Ética en las profesiones

El mejoramiento continuo, la teoría de cero desperdicio, cero almacenaje, cero papel, la idea de producción a partir de la demanda y no de la oferta, la automatización de los procesos han traído consigo la aparición de nuevas formas de ordenamiento de la producción, en la cual las tecnologías y los recursos juegan un papel diferente (Coriat, 1992). Por otra parte, los procesos de descentralización de la producción en empresas pequeñas y portátiles, la dispersión de los procesos productivos, a través de figuras como la microempresa y la maquila; y finalmente la flexibilización de la contratación han hecho que se generen demandas formativas nuevas.

Si bien el obrero del fordismo sufrió los embates de la especialización y la rutinización, tuvo como jefe una empresa fuerte preocupada por su permanencia y que se pensaba a sí misma a corto, mediano y largo plazo. Ahora bien, la producción posfordista que depende escencialmente de la demanda del mercado debe pensarse a sí misma como efímera o duradera, dependiendo de las exigencias de éste. De lo anterior deriva una condición perecedera del mundo laboral que demanda del nuevo sujeto una serie de capacidades que antes no se le exigían.

En primera instancia, el nuevo sujeto debe construir una idea provisional sobre todo el mundo social, incluyendo el trabajo que desarrolla. Esta idea provisional del mundo le obliga a pensar como relativo todo aquello que hace y construye, pues está destinado a la desaparición vertiginosa que imponen los cambios sociales. En este sentido, el individuo no tiene ya los cimientos firmes sobre los que generaciones anteriores construyeron su proyecto vital y dieron sentido a sus vidas. Lo anterior, crea un vacío de sentido en el ser humano que sólo es suplido por la sed de aventura y sentido del riesgo que construye para poder vivir.

En un mundo laboral constantemente cambiante, el individuo está destinado a circular de forma permanente entre uno y otro trabajo, entre uno y otro proyecto. Así, lo que hoy ha aprendido y acumulado en este empleo mañana tiende a volverse relativo, poco útil o hasta perjudicial para la nueva situación laboral. Es entonces cuando desaprender lo anteriormente aprendido cobra un valor mayor que el mismo aprendizaje dado que los conocimientos anteriores resultan incómodos para la nueva situación (sennet, 2000).

Asimismo, la diversidad y disimilitud de proyectos por los que circula el individuo hace que éste no sólo deba desaprender lo anterior, sino que además sea capaz de aprender a aprender por sí mismo. se hace cada vez más necesario que el nuevo sujeto posea las herramientas cognitivas que le permitan acceder por su propia cuenta a los nuevos conocimientos necesarios, apropiarlos adecuadamente y determinar en qué medida su autoaprendizaje ha tenido éxito o no. El sujeto del aprender a aprender necesita dosis mínimas de capacitación, pues ha construido las herramientas y estrategias necesarias y las porta consigo a cada proyecto.

sennett (2006) ha mostrado en varios trabajos la forma como el capitalismo mudó su estructura valorativa en las últimas décadas. La seguridad y estabilidad tan añorada antiguamente ha sido cambiada por el vértigo y la excitación que genera el desafío, la lealtad a la empresa premiada a mediano y largo plazo ha sido sustituida en los nuevos trabajadores por la búsqueda incesante de nuevos trabajos desafiantes, excitantes y mejor remunerados. Los esfuerzos que antes hacía el trabajador calificado por mantener su puesto de trabajo ahora han sido trasladados a la empresa para retenerlo. Éstos son, sin lugar a duda, contextos diferentes para la reflexión sobre la ética profesional.

DE LA MODERNIDAD A LA POSMODERNIDAD

La modernidad, esa forma de pensar que construyó Occidente desde el Renacimiento, fue hasta hace muy poco el sustrato cultural a partir del cual actuó la sociedad capitalista. Las ideas de los renacentistas, complementadas con la ilustración y los subsiguientes momentos de la modernidad, contribuyeron a la construcción de un mundo en el que los grandes metarrelatos orientaban al sujeto hacia la construcción de proyectos de vida con un sentido claro.

La ciencia, como herramienta para comprender e intervenir la realidad, fue constituyéndose en uno de los elementos centrales de esta forma de pensamiento. Asimismo, la consecución de la sociedad liberal en la cual la iniciativa y el progreso eran las herramientas de construcción de un mundo mejor animaron los proyectos de los seres humanos. Las religiones con su promesa salvadora y con la propuesta de una sociedad menos desigual continuaron ya sin tono hegemónico, pero otorgando un norte desde el cual organizar la existencia y la acción. El marxismo, con su relato de la sociedad sin clases, dotó de sentido la vida y la lucha de los menos favorecidos (Vattimo, 2003).

Pero, los sucesos de medio siglo han puesto todo entre comillas, han puesto una interrogación fuerte sobre su potencialidad total. Los descubrimientos de la física cuántica, a la vez que Austwitch, han sembrado la sospecha sobre la ciencia; el aumento de la pobreza y la marginación han generado el pesimismo sobre la utopía de un capitalismo con rostro humano. Por su parte, las religiones se han quedado cortas en las respuestas a sus angustiados feligreses y el marxismo realmente construido ha colapsado en medio de las revoluciones de terciopelo y la caída del muro.

Ante la crisis de los metarrelatos, han emergido voces que pregonan la muerte de dios, la del hombre, la de la ciencia, etc. Estos sepultureros de la modernidad argumentan la imposibilidad de un mundo con sentido, más allá de que en el tiempo y el espacio determinado puedan construirse. Son los hombres de la posmodernidad que fundan una nueva forma de pensar que dicen contiene a la modernidad o por lo menos a su proyecto irrealizado (Baudrillard, 1985).

La unicidad del sujeto moderno ha sido disparada en miles de átomos; podríamos hablar no sólo de un sujeto, sino también de múltiples sujetos que conviven en él, pues no contiene un metarrelato que los articule y les otorgue sentido y dirección. Este sujeto múltiple toma de cada relato lo que pueda gustarle o convenirle, según la ocasión y el momento, y con ello construir los discursos necesarios para su accionar. La coherencia entre uno y otro sujeto no es ya un problema, pues acepta que para sobrevivir necesita multiplicarse.

Por esta misma razón este sujeto no aspira a unas máximas morales que había extraído de los metarelatos a los que se encontraba adherido. Los grandes imperativos exigibles otrora han sido reconsiderados y en su lugar se ha puesto un mecanismo de concertación valorativa y moral de carácter mínimo que le permite al individuo globalizado construir acuerdos personales y grupales para asegurar las condiciones básicas para la realización del proyecto productivo. Una ética consensuada entre los actores sin mediación de los metarrelatos se ha presentado como el esquema hegemónico (Cortina, 1995).

La inoperancia de un sujeto totalmente coherente ha traído cambios sustanciales en las relaciones humanas, a la vez que ha deshomogenizado las prácticas culturales, ha ido construyendo formas culturales de carácter híbrido que se asumen utilizando ya no el metarrelato, sino los informes de los mass media. De esta forma, el mediorrelato orienta hoy por hoy las formas culturales que asume el sujeto. En este sentido, el sujeto posmoderno no sólo es construido desde los medios, sino que también su construcción y mutación adquieren sentidos permanentes.

Sin duda, el mundo profesional se ve afectado por todo esto. Los valores antes fundantes del comportamiento humano, que derivaban de la adopción de ciertos metarrelatos, ha sufrido un proceso de relativización y en el mundo posmoderno se hace cada vez más importante acudir a ellos como fuente del comportamiento ético en la empresa. Cada día el acuerdo y el consenso de los valores y las normas de comportamiento van sustituyendo los ideales que la modernidad establecía tan claramente. Las ideas, actitudes y prácticas posmodernas van copando cada vez más los espacios sociales, la vida profesional no tendría por qué ser una excepción.

REFERENCIAS

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Vattimo, G.E. (2003). En torno a la posmodernidad. Barcelona : Anthropos.

Virno, P. (2003). Gramática de la multitud: para un análisis de las formas de vida contemporáneas. Buenos Aires: Colihue.

Reseña:

Los medios de educación moral y su eficacia:

corrientes en la enseñanza de la ética

(Siegfried Uhl)

Wilson Acosta Valdeleón

Jackson Acosta Valdeleón{†}

INTRODUCCIÓN

La formación ética constituye todo un campo de reflexión y producción de conocimiento en el que se han ido constituyendo propuestas específicas de formación. No obstante, estas tendencias no han sido objeto de trabajos taxonómicos que las diferencien unas de otras en sus postulados teóricos y sus formas metodológicas, tampoco existen muchos trabajos que realicen un balance sobre los pros y los contras de cada propuesta de formación.

Precisamente por esto, hemos querido reseñar en este artículo la tesis doctoral del profesor siegfried Uhl titulado: Los medios de educación moral y su eficacia, en la que realiza una descripción detallada de siete de las principales propuestas de formación moral. sin caer en el esencialismo, Uhl emprende la búsqueda de sustratos teóricos que ayuden a diferenciar los medios de educación moral, en medio de la maraña de formulaciones éticas que proliferan actualmente, tanto en las instituciones educativas como por fuera de ella.

Para esto, el autor realiza un barrido por la vasta producción educativa y pedagógica de los últimos 50 años y, apoyándose en el esquema fin-medios, organiza las proposiciones que se encuentran dispersas en la literatura relacionada con la formación moral. A partir de allí, construye para cada medio de educación moral una matriz explicativa en la que analiza cuatro aspectos:

Primero, los fines educacionales recomendados, es decir, las características de la personalidad que conforman un modelo y que se muestran como un conjunto ordenado de disposiciones para el buen comportamiento moral valorado como positivo, el cual, debe ser adquirido por la nueva generación.

segundo, los contextos ideales para el desarrollo de un medio de educación moral específico; la modificación de la personalidad, como todo acto educativo, sólo se puede dar si existen condiciones propicias para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, contenidos y procedimientos, relativos al orden discursivo que se pretende transmitir.

Tercero y cua rto, las fortalezas y críticas a los modelos de formación moral. En estos apartados revisa los argumentos científicos y normativos a favor o en contra tratando de formular juicios sobre la efectividad de los medios educativos. En el aspecto científico examina la procedencia de los principios epistémicos y axiológicos que guían la construcción de modelos éticos y morales; asimismo, realiza una distinción precisa entre las ciencias de la educación y la disciplina pedagógica. En el aspecto normativo examina hasta qué punto los medios son fieles a sus criterios morales y axiológicos, y en qué momento pueden llegar a ser degradantes o perjudiciales para el educando.

El trabajo del profesor Uhl aporta una taxonomía clara de las principales tendencias (medios educativos) existentes en la formación ética, que pueden consultar estudiantes y profesores a la hora de clarificar las prácticas pedagógicas que desarrollan para construir criterios éticos, desde los cuales actuar en la vida personal y profesional.

LA FORMACIÓN DE IDEAS Y CONOCIMIENTOS MORALES

En la segunda mitad del siglo XX, los esfuerzos por modernizar distintos aparatos educativos nacionales (escuelas, facultades de educación, universidades, etc.) llevaron a la construcción de dispositivos curriculares, que buscaban promover los contenidos y las metodologías propios de las disciplinas científicas. En este contexto, la educación moral empieza a preguntarse por una manera sistemática de trasmitir al educando conocimientos que sean significativos para la toma de decisiones morales. Todo ello deviene en la construcción de estrategias cognitivas dirigidas a la formación de pensamiento -social, histórico y ético- que influya en los elementos racionales de la personalidad, tales como el lenguaje y las lógicas comportamentales.

Características de la personalidad moralmente buena

Los objetivos que persiguen los medios educativos que acentúan la racionalidad están directamente asociados con la generación de habilidades cognitivas (clasificación, codificación, jerarquización, tipificación) que permitan comprender, de manera compleja pero organizada, diferentes situaciones o problemas morales para luego procesarlas y resolverlas en un proceso conceptual. El conocimiento requerido para esta tarea consta de varios tipos de elementos cognoscitivos.

Primero, un conocimiento sobre los ideales tenidos por valiosos en la sociedad en la que se desenvuelve el educando y la manera más viable, pertinente y útil de contribuir a su realización. Para el caso de las sociedades modernas occidentales, encontramos que el creciente proceso de globalización permite formular principios comunes para la garantía a nivel local de valores como la libertad, la igualdad, la seguridad y la integridad, los cuales, a la larga, se transforman en cursos de pensamiento y acción, tanto en el plano ético como en el normativo.

segundo, la acción moral debe obedecer a un cálculo detallado de las variables que en ella intervienen con el fin de pronosticar futuros escenarios, lo que, en el ámbito educativo, significaría fortalecer la capacidad de asumir la situación moral como un sistema racional que involucra personas, instituciones, recursos, etc., las cuales presentan particularidades que no pueden ser resueltas de forma visceral o restringirse a la aplicación de las sentencias anteriores. En determinados casos y en relación con ciertas personas, una acción puede resultar inconveniente o incluso mala, pese a que, de un modo general, es una acción debida.

Tercero, y derivado de lo anterior, debido a que existen situaciones en las cuales el agente tiene más de una posibilidad de obrar de un modo moralmente correcto, se requiere de conocimientos sobre las distintas alternativas de actuación, sus presumibles consecuencias y los posibles efectos secundarios que de ella se desprendan, a fin de que se pueda decidir por la mejor alternativa.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Existen ciertas condiciones contextuales para que las habilidades anteriormente descritas puedan ser aplicadas:

1 No se puede objetivar una situación moral si la persona tiene justificaciones -bien sea experienciales o no- para actuar de manera prejuiciosa. Y ya que los medios educativos que se sitúan en esta vertiente se dirigen de manera preferente a la resolución de conflictos en el plano de la ciudadanía, tendría poco sentido la reflexión sobre mecanismos de resolución de conflictos o la comprensión del valor de ciertos ideales, tales como la igualdad, la integridad corporal, la protección de la propiedad, etc. si la persona de antemano ya está programada conductualmente para reaccionar de cierta forma.

2 Debido a que la esquematización de la situación moral requiere de la articulación de elementos humanos que no son fácilmente representables, se deben poner en juego funciones cognitivas específicas para cada clase concreta de situaciones. se da una función cognitiva vinculada a una situación cuando la persona puede reconocer los datos moralmente significativos de una situación y enjuiciarla. se requiere un grado especialmente elevado de comprensión en aquellas situaciones en las que varios ideales, principios o normas morales entran en competencia, ya que deben sopesarse unos con otros. Por ejemplo, el valor de la solidaridad y el de la autonomía pueden actuar de manera sinérgica en un salón de clases, pero pueden entrar en competencia en una situación mercantil.

Fortalezas de este medio de educación moral

Los defensores de los medios educativos que acentúan la racionalidad parten de la idea que la actuación del hombre viene, en gran medida, condicionada por su estado de conocimiento y su grado de compresión. siguiendo esta línea, los seres humanos actuamos de la mejor forma, de acuerdo con la información que tengamos disponible y, en correspondencia, los actos moralmente malos, en gran parte, son resultado de deficientes programas educativos. Por esta razón encontramos que la mayoría de argumentos a favor de este enfoque apuntan a su desarrollo en la educación formal.

En el campo de la ética profesional y económica, examina el espectro de posibilidades de actuación favorable que hay en una determinada situación moral estableciendo congruencias entre los fines institucionales y la permisividad jurídica existente. A partir de ello, se crea una planificación que define la visión y la misión institucional de las empresas.

En el plano de la convivencia, influye en la motivación de las acciones. La reflexión moral es un duro ejercicio, cuyos productos son estimados por la persona como el nivel de sabiduría alcanzada. Estas ideas y conocimientos, normalmente, acompañan los impulsos del individuo, lo que genera en él una especie de obligación interior que lo lleva a acomodarse a sus propias convicciones al momento de obrar.

En el plano de la ética, las ideas y los conocimientos sirven como parámetro para el control y enjuiciamiento de la acción. A medida que el educando se enfrente a nuevas situaciones y particularidades integrará más elementos a su diagrama de actuación moral, al mismo tiempo, confrontará continuamente en qué contextos su actuación es válida o en cuáles necesita reformarse.

Crítica a este medio de educación moral

Las mayores críticas a este medio de educación moral se encuentran en razón de la restricción de sus estrategias cognitivas y de enseñanza a los espacios de educación formal y particularmente a la escuela:

1 Dado que la educación escolar es el principal medio de formación moral, se presume que la conducta de una persona, en gran medida, viene determinada por su estado de conocimiento y por su grado individual de comprensión. siguiendo esta línea, un estudiante que haya sido promovido en todos los cursos de la primaria y la secundaria, en razón de su desarrollo intelectivo, no debería realizar actos inmorales. sin embargo, las actitudes crueles que los adolescentes muestran regularmente a sus compañeros muestran otra cosa.

2 En su marco racionalista, este medio de educación moral promulga una estrecha conexión entre conocimiento y acción. Sin embargo, algunos críticos señalan que el conocimiento racional de la moral puede llevar a la justificación del escepticismo, con lo cual los insumos cognitivos utilizados para la reflexión moral sólo llevarían a la sofisticación de competencias argumentativas. Es el caso del estudiante que obteniendo buenas calificaciones en la asignatura de ética utilizará la capacidad de argumentar, adquirida en el proceso de enseñanza para encubrir sus verdaderas motivaciones morales. Si se lleva este contexto al extremo, se puede formular el mayor interrogante educativo del siglo XX: ¿por qué el pueblo más educado de toda la humanidad -después de los griegos- fue capaz de cometer el holocausto?

3 Se desestima la influencia de los sentimientos como motivaciones autenticas para proceder. si se retoman las categorías de las estrategias masivas de escolarización (equidad, inclusión, integración, etc.) se establece la idea de un educando desprovisto de influencias ambientales, como la familia y la comunidad. Se vuelve al ideal propio de la ilustración que pensaba en una personalidad autónoma, guiada por principios moralmente buenos y por la propia razón. De acuerdo con esto, el papel de la escuela radica en resguardar al individuo del caos social sumergiéndolo en un ambiente que promueva aquellas actitudes socialmente deseables. Ya ingresado en la vida adulta será autónomo para afirmar las normas morales básicas y atenerse a ellas por convicción propia y sin presión externa.

 

EL DESARROLLO DEL ESCLARECIMIENTO EN VALORES Y DE LA CAPACIDAD DE JUICIO MORAL

En las últimas décadas, la neutralidad ideológica se ha convertido en el lineamiento central de la construcción de política pública para el sector educativo. En casi todas las naciones del mundo, se considera que el Estado garantiza este principio cuando evita aquellos contenidos morales vinculados con la religión, el patriotismo y la reproducción cultural.

En este contexto, surgen alternativas como el desarrollo del juicio moral, propuesto por Kohlberg, la clarificación de valores de Raths o la deducción de valores, planteado por Taba. Cada uno de ellos se dirige al desarrollo de capacidades que permitan esclarecer en situaciones hipotéticas formas ideales de actuación, de acuerdo con valores ciudadanos y principios constitucionales.

Las características de la personalidad moralmente buena

Las estrategias formativas que llevan al esclarecimiento en valores anteponen a la vivencia del estudiante una serie de dilemas que debe resolver, no de manera argumentativa como propone el enfoque anterior, sino teniendo como insumo los Derechos Humanos en toda amplitud. Para ello, los educandos deben obtener claridad sobre las propias convicciones axiológicas e ideales morales y sobre la jerarquía en que se hallan unos respecto de otros. Esto se traduce en el reconocimiento de que los Derechos Humanos superan cualquier normatividad procedente de la instituciones locales -incluso a aquellas constituciones que no estén legítimamente instituidas- y que sus artículos son la base de una ciudadanía que promueve la tolerancia, el respeto, la participación y la equidad. Igualmente, el educando debe admitir que ellos comportan el patrimonio básico de bienes e ideales normativos en los que descansa el Estado de derecho y que en su ausencia se ponen en marcha toda suerte de totalitarismos y absolutismos.

Deben introyectar en sí mismos la moral social básica y, en especial, las virtudes cívicas llevándolas a la práctica. Sin embargo, existen actuaciones que, en contravía con el derecho humanitario, son socialmente legitimadas, debido a que se plantean como salidas fáciles y rápidas ante una crisis o coyuntura. se espera que en este escenario el educando tenga la capacidad de buscar nuevos valores -ya que los presentes se muestran insuficientes, contradictorios o poco razonables- y muestre su disposición a sostener las convicciones axiológicas personales, a vincularse emocionalmente a ellas y a mantenerse en ellas ante otras personas.

Características del contexto ideal para la actuación moral

Para que una persona pueda enfrentarse a un dilema moral y justificar un juicio moral debe contar con las siguientes garantías:

Primero, es necesario que la sociedad en la que se desenvuelva tenga cierta tolerancia hacia el disenso y otorgue un grado relativo de libertad para decidir sobre cuestiones relacionadas con la integridad humana. Por ejemplo, la concertación de un matrimonio por parte de los padres sin el consentimiento del hijo o la hija o la determinación de la edad núbil por parte de las autoridades eclesiásticas y no por parte de los conyugues, son situaciones en las que queda imposibilitado el ejercicio del juicio moral.

segundo, el esclarecimiento del juicio moral sólo es posible en sociedades abiertas en las que el intercambio cultural es dinámico y permanente. Cuando se comprende que las convicciones morales son muy diferentes de una cultura a otra e, incluso, de un grupo social a otro, se acepta que la consecuencia inevitable de este diálogo es que la jerarquía de los bienes e ideales preferidos por la población pude variar de un modo relativamente rápido.

Tercero, las instituciones que regulan la sociedad deben haber aceptado que existen derechos fundamentales que se anteponen incluso a los ideales nacionalistas y al bienestar de la mayoría. Esto permitiría que las personas, en caso de conflicto o guerra, actuarán de manera autónoma evitando actos atroces, incluso, cuando éstos fueran permitidos y aun promovidos por los Estados. Aquí el individuo se convierte en su propio agente para examinar, desde puntos de vista axiológicamente disonantes, la pertinencia moral de sus decisiones o para arbitrar juicios de valor racionalmente fundados incluso en contextos de exacerbado fanatismo.

Fortalezas de este medio de educación moral

Es evidente que los procedimientos de clarificación en valores producen una mayor capacidad de juicio y decisión. Además, su apropiación en países con alto índice de migración (España, Inglaterra, Australia, Italia) ha logrado mermar los fenómenos tradicionalmente asociados a la subordinación étnica: desacreditación de creencias ancestrales, establecimiento de ghettos, marginación de los empleos y de las actividades productivas más rentables, etc.

Este tipo de formación resulta propicio a los ideales ciudadanos que plantea la llamada “aldea global”, ya que conduce a la formación de un ser humano plural que asume como principio el respeto a los Derechos Humanos y a los valores que de ellos se desprenden. La concienciación e internacionalización de valores como la libertad involucra un ejercicio de consenso en el que el individuo establece los límites del mundo del “yo”, en relación con el mundo de los “otros”. A medida que se desarrolla moralmente empieza a notar la necesidad de compartir ciertos espacios de su esfera privada para, en contraposición, extender su dominio de actuación en las esferas de lo comunitario y lo público.

Desde esta perspectiva, se suspenden las visiones sobre el funcionamiento entrópico de las sociedades en las que el beneficio de unos resulta en el irremediable perjuicio de los otros. Por ejemplo, la libertad no es concebida en términos territoriales, sino en términos funcionales: en la medida en que el individuo otorgue el permiso para circular de manera irrestricta en su esfera personal tendrá, asimismo, la capacidad para introducirse en un número mayor de ambientes, escenarios, grupos, etc. que le planteen nuevas formas de realización y satisfacción.

Crítica a este medio de educación moral

La mayoría de las críticas que se presentan al desarrollo del esclarecimiento en valores y de la capacidad de juicio moral están dirigidas al relativismo moral que supone una “ciudadanía para el mundo”. Veamos:

1 Teniendo en cuenta la complejidad de los condicionamientos de la conducta humana, los críticos de la clarificación de valores no encuentran verosímil que un solo procedimiento educativo venga a influir decisivamente en tantos y tan variados ámbitos. Además, promueve la idea de un relativismo moral en el que los principios axiológicos quedan reducidos a particularidades de tipo cultural que pueden trivializar los aspectos trascendentales de una sociedad. De esta forma, cuestiones de tipo jurídico y ontológico, llegan a compartir la misma estructura lógica que las preferencias de consumo.

2 La clarificación de valores no contempla los elementos de tipo afectivo y volitivo de los que depende el buen comportamiento moral, sino que se limita al desarrollo de los componentes racionales de la personalidad. Los sentimientos y las experiencias resultan marginales dentro de una ecuación que traduce los elementos del dilema moral en variables cuyos valores están predeterminados por el discurso de los Derechos Humanos. Algunos autores critican el sacrificio de las convicciones axiológicas ya existentes en los alumnos -pertenecientes al plano de lo concreto-, en aras de la formación del pensamiento formal. Y sostienen que la llamada reflexión crítica, el contraargumento y las discusiones a base de objeciones constituyen motivaciones muy débiles al momento enfrentar situaciones morales reales.

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD