e incluso las demandas y las necesidades por las que se recurre a este tipo de formación. Así, para algunos autores como los especialistas argentinos Gisela Schwartzman, Fabio Tarasow y Mónica Trech (2014), en la medida en que se cuenta con nuevas tecnologías que ofrecen la posibilidad de generar espacios de encuentro en línea, la distancia (entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes) podría dejar de ser la característica más distintiva de este tipo de formación. De hecho, en la actualidad esta modalidad no surge únicamente cuando no es viable la educación presencial, e incluso en ocasiones, como explicaremos unos párrafos más abajo, se combina con instancias educativas presenciales. Estos cambios han suscitado la aparición de nuevos y múltiples términos para denominar esa modalidad de formación, entre los que destacamos: educación a distancia en línea, educación en línea, teleformación, e-learning, enseñanza virtual, aprendizaje virtual, aprendizaje en red, educación en ambientes o entornos virtuales, enseñanza en la virtualidad, enseñanza sin presencialidad.

En este libro hablaremos de enseñar de manera virtual, enseñanza virtual, propuestas de enseñanza virtual y, como veremos en la siguiente pregunta, de recorridos virtuales.

Pero ¿qué entendemos por enseñar de manera virtual? Como hemos anticipado, entenderemos que se enseña de manera virtual cuando, usando el entorno tecnológico que brindan las TIC, se planifican e implementan acciones educativas que buscan generar oportunidades de aprendizaje en situaciones en que los participantes del proceso formativo no comparten un mismo espacio físico (por ejemplo, un aula en una escuela) ni en ocasiones las mismas coordenadas temporales. Así, en contextos de enseñanza virtual, se habla de:

Comunicación o intercambio sincrónico cuando las acciones e interacciones formativas se llevan a cabo con la presencia simultánea de los participantes en el entorno tecnológico habilitado para la formación (por ejemplo, una clase organizada por videollamada).

Comunicación o intercambio asincrónico en los casos en que las acciones e interacciones formativas se realizan de manera diferida, sin la presencia simultánea de los participantes (por ejemplo, el caso en que un docente filma sus explicaciones acerca de un tema —con Zoom, por ejemplo— y comparte la grabación en un blog o un grupo de WhatsApp para que los estudiantes la miren cuando puedan).

Para enseñar de manera virtual, el docente tendrá que poner en juego los conocimientos sobre los contenidos de la propia disciplina/área y sobre las metodologías de enseñanza, el manejo de la dinámica de la clase y las alternativas de evaluación, así como sus conocimientos y habilidades acerca de las nuevas tecnologías y sus combinaciones con recursos más tradicionales. Además, será fundamental que se sensibilice acerca de las posibilidades que los estudiantes tienen de acceder a los recursos tanto desde el punto de vista material (acceso a los dispositivos y a Internet) como procedimental y cognitivo. En definitiva, la enseñanza virtual implica no solo saberes pedagógicos y disciplinares, sino también tecnológicos, al menos básicos.

Es importante tener en cuenta que se enseña y aprende virtualmente tanto fuera de los sistemas de educación formal como en los contextos formales propios de las instituciones educativas. De hecho, son cada vez más frecuentes los talleres o cursos que especialistas en diferentes disciplinas u oficios dictan por fuera de cualquier contexto institucional, así como los seminarios de posgrado e incluso las carreras de grado que ofrecen las universidades o institutos terciarios para cursar en línea.

Por otra parte, la enseñanza virtual se puede desarrollar en la totalidad de un curso, seminario de formación o actualización, taller o asignatura, o solo en una etapa o componente de la formación, como por ejemplo una unidad de un programa, una clase o una actividad específica, una secuencia didáctica. En este sentido, diversos especialistas en Tecnología Educativa coinciden en reconocer modalidades diversas para la integración de la virtualidad en las propuestas formativas: propuestas de enseñanza completamente virtuales, propuestas de enseñanza híbridas o mixtas, y propuestas de enseñanza presenciales con algunas instancias virtuales. En la tabla 1 se exponen las características básicas de cada una de estas modalidades.

A su vez, como detallaremos en la pregunta 3, podemos transitarlas en forma autogestionada, autoadministrada o autoasistida, o bien interactuando con docentes, tutores, etc.

Como se puede advertir, aunque las TIC son indispensables para la enseñanza en la virtualidad, las claves de este tipo de propuesta no se encuentran explorando el mero funcionamiento de los recursos tecnológicos. De hecho, en procesos formativos virtuales las TIC se suelen combinar con otros recursos más tradicionales como el libro impreso. Para comprender cabalmente qué implica enseñar de manera virtual, es necesario reflexionar sobre los aspectos vinculados a los objetivos y al contexto de enseñanza; el rol del docente y del estudiante en la formación, y sus representaciones acerca de las TIC y de la enseñanza con estas tecnologías; los tipos de decisiones al momento de diseñar la propuesta de enseñanza y los pasos durante este diseño; los recursos tecnológicos disponibles, tanto las tecnologías actuales como las más tradicionales; los materiales didácticos, incluyendo los preparados por el responsable de la formación y los disponibles en Internet; la elaboración de consignas; los “apoyos” que se puede brindar a los estudiantes y la evaluación, entre otros aspectos importantes. También será necesario explorar las TIC y sus características, y los procesos sociales y culturales a los que dan lugar, y preguntarse por la presencia de estas tecnologías en la educación.

Ante la imposibilidad de abarcar todas estas dimensiones en un mismo apartado, en esta sección hemos elaborado una respuesta muy general (e incluso provisoria) a la pregunta planteada, respuesta que iremos profundizando y complejizando al retomar los aspectos recién mencionados en las diferentes preguntas del libro. De esta manera, apuntaremos a comprender qué implica enseñar de manera virtual considerando tanto sus particularidades y ventajas como sus problemas, riesgos y desafíos.

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¿Qué entendemos por recorridos virtuales?

“Recorrido” es una palabra con muchos sentidos: el diccionario nos dirá que es la acción y el efecto de recorrer; es tanto un espacio transitado como uno que se transita o se ha de transitar; es, también, un itinerario previsto… Nos parece una metáfora muy rica para nuestra propuesta, porque cuando vamos a emprender un recorrido —por más simple que sea— siempre tomamos algunas decisiones:

Sobre un rumbo —caminaremos por un sendero marcado o por un espacio más abierto, hacia una dirección o hacia otras, por una zona conocida o exploraremos una nueva…— o algunos hitos —primero este lugar, después este otro—.

Sobre las metas del recorrido.

Sobre lo que esperamos conocer, ver o hacer mientras lo realizamos.

Sobre el mejor modo de transitarlo.

Sobre los materiales o las herramientas que llevaremos.

O, quizá, sobre todas estas dimensiones en forma conjunta, incluso en recorridos cotidianos, como los que transitamos al ir de paseo. Pero, además, si se trata de un recorrido un poco más complejo —pensemos en una excursión— y compartido, tendremos que saber con quiénes iremos, qué decisiones asumiremos de modo individual y cuáles serán colectivas, qué responsabilidades comunes y diferenciales tendremos, con qué recursos contamos, cómo sostendremos colaborativamente la experiencia…

Pensaremos estos sentidos de los recorridos en diálogo con propuestas formativas desarrolladas en el entorno que ofrecen TIC: de este modo, en el contexto de este libro, un recorrido virtual o en la virtualidad es un itinerario —transitado, que estamos transitando o que vamos a transitar— en el que interactuamos alumnos o participantes, docentes o coordinadores, contenidos y recursos tecnológicos, a partir de una planificación compartida. Y diferenciamos aquí entre alumnos y participantes, docentes y coordinadores porque, tal como mencionábamos, un recorrido virtual puede asumir formas muy diversas: una materia completa, una clase o parte de ella, una secuencia didáctica, un seminario de formación o actualización, un taller, entre otras posibilidades.

Tanto el formato como el modo en que interactuamos con el resto de las dimensiones y participantes responderá a los propósitos y objetivos que nos planteamos, es decir, al para qué del recorrido propuesto. Habrá propuestas más formales e informales, más estructuradas o flexibles, más o menos autogestionadas (volveremos sobre este aspecto en nuestra próxima pregunta), con mayor o menor uso de recursos TIC, más o menos extensas, más o menos interactivas…

Definiremos, así, un recorrido virtual, como una experiencia formativa en la virtualidad que articula un tiempo y espacio no necesariamente compartido o simultáneo, unas estrategias y actividades, unos materiales y recursos, en el contexto de una planificación que responde a propósitos específicos; volveremos sobre estas dimensiones en la pregunta 7. Se trata de una definición provisoria y amplia que permitirá abordar modos muy diferentes de materializar estas decisiones.

Junto con estas experiencias que pueden flexibilizar tiempos y espacios, encontramos otras propuestas remotas mediadas por tecnologías como la radio, la televisión, etc., sobre las que volveremos en otras preguntas.

Tal vez conviene tener presente que la expresión “recorrido virtual” también se emplea para otras experiencias formativas como la visita a un museo, a un parque natural, a un teatro1 que ha sido recreada en Internet. Nos encontramos con recorridos, visitas, paseos virtuales, es decir, formas de conocer un espacio mediadas por tecnologías, en las que ingresamos a determinados escenarios virtualmente para interactuar de modos diversos. Aunque estas experiencias no serán el foco de este libro, es interesante ver que conservan dimensiones que mencionamos previamente: son espacios que transitamos e involucran un itinerario y, por tanto, decisiones de planificación que lo sustentan.

Finalmente, esta obra que compartimos implica un recorrido, aunque no virtual, en el que proponemos avanzar previendo preguntas que tal vez nos hacemos o podemos hacernos para diseñar experiencias virtuales o en la virtualidad desde y para nuestros espacios de desempeño.

1.Por ejemplo, desde el siguiente enlace accederemos a un recorrido virtual por el Teatro Colón: https://bit.ly/3c5UUeL.

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¿Qué significa que un recorrido virtual sea autogestionado, autoadministrado o autoasistido?

Como anticipamos en la pregunta 1, podemos encontrarnos con propuestas que alientan modos diferentes para transitarlas:

Recorridos virtuales autogestionados, autoadministrados o autoasistidos, en los que el protagonismo en la administración del tiempo lo asume el alumno o cursante, guiado por consignas e instancias de autoevaluación pero, usualmente, sin interacción con un docente, coordinador o tutor.

Recorridos virtuales donde el alumno interactúa con un docente, coordinador o tutor, quien interviene, en mayor o menor medida, en los procesos de enseñanza y evaluación.

Los recorridos mencionados aparecen en propuestas completamente virtuales, híbridas o mixtas, o presenciales con instancias virtuales, recuperando las modalidades de integración de la virtualidad que hemos abordado en nuestra pregunta 1.

Los autogestionados son instancias más flexibles que los destinatarios recorrerán en función de sus posibilidades, necesidades, intereses. El foco estará puesto en el autoaprendizaje y la formación individual así como en el aprendizaje colaborativo —aprendizaje en grupo en el que sus integrantes asumen responsabilidades compartidas y cooperan, alentando el aprendizaje de cada integrante—, a partir de una propuesta que articula recursos, actividades e instancias de autoevaluación.

Podemos ubicar aquí, y con modalidad completamente virtual, los MOOC, acrónimo de Massive Open Online Courses, cursos en línea masivos y abiertos, usualmente impartidos por universidades, grandes museos u organismos de ciencia y técnica, orientados al aprendizaje y diseñados para la participación de un gran número de personas. El Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), por ejemplo, ofrece MOOC.2 Lo mismo ocurre con diferentes universidades de nuestro país y el exterior y con museos como el del Prado (España).

También los cursos autoasistidos propuestos por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) se orientan al autoaprendizaje, como observamos en su descripción en la figura 1.

Figura 1. Descripción de la modalidad autoasistida

Fuente: https://cursos.infd.edu.ar/cursos/417.

El INFoD además posee propuestas del segundo tipo mencionado, destinadas a docentes y estudiantes, a las cuales nombra como tutorizadas —dado que quienes participan interactúan con tutores en el espacio virtual— para diferenciarlas de las autoasistidas.

2.Se puede acceder a sus ofertas desde https://mooc.inta.gob.ar/.

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¿Qué aspectos necesitamos evaluar antes de diseñar recorridos virtuales?

Antes de diseñar un recorrido virtual, es necesario evaluar los aspectos de la propuesta de enseñanza que se encuentran establecidos.

Inicialmente tendremos en cuenta especificaciones sobre la asignatura, el curso, el taller o espacio de formación para el que diseñaremos los recorridos virtuales (es decir, área disciplinar, destinatarios previstos, articulación con otros espacios, entre otras), así como el tiempo que insumirá el recorrido virtual. En algunos casos, la duración de estos recorridos coincidirá con el total de la formación; en otros, abarcará un período específico. En este sentido, debemos reflexionar sobre la forma de integrar la virtualidad en la enseñanza. En particular, será necesario determinar si todo el recorrido de la propuesta será virtual, si desarrollaremos una opción híbrida integrando recorridos presenciales y recorridos virtuales, o si incluiremos un recorrido virtual en el marco de una propuesta de enseñanza presencial. También tendremos que identificar si, en el marco de la propuesta analizada, ya ha sido diseñado un recorrido con objetivos similares para la presencialidad; y, en ese caso, al momento de planificar, vamos a tener que repensar ese recorrido en función de la virtualidad.

Paralelamente, debemos preguntarnos por qué se utilizarán recorridos virtuales. Entre las respuestas, podríamos considerar:

Porque no existen alternativas para la formación.

Porque se busca establecer formas más novedosas de enseñanza y aprendizaje.

Porque se pretende aumentar las oportunidades de aprendizaje.

Las respuestas que demos a nuestras preguntas, así como la información que relevamos a partir de las reflexiones iniciales, orientarán la toma de decisiones al planificar la experiencia. Por otra parte, una vez que hemos identificado estos aspectos básicos de la propuesta de enseñanza, podremos buscar ofertas formativas similares que sirvan para guiar el propio diseño. No se trata de copiarlas, sino de generar una propuesta original buscando orientaciones en diseños que otros docentes y formadores han desarrollado en circunstancias similares. De hecho, cualquier orientación derivada de una oferta formativa previa debe ser repensada en función del contexto educativo en el cual se implementaría nuestra propuesta de enseñanza. La caracterización de este contexto exige relevar información sobre diferentes dimensiones, entre las cuales destacamos:

El tipo de equipamiento y recursos disponibles para el desarrollo de propuestas didácticas.

El perfil de los destinatarios de la propuesta.

Las propias disponibilidad y habilidades respecto de los equipamientos y recursos.

En cuanto al equipamiento y los recursos, será importante considerar tanto los dispositivos (computadora, tablet, notebook, netbook, teléfono celular, entre otros) como otros recursos (programas, aplicaciones y materiales didácticos) tradicionales y digitales adecuados para diseñar una propuesta de enseñanza como la que necesitamos planificar. De esta manera, sabremos cuáles son los recursos disponibles a fin de elegir los más pertinentes en función de la propuesta de enseñanza. Pensemos, por ejemplo, en los documentos compartidos de Google Drive,3 que habilitan a los estudiantes la escritura en simultáneo en un mismo archivo observando quién está redactando y en qué segmento, así como comentar el documento e incluso chatear en línea mientras realizan la tarea. De esta manera, estos documentos pueden favorecer la reflexión sobre los problemas de escritura, lo que permite, a su vez, profundizar/ampliar el conocimiento léxico-gramatical.

Con respecto a los participantes, conviene prestar atención a las características relevantes para nuestro diseño (por ejemplo, la edad). Junto con ello, tendremos que considerar los conocimientos previos sobre los contenidos que pretendemos abordar en el recorrido virtual. Además, en diálogo con los aspectos detallados en el párrafo anterior, necesitamos evaluar la disponibilidad de dispositivos y el acceso a Internet de nuestros alumnos o participantes, así como sus habilidades para usar recursos y tecnologías digitales. En relación con esta última cuestión, tengamos en cuenta que un niño, joven o adulto puede ser muy habilidoso como usuario de algunas aplicaciones tecnológicas (Facebook o Instagram, por mencionar casos paradigmáticos), pero no ser igualmente hábil cuando se lo enfrenta a una plataforma con fines educativos (Moodle, por ejemplo). Relevar esta información supone realizar un diagnóstico del grupo de participantes, al que nos referiremos en la pregunta 5.

Paralelamente a reconocer las disponibilidad y habilidades de los estudiantes respecto de los equipos y los recursos, será necesario preguntarnos sobre nuestras disponibilidad y habilidades. Esto implica identificar los dispositivos de los que disponemos, el tipo de conectividad con la cual contamos y el uso que podemos realizar de los programas y aplicaciones más adecuados para la propuesta. La información sobre estas dimensiones será relevante para identificar algunos desafíos a los que nos enfrenta la planificación y, eventualmente, buscar los soportes (por ejemplo, tutoriales) que nos ayuden a aprender el uso de programas o aplicaciones específicos. En función de ello, podremos diseñar recorridos virtuales acordes a nuestras posibilidades y potencialidades.

A fin de comprender el diagnóstico previo al diseño de recorridos virtuales, nos parece interesante abordar las dimensiones detalladas desde el testimonio de una colega docente:

Habitualmente les pido a los chicos redacciones que tienen que ver con escritura creativa o la práctica de diversos géneros discursivos. Es decir, están habituados a elaborar este tipo de tareas. Y entonces me pareció que podía ser una buena idea transformar un género discursivo en un audio que mantuviera la estructura del género discursivo y sumara algunas cuestiones propias de la oralidad, y que pudieran compartirlo en un Padlet.4 Por un lado, sabía que la mayoría tenía conexión en algún momento del día y no dependían de datos del teléfono celular para conectarse y realizar las tareas. Y la cuestión de mandarnos audios era ya frecuente entre nosotros, porque durante un tiempo no tuve acceso a una cámara en mi computadora. La inclusión del Padlet tuvo que ver con que la estaban usando: la profesora de computación tenía el uso de Padlet como contenido de su clase, por lo tanto los chicos estaban habituados. Y me apropié un poco de ese conocimiento para facilitarme la tarea. Por otro lado, yo venía investigando algunas cosas, pero no sabía hasta qué punto podía usarlas. Estuve mirando tutoriales, algunos de hecho los facilitaron los directivos. Otras informaciones las obtuve de compañeros de trabajo, sobre todo de los especializados en TIC. La ayuda principal con respecto a eso fue en la cuestión de cómo establecer que mi teléfono pudiera servir de cámara y estar conectada al Google Meet por los dos dispositivos, tanto computadora como teléfono, por no tener cámara en la computadora. Al incorporar la cámara, las cosas se me facilitaron.

Candelaria Naveyra, docente de nivel secundario en Prácticas del Lenguaje en la ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires

Como muestra el testimonio, en función de planificar su propuesta, Candelaria contempla dimensiones relativas a los destinatarios y a sí misma. En relación con los destinarios, tiene en cuenta aspectos vinculados a su formación en el área y a las tareas de escritura a las que estaban habituados, así como su conectividad y el grado de familiaridad con los recursos digitales involucrados (audios y Padlet). Con respecto al propio perfil tecnológico, considera la disponibilidad de equipamiento y el conocimiento sobre las aplicaciones. En ambos casos, menciona estrategias para resolver condiciones que podrían haber complicado el desarrollo de la actividad. Con respecto al equipamiento, hace referencia a la cámara; en cuanto a su conocimiento, a los tutoriales consultados y al intercambio con los pares, en algunos casos, especializados en TIC.

Recapitulemos, entonces. Antes de diseñar recorrido virtuales, necesitamos plantearnos las siguientes preguntas:

¿Qué aspectos de la propuesta se encuentran establecidos (vinculados a las características del curso, taller o espacio de formación desde el que diseñaremos el recorrido virtual)?

¿Cuánto tiempo insumirá el recorrido virtual?

¿Qué modalidad de formación asumiremos: completamente virtual, híbrida o mixta, propuesta presencial con instancias virtuales?

¿Ya contamos con un recorrido con objetivos similares pero para la presencialidad?

¿Por qué utilizaremos recorridos virtuales?

¿Existen propuestas formativas similares a la que queremos diseñar?

¿Cuál es el equipamiento y los recursos tanto tradicionales como digitales que podríamos utilizar en la propuesta?

¿Qué características particulares relevantes para nuestro diseño poseen los estudiantes o participantes previstos en la propuesta?

¿Qué conocimientos previos poseen los estudiantes o participantes o necesito prever para el diseño de mi propuesta?

¿Cómo evaluar la disponibilidad de dispositivos y el acceso a Internet de alumnos o participantes, así como sus habilidades para usar recursos y tecnologías digitales?

¿De qué recursos y habilidades disponemos como docentes?

¿A qué desafíos nos enfrenta la planificación que queremos diseñar?

3.Acerca de las posibilidades de los documentos de Google Drive, se puede consultar: https://www.google.com/docs/about/.

4.Aplicación digital que permite crear murales colaborativos a los que subir textos, audios, fotos, videos, entre otros recursos.

5

¿Cómo realizar un diagnóstico inicial del grupo de destinatarios antes de diseñar un recorrido virtual?

Antes de tomar decisiones sobre nuestro recorrido virtual, conviene analizar, como se ha sugerido en la pregunta previa, el perfil de los destinatarios de la futura experiencia educativa a fin de elaborar un diagnóstico inicial del grupo. En este sentido, además de datos de tipo más general, como la edad y el nivel educativo, necesitamos relevar información sobre los conocimientos previos relativos a los contenidos fundamentales de la propuesta de enseñanza, así como sobre la dimensión tecnológica.

En relación con este último aspecto, se puede considerar:

La disponibilidad de dispositivos (tipos y cantidad en el hogar).

El tipo de acceso a Internet (por wifi, con datos móviles).

La cantidad de horas que usualmente pasan frente a las pantallas.

Los usos de Internet, lo cual llevaría a distinguir entre los programas, las aplicaciones y los materiales digitales utilizados por los participantes en contextos educativos y los empleados en el ámbito extraescolar.

Pero ¿cómo recabamos información sobre los participantes de nuestra propuesta de enseñanza? A fin de relevar los datos necesarios sobre el grupo, una alternativa es diseñar y aplicar cuestionarios (en formato impreso o digital) con preguntas cerradas o abiertas sobre los temas mencionados previamente. En este sentido, es importante caracterizar los tipos de pregunta:

Las preguntas cerradas limitan las posibilidades de respuesta. Por ejemplo, una pregunta como “¿cuántas horas al día estás conectado a Internet?” que incluya las siguientes opciones como respuesta: “entre 1 y 5”, “entre 6 y 10”, “más de 10 horas”. Las respuestas a estas preguntas suelen ser cuantificadas y sistematizadas, lo cual se logra con facilidad y en poco tiempo.

Las preguntas abiertas habilitan respuestas personalizadas y muchas veces más amplias. Por ejemplo: “¿Ha utilizado tecnologías digitales en alguna asignatura, curso o taller? Especifique cuáles han sido estas instancias formativas y qué tecnologías se han puesto en juego”. Con esta pregunta se exploran las experiencias previas de los destinatarios en situaciones de aprendizaje con tecnologías. Si bien en ocasiones la sistematización de las respuestas a este tipo de preguntas insume más tiempo, las respuestas suelen ofrecer más información sobre la realidad y las perspectivas de los participantes.

En la actualidad existen alternativas diversas para crear y compartir cuestionarios de manera virtual. Con estas aplicaciones se puede, a su vez, sistematizar e incluso cuantificar las respuestas, especialmente cuando derivan de preguntas cerradas. De hecho, muchas de las aplicaciones procesan los datos en forma de cuadro o gráficos que permiten visualizar con facilidad y claridad los resultados. Entre las alternativas más conocidas, destacamos los Formularios de Google (Google Forms), la plataforma SurveyMonkey y la aplicación Quizlet. Para quienes todavía no accedieron a estas herramientas digitales, existen tutoriales, ya sea los que se ofrecen en los sitios oficiales de las aplicaciones como los que un usuario encuentra en YouTube u otras redes sociales indicando algunas palabras clave en esta búsqueda (por ejemplo: “tutorial formulario google forms”).

Junto con los cuestionarios o como alternativa a estos instrumentos, podríamos solicitar el desarrollo de actividades breves que también permitan relevar información significativa para las propuestas de enseñanza. Una alternativa sería una actividad en la que los estudiantes tengan que emplear funcionalidades de alguna herramienta específica. Por ejemplo, solicitar a los destinatarios que incluyan un comentario en la entrada de un blog propio de la escuela o del curso con el objetivo de evaluar cómo realizan esta tarea.

Más allá del cuestionario o la actividad seleccionada para relevar información sobre los participantes, lo importante será obtener estos datos a fin de guiar el diseño de nuestros recorridos virtuales. En este sentido, recordemos el testimonio incluido en la pregunta 4, en el que Candelaria relataba las diferentes dimensiones que tuvo en cuenta antes de planificar su propuesta de enseñanza virtual.

6

¿Qué conocimientos ponemos en juego al diseñar recorridos virtuales?

Al diseñar recorridos virtuales ponemos en juego conocimientos sobre los procesos de aprendizaje, sobre las disciplinas/áreas vinculadas a la propuesta y sus didácticas específicas, y también sobre la tecnología.

En relación con estos conocimientos, los investigadores norteamericanos Matthew Koehler y Punya Mishra compartieron en 2006 un marco teórico para pensar las relaciones entre contenidos a enseñar, pedagogía y tecnología, al que denominaron “conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar” o TPACK, por sus siglas en inglés (Technology, Pedagogy and Content Knowledge).

El marco aborda los conocimientos necesarios para la integración de TIC en procesos de enseñanza y aprendizaje e identifica tres núcleos (figura 2):

Conocimiento disciplinar, que involucra los saberes que hemos construido sobre la disciplina que enseñamos.

Conocimiento pedagógico, sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje y las estrategias para su gestión.

Conocimiento tecnológico, sobre las tecnologías disponibles y su uso.

Los saberes vinculados a las tecnologías no aparecen como algo accesorio, sino como conocimientos que obligan a repensar las dimensiones disciplinares y pedagógicas de nuestras prácticas.

Figura 2. Componentes del conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (TPACK)

Esos conocimientos o saberes construidos por los docentes, siempre abiertos y en desarrollo, se entrelazan para construir nuevos conocimientos:

El conocimiento pedagógico disciplinar, vinculado a la transformación de los saberes de cada disciplina para su enseñanza así como a las didácticas específicas. Es decir, conocimiento sobre el modo en que los estudiantes aprenden los contenidos de una disciplina particular que ponemos en juego, por ejemplo, cuando diseñamos actividades para ellos, buscando las mejores estrategias para que se apropien de ciertos contenidos en una disciplina particular.

El conocimiento tecnológico disciplinar remite al modo en que se articulan e influyen mutuamente la tecnología y los contenidos. En este punto, algunas tecnologías pueden resultar más pertinentes para el abordaje de determinados contenidos frente a otras. Desde este conocimiento evaluamos esa pertinencia en el proceso de selección de recursos. Pensemos en un docente que emplea un diccionario en línea en actividades de lectura, por ejemplo, o que sabe cómo utilizar herramientas específicas para realizar cálculos matemáticos.

El conocimiento tecnológico pedagógico permite comprender las influencias de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje, buscar modos diversos de interactuar con esta, y evaluar tanto las potencialidades como las limitaciones de ciertos recursos tecnológicos en el contexto educativo, en la búsqueda de aprendizajes cada vez más significativos y relevantes. A partir de este conocimiento asumimos decisiones vinculadas al uso de recursos tecnológicos para la enseñanza, buscando brindar nuevas oportunidades de aprendizaje: seleccionamos un foro, por ejemplo, como estrategia para acompañar a nuestros alumnos en actividades que resolverán fuera del aula.

Finalmente, en la intersección de los tres conocimientos previos se ubica el conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar, un conjunto de saberes complejos y contextualizados que nos permiten asumir decisiones didácticas adecuadas para integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los autores afirman:

Es difícil enseñar con la tecnología. El marco TPACK sugiere que la disciplina, la pedagogía y la tecnología y los contextos de enseñanza y aprendizaje tienen roles que ejercer individualmente y juntos. Enseñar de manera exitosa con tecnología requiere crear, mantener y re-establecer continuamente dinámicas de equilibrio entre todos los componentes.

Koehler, M. J., Mishra, P., y Cain, W. (2015). ¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido (TPACK)? Virtualidad, Educación y Ciencia, 6(10), p.18. https://bit.ly/34LNpJ5

El modelo permite tanto identificar los conocimientos que necesitamos para diseñar e implementar propuestas didácticas con TIC —de formación, actualización o acompañamiento, por ejemplo— como analizar prácticas educativas. Pero, además, permite enmarcar las decisiones que asumiremos al diseñar recorridos virtuales: decisiones vinculadas a aspectos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos que responden a ese conocimiento integrado y complejo de la pedagogía, la disciplina y la tecnología.

La propuesta ha recibido algunas críticas vinculadas a que se trata de un modelo ideal frente al que los docentes podemos sentirnos poco preparados para integrar tecnologías en la enseñanza. Sin embargo, pensarlo como marco general y flexible resulta útil para revisar las decisiones que asumimos en y desde nuestras prácticas.

Les proponemos repensar estos conocimientos desde el testimonio de Mónica y Cecilia, docentes de 1º grado, en el primer ciclo del nivel primario, quienes nos hablaron de sus primeras experiencias de virtualización forzadas por el contexto del aislamiento social, preventivo y obligatorio de 2020. Las colegas destacaron el trabajo colaborativo que sostuvieron para diseñar e implementar la propuesta. En ese sentido, Mónica reconoció que al principio no sabía nada de tecnologías y que aprendió mucho sobre la marcha, con el apoyo de Cecilia que tenía conocimientos al respecto. Para diseñar la propuesta descargaron y frecuentaron aplicaciones, como una grabadora de voz y un editor de video, en función de las necesidades que surgían de las prácticas.

Lo que sentimos en abril y mayo no es lo mismo que sentimos cerca de fin de año. Hemos mejorado. Al principio fue no saber para dónde salir. Primero pensábamos que iba a ser un tiempito nomás, que eran unos días, unas actividades y volvíamos a la escuela, pero después nos dimos cuenta de que necesitábamos plantear algo más organizado.

Al comienzo enviábamos un mensajito a las familias con la foto de las actividades para esa fecha. Hasta que decidimos que teníamos que mostrar la cara, más que nada por el vínculo. Sentíamos que era importante para los alumnos y sus familias. Entonces comenzamos a grabarnos: nos poníamos el guardapolvo, nos ubicábamos en un lugar de la casa y armábamos allí el aula, con láminas, con el abecedario, con los números. Así comenzamos.

Los primeros videos los filmamos para explicar algún tema, nos fijábamos qué íbamos a trabajar, cómo lo íbamos a encarar, nos poníamos de acuerdo, y cada una grababa el video para su grupo. Era un estrés, porque si no te salía, te trababas o había ruido, tenías que cortar y hacerlo de nuevo. Después comenzamos a preparar los videos el día anterior.

Desde que empezamos, todos los días enviamos las actividades a las 9. Primero fueron los audios y las fotos; y ahora, los videos. De esta forma se generó una rutina de trabajo con las familias.

Trabajamos con unidades didácticas, como en años anteriores. Enviamos un archivo con actividades quizá para un mes y medio, y vamos indicando qué actividades corresponden a cada día.

A las familias les pedimos que nos vayan mandando fotos de las actividades. A quienes no podían, después de las vacaciones de invierno les pedimos que acercaran los cuadernos a la escuela para que pudiéramos revisarlos.

Hicimos algunas videollamadas y nos hubiera encantado que estuvieran los 20 alumnos, pero en el WhatsApp, que resultaba más fácil para las familias, podíamos conectarnos de a 8, en 3 grupos. La mayoría de las veces hemos hecho juegos. También realizamos un corto dictado de números, de palabras, pero ellos se ponían nerviosos así que decidimos abordarlo siempre desde el juego, desde el encuentro, el diálogo.

Cuando recibimos fotos o videos de los alumnos sentimos la misma emoción que en el aula cuando te das cuenta de que comienzan a leer solitos. Esas cosas no se han perdido, más allá de todo lo que falta, de todo lo que necesitamos del contacto y un montón de cosas que no estamos pudiendo vivenciar. Las familias han sido fundamentales en este proceso.

Mónica Beredala y Andrea Cecilia Pinget, docentes de 1º grado en la ciudad de Concepción del Uruguay, provincia de Entre Ríos

Ellas tomaron decisiones para estas prácticas en la virtualidad desde sus conocimientos sobre las materias que trabajan con sus estudiantes (conocimiento disciplinar); considerando los andamiajes que requieren sus alumnos para aprender y la necesidad de fortalecer vínculos (conocimiento pedagógico), y valorando las tecnologías que conocen, pueden explorar y evalúan como mejores para la interacción con las familias (conocimiento tecnológico). Estos conocimientos, como vimos, no son estáticos sino dinámicos, los perfeccionamos en instancias de formación y actualización, desde la experiencia docente y en el trabajo con colegas. Este último punto se observa con claridad en la forma en que Mónica y Cecilia fueron tomando decisiones conjuntas, apoyándose en la búsqueda, selección y uso de aplicaciones y recursos TIC. Desde esos conocimientos tecnológicos que van fortaleciendo, seleccionan recursos —utilizan WhatsApp, por ejemplo, porque recurren a una aplicación compartida con las familias— y transforman prácticas —pasan de grabar los videos el mismo día que lo envían a grabarlos con anterioridad—.

Como mencionamos, esos saberes no aparecen de forma aislada y tal vez resultan más visibles desde sus cruces.

El conocimiento pedagógico disciplinar, por ejemplo, sustenta la decisión de presentar unas primeras actividades diagnósticas a los alumnos así como la de planificar de otro modo la propuesta, ante la extensión del período de aislamiento social. Respalda, además, el diseño de unidades didácticas; la selección, organización y secuenciación de contenidos para ellas, y la adopción de rutinas para el desarrollo de las actividades que proponen.

El empleo de videos para interactuar responde a un conocimiento tecnológico disciplinar, que piensa como más adecuados determinados recursos y mediaciones en función de las diferentes materias/áreas que comparten en el recorrido. En ese contexto, una de las rutinas que proponen a los alumnos, vinculada a la escritura del estado del tiempo en los cuadernos, es la que las lleva inicialmente a grabar los videos el mismo día en que se los enviarán. Posteriormente, recurriendo a tecnologías específicas que permiten acceder a pronósticos del tiempo, comenzarán a realizar las grabaciones el día anterior.

Asimismo, el conocimiento tecnológico pedagógico orienta las decisiones sobre el modo en que los materiales de las unidades didácticas llegan a las familias, el uso de videos explicativos, su organización y el estilo que les dan, recurriendo a una escenografía que busca reproducir un contexto alfabetizador desde la virtualidad, a través de láminas, carteles con el abecedario y con números y del uso del guardapolvo. Va a encuadrar, también, la decisión sobre el modo en que interactúan en los encuentros sincrónicos, tratando de evitar que los alumnos se pongan nerviosos ante ciertas actividades, y la convivencia entre envío de materiales digitales y analógicos, en función de las posibilidades de acceso de los entornos familiares.

Desde la articulación de estos conocimientos, es decir, desde el conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar, Mónica y Cecilia autoevalúan su desempeño y nos hablan de las mejoras que observan en sus prácticas, sustentadas en las decisiones de planificación que han asumido para el recorrido propuesto a sus alumnos y a las familias, a la vez que establecen comparaciones con las prácticas que otros años han desarrollado en la presencialidad.