Как отмечалось нами ранее (Е. Г. Речицкая, 2009) структура учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно представлены в системно-деятельностном подходе, базирующемся на теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и их последователей. Базовым положением при этом является тезис о том, что развитие личности в процессе обучения обеспечивается формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса (А. Г. Асмолов, Н. Г. Салмина и др., 2008). Концепция универсальных учебных действий учитывает также положения компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать полученные знания и навыки на практике.

Использование теории системно-деятельностного подхода в практике обучения лиц с нарушением слуха способствует созданию адаптивной образовательной среды, так как предполагает учет возрастных и индивидуальных (с учетом структуры нарушения) психологических особенностей учащихся, ведущей деятельности (учебной – в младшем школьном возрасте), различных видов учебного сотрудничества, выделение универсальных учебных действий, порождающих соответствующие компетенции, знания, умения и навыки.

Процесс формирования УД начинается с самого начала школьного обучения и даже несколько раньше, в детском саду. Согласно периодизации психического развития (Д. Б. Эльконин, 1971) сензитивным периодом для формирования УД является младший школьный возраст, для которого эта деятельность является ведущей. Нередко в обучении процесс формирования УД осуществляется стихийно, без целенаправленного воздействия учителя, а поэтому в конечном итоге УД формируется далеко не у всех учащихся. Обучение же, организованное в соответствии с принципами концепции УД, означает в первую очередь целенаправленное, управляемое формирование учебной деятельности у всех учащихся младшего школьного возраста.

Полноценная учебная деятельность состоит из следующих взаимосвязанных частей: ориентировочно-мотивационной, операционно-познавательной (исполнительной) и контрольно-оценочной. Отсутствие первой и третьей части превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий. Важнейшая задача обучения состоит в том, чтобы научить ученика строить свою деятельность как полноценную, в которой все части сбалансированы, развернуты, осознаны и пол-ностью осуществлены и которая осуществляется им самим. Возможности осуществления этой задачи показаны нами (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009) при использовании метода личностно-ролевого моделирования, создающего для этого адекватную образовательную среду, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы. Сформированность саморегуляции является наиболее общей характеристикой не только интеллекта, но и личности в целом. Она обеспечивает успешность протекания любой деятельности, в том числе учебной.

Умение ребенка осознанно подходить к поставленным задачам, объективно оценивать результат, а также методы и способы работы, контролировать сам процесс ее выполнения, сопоставлять результат собственной деятельности с образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью является важным показателем развития самосознания личности, рефлексии.

В исследованиях, посвященных проблеме самоконтроля (Л. И. Берцфаи, П. Я. Гальперин, А. В. Захарова, С. Л. Кабыльницкая, А. К. Маркова, З. А. Решетова и другие), рассматриваются различные его формы, закономерности развития в онтогенезе, особенности функционирования, взаимосвязь с другими компонентами деятельности. В специальной педагогике и психологии указывается на влияние ведущего нарушения на развитие самоконтроля, подчеркивается роль речи при его формировании (В. А. Влодавец, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова). Ряд авторов (Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Г. И. Жаренкова, С. Л. Мирский, Т. В. Туторская и другие) справедливо указывают на тот факт, что овладение детьми с особыми образовательными потребностями умением предварительно спланировать свою деятельность, проконтролировать и оценить ее результаты является важным средством коррекции недостатков их общего и речевого развития и способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной. В литературе (А. В. Владимирова, 1968; А. П. Гозова, 1971; Б. М. Зайцев, 1974, А. В. Гоголева, 1981) имеются данные об особенностях развития объема внимания и работоспособности глухих учащихся, об устойчивости и переключении внимания.

Одной из целей нашего многолетнего исследования было рассмотрение особенностей формирования действий самоконтроля у детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста.

В качестве испытуемых привлекались старшие глухие дошкольники (детский сад № 669 компенсирующего вида г. Москвы) и учащиеся подготовительного – 1–3 классов специальных (коррекционных) образовательных школ I и II вида гг. Москвы, Рыбинска, Белгорода, Орла, Минусинска и других городов.

Поскольку уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности, то выявлялись характерные особенности действий самоконтроля на этапах:

– ориентировки в задании – принятие общей цели и конкретной программы деятельности;

– операционно-познавательном – выполнение программы деятельности;

– контрольно-оценочном – сравнение полученных данных по всем параметрам с требуемыми и установление наличия или отсутствия ошибок, оценка успешности своей работы.

Для изучения состояния действий самоконтроля использовалось несколько методик, базирующихся на принципе моделирования учебной деятельности. Первая методика представляла собой модификацию методики У. В. Ульенковой (1982), в структуре которой на первый план выдвинут регулятивный компонент.

На тетрадном листе надо было в течение 15 минут писать простым карандашом системы геометрических знаков, соблюдая следующие правила: писать систему знаков в определенной последовательности; не писать на полях; правильно переносить системы знаков с одной строчки на другую; писать не на каждой строчке, а через одну. Наша модификация методики У. В. Ульенковой состояла в расширении вариативности заданий с учетом возраста и особенностей развития глухих детей. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось воспроизвести систему двух знаков (палочек и черточек: /// – /// – ///) – собственно методика У. В. Ульенковой; в подготовительном классе нами применялись система из трех геометрических фигур: и т. д., а в 1–2 классах использовались эти же фигуры, но их последовательность менялась через строчку (например, на второй строчке последовательность была: и т. д.).

Для анализа полученных результатов использовались оценочные критерии, предложенные У. В. Ульенковой при изучении особенностей саморегуляции детей с задержкой психического развития.

В соответствии с данными критериями выделяются пять уровней сформированности саморегуляции, служащие целям количественной и качественной оценки степени сформированности саморегуляции.

I уровень. Ребенок принимает задание полностью; сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь; работает четко, аккуратно, самостоятельно замечает и устраняет ошибки; по сигналу об окончании работы проверяет написанное; при необходимости вносит поправки.

II уровень. Ребенок принимает задание полностью и сохраняет его полностью до конца занятия, по ходу работы допускает немногочисленные ошибки и не замечает их; неустраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время, ограничившись лишь беглым просмотром написанного; общее стремление получить хороший результат есть.

III уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия ее может и не сохранить; в результате пишет систему знаков в беспорядке; допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил правила; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу деятельности, ни по ее окончании; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен.

IV уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее теряет; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству работы, выполненной им, индифферентен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задания, не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; ориентируясь на действия других детей, также пытается манипулировать карандашом и бумагой, не признавая ни полей, ни строчек. Саморегуляция отсутствует.

Анализируя задания, выполненные глухими дошкольниками, можно отметить, что дети выполняли работу по-разному. 30 % детей ответственно подошли к выполнению задания (I уровень). На протяжении всего времени работы они старательно высчитывали количество палочек и черточек, старались выполнить все правильно и аккуратно. Вместе с тем контроль носил поверхностный характер. 40 % детей хорошо усвоили правила, но не были точны в их выполнении: заходили на поля, писали на каждой строчке, неправильно переносили знаки с одной строки на другую, нарушая заданную систему (II уровень). В 10 % случаев принималась только часть задания, то есть писались палочки и черточки. Но задание выполнялось не в системе заданного. Задание выполнялось медленно, неохотно, с частым отвлечением (III уровень). И последняя группа детей (20 %) были отнесены к IV уровню. В эту группу входили дети со сложной структурой нарушения. При объяснении задания дети отвлекались, слушали рассеянно. Приступили к выполнению задания не сразу, работали вяло. В процессе работы часто прекращали писать, отодвигали листок. К концу занятия у них резко сокращалась ориентировка на заданную систему требований. Работы этих детей выглядели неряшливо. После сигнала об окончании работы, они ее сразу отставляли. Работ V уровня у глухих дошкольников не отмечалось.

Сравнение полученных результатов с показателями по массовому детскому саду позволяет отметить, что большинство (70 %) детей так же, как в норме (69 %), успешно справилось с решением задачи на сенсомоторном уровне, что свидетельствует о сформированности у этой группы глухих дошкольников к моменту поступления в школу определенных учебных умений и элементарных мыслительных операций. В то же время дошкольники с задержкой психического развития не показали достаточной сформированности уровня готовности к школьному обучению. Около 20 % детей выполняли задания на довольно низком уровне, в то время как в норме этот показатель составляет лишь 8 %.

В подготовительном классе школы глухих доля работ низкого уровня снижается. Усложнение поставленной задачи в 1–2 классах привело к тому, что спектр ошибок расширился: появился неправильный перенос с одной строки на другую, несоблюдение заданного порядка в расположении фигур. Учащиеся стремились написать как можно больше, некоторые из них придумали новый способ написания: не в строчку, а в столбик, что, кстати, облегчило им выполнение задания (последний факт не отмечался другими исследователями).

На основе сравнения результатов экспериментов по разным возрастным группам можно сделать вывод о том, что под влиянием педагогического воздействия в целом уровень самоконтроля возрастает. Но малая доля работ высокого уровня (I) и наличие низкого (IV) уровня даже во втором классе свидетельствуют о том, что в процессе учебной деятельности навыки самоконтроля у детей с нарушением слуха спонтанно не формируются. Степень полноты принятия задания зависит, в первую очередь, от уровня речевого развития детей. В большинстве случаев каждую новую инструкцию, новое задание приходилось расчленять, использовать показ действия педагога для их адекватного восприятия. Учащиеся 2-го класса быстро воспринимали инструкцию и действовали сразу адекватно.

Во всех классах были учащиеся, которые совсем не усваивали самых простых правил. Например, не понимали, что нужно писать не на каждой строчке, а через одну. Такие ошибки допускали дети с низким уровнем общего и речевого развития.

Если говорить о степени сохранения задания, то здесь выявились следующие особенности: дети не соблюдали системы в расположении знаков, то есть через некоторое время воспроизводили палочки и черточки, геометрические фигуры в случайных комбинациях, особенно если порядок знаков периодически менялся (1–2 классы). И хотя работа, на первый взгляд, выглядела аккуратно, оказывалось, что главный компонент задания – написание элементов в системе – не соблюдался.

В следующем эксперименте нами использовался метод корректурной пробы. Глухим учащимся 1–3 классов (60 человек) предлагалось исключить из таблицы, состоящей из 140 геометрических фигур, семь форм путем вычеркивания фигуры определенной формы. В таблице в среднем имелось 18–20 фигур каждой формы. Время просмотра – 2 минуты. Все испытуемые быстро справились с заданием, просмотрев все строки таблицы по горизонтали слева направо в течение 35–90 секунд. Однако никто из учащихся не проявлял самостоятельно желания проверить выполненную работу, что подтвердило наши предположения о низком уровне навыков самоконтроля у младших глухих школьников. Тот факт, что испытуемые оперировали только фигурами заданной конфигурации (другие формы не зачеркивали), свидетельствует об определенном умении ориентироваться на заданные требования. Однако только 35 % учащихся справились с заданием без ошибок.

При оценке качества самоконтроля по ходу выполнения задания можно отметить, что лучше дети осознавали и принимали те из правил, которые запечатлевались у них на сенсорном уровне: нельзя писать на полях, писать нужно не на каждой строчке, а через одну. Правила, требующие установления определенных отношений внутри системы знаков и между знаками, они запоминали хуже, и с этих позиций контроль почти не осуществлялся, ошибок дети не видели и не старались проверить работы и исправить ошибки. Глухих детей захватывал сам процесс деятельности. Исправление ошибок происходило редко и носило случайных характер. Когда время, отведенное на задание, кончалось, и учащимся предлагалось еще раз проверить работы, то они, как правило, сразу работ не сдавали, иногда показывали их друг другу (как много они написали) или старались дописать еще, но не стремились проверить работу. Выяснилось, что глухие дети чаще всего оценивают внешний вид, количество написанного, редко проводят качественную оценку результатов и, как правило, не замечают и не исправляют ошибок. Ошибки при самоконтроле были связаны с тем, что дети не владели способом контроля, не знали, что и как надо проверять.

В дальнейшем предметом нашего исследования было изучение особенностей формирования действий самоконтроля у глухих учащихся 2–3 классов на примере проверки письменных текстов, поскольку учебная деятельность младших глухих школьников строится преимущественно на основе вербального общения, а в письменном тексте реализуются две функции – обозначения и общения в их единстве.

Перед началом эксперимента были изучены письменные работы учащихся и выявлены наиболее часто встречающиеся лексико-фразеологические ошибки. Будучи систематизированными, они оказались в той или иной мере соотносимыми с характерными ошибками, допускаемыми детьми в норме. Это искажение звукового состава слова (удвоение, подмена, пропуски, перестановки букв, слогов) и ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски, подмены слов в предложении. Все эти ошибки допускались не только в самостоятельных письменных работах, но и при списывании текстов с доски, из учебника. Подобные ошибки обычно квалифицируются как ошибки «по невниманию». Вместе с тем наличие их в письменных работах глухих детей обусловлено и ограниченностью их лексического запаса, слабым усвоением звукобуквенного состава слов, недостаточной сформированностью умений в формообразовании (Р. М. Боскис, А. М. Гольдберг, Л. М. Быкова, К. В. Комаров, Н. Г. Морозова, А. Ф. Понгильская, Ж. И. Шиф и другие).

В констатирующем эксперименте учащимся I–III классов были предложены для проверки тексты, состоящие из 10–12 предложений, в каждом из которых были сделаны 1–3 ошибки определенного типа.

Основной массе испытуемых (80 человек) было предложено проверить текст и исправить ошибки. Другие учащиеся (50 человек) проверяли три разных текста тремя различными способами: первый текст проверяли чтением «про себя», второй текст проверялся чтением вслух, третий – прочтением вслух при наличии правильно написанного образца. Данные по одной из групп учащихся представлены ниже в табл. 2.

Таблица 2

Частота пропусков испытуемых (3 класс – 25 человек) отдельных типов ошибок при различных видах проверок

(% пропущенных ошибок данного типа испытуемыми ко всему количеству ошибок данного типа в тексте)

Для оценки уровня сформированности самоконтроля использовались такие показатели, как количество и качество исправленных и неисправленных ошибок в процессе проверки текста.

При проверке первого текста чтением про себя (проанализировано 1200 случаев неправильного написания) ученики исправили менее половины всех ошибок. Для каждого типа ошибок (пропуски букв, перестановка слогов и т. д.) подсчитывалась средняя частота неисправленных ошибок по формуле:

где x – число неисправленных ошибок данного типа из i испытуемого, Z – общее число ошибок данного типа в текстах, n – число испытуемых.

Результаты свидетельствуют о том, что глухие учащиеся плохо замечают ошибки буквенного состава слова, особенно перестановки букв, практически не замечают подмены слов, перестановки слов, не обращают внимания на то, что предложение должно начинаться с заглавной буквы, а также на согласование слов в предложениях. Исправление ошибок в самом слове встретило меньше трудностей, чем исправление ошибок на уровне связного высказывания, каким является предложение.

Этот факт отмечался как характерный для детей с нарушениями слуха рядом исследователей (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин). Глухие дети в силу речевого недоразвития часто затрудняются в понимании смысла текста, предложения. Поэтому и при письме и при проверке написанного они больше внимания уделяют слову, а не организации всего предложения как выразителю определенной мысли. При этом можно выделить ряд характерных особенностей. Удвоение букв или исправлялось сразу, или совсем не замечалось детьми. Заметим, что эти ошибки не влияют на смысл написанного. А вот подмена, пропуск необходимой, добавление не той буквы подчас свидетельствует о непонимании смыслового значения слова в контексте высказывания, о низком уровне синтеза слов в предложении. Так, например, слово «сосной» (в тексте с пропущенной буквой «н» – «сосой») исправляется детьми на «свой» и в тексте звучит так: «На большом пне под высокой свой рассыпались желтые пятачки опята». Слово «слышно» (в тексте с подменой букв «н» на «л» – «слышло») исправляется на «солнышко» и в предложении звучит таким образом: «В лесу не солнышко кузнечиков». В слове «вдруг» (в тексте с подменой «в» на «ф») выпадает буква «ф» и получается: «Друг она вспомнила…». Другой пример на подмену букв. В тексте слово «конфеты» было представлено как «конветы»: помимо замены «в» на «ф», детьми добавлялась буква «р». В результате предложение звучит так: «На новый год Вера повесила на елку игрушки, орехи и конверты». Причем в следующем предложении имеются два слова из предыдущего, которые выступают в качестве лексических повторов для обеспечения связности текста, в том числе и слово «конфета»: «Орехи и конфеты были завернуты в серебряные бумажки».

Приведенные примеры убедительно свидетельствуют о том, что в момент восприятия речевых единиц у глухих детей превалирует аналитическая деятельность над синтетической – каждое слово в словосочетании, предложении не связывается по смыслу друг с другом, а воспринимается как некоторая отдельность. В результате имело место уподобление одних слов другим: вместо «слышно» писалось «солнышко», вместо «сосной» – «свой», вместо «вдруг» – «друг», вместо «конфеты» – «конверты», основанное на звукобуквенном сходстве.

Пропуск необходимого слова в предложениях детьми часто не замечался. Например, в предложении «Коробочка с крышкой, аккуратная, прочная, из картона, а сверху белой (бумагой) оклеена» пропущенное слово «бумагой» в 100 % случаев не было вставлено при чтении текста способом про себя. Для выявления значения образца для глухих детей в качестве опоры при проверке мы предложили проверить этот же текст (после исправления ошибок при чтении про себя) при помощи образца. В этом случае уже 50 % учащихся заметили ошибку, из них один ученик заменил слово «белый» на слово «бумагу».

Можно отметить, что многие ученики пытались перестроить предложения, не вводя недостающего слова. Например, предложение «Это гуси, журавли, лебеди (начали) улетать на юг» исправлялось следующим образом: «Это гуси, журавли, лебеди улетались на юги». Или предложение «Листья старого могучего дуба стали (желтого) цвета» было исправлено так: «Листья старого могут дуба стали цвета». В последнем предложении прилагательное «старый» ученики согласовали с подлежащим, стоящим на первой позиции; слово «могучий» заменили на более знакомое «могут». Такие исправления приводят к деформации и искажению смыла всего предложения.

Подмена слова в предложении, как правило, не замечалась и не исправлялась. Эти случаи говорят о невнимательности при прочтении предложений в одних случаях и непонимании смысловой нагрузки слова в других. Так, в рассказе «Календарь» были допущены ошибки в следующих предложениях: «Прошел день, отрываешь листок, потом третий, второй…»; «Прошел январь, февраль – зима кончилась, наступает весна, за ней зима, потом осень и снова зима». Процент неисправленных ошибок в этих случаях составил 87 %. Обе ошибки были исправлены только в одной работе сильного по учебной успеваемости ученика, второклассника Руслана П.

Характерная особенность связной речи глухих детей – ошибки в структуре словосочетания (в согласовании, управлении). Эти ошибки часто встречаются как в устной, так и в письменной речи глухих школьников. В тексте много ошибок этого типа остались неисправленными или были исправлены неверно. Кроме того, глухими детьми исправлялись правильно выраженные связи. Например, они писали: «У Нина день рождения», «…теряет резинка» (в тексте «резинки»); «Красивая лес осенью!», «На большой пне под высокой сосны рассыпались желтыми пятачками опята».

При проверке второго текста способом прочтения вслух по слогам количество неисправленных ошибок уменьшилось в основном за счет исправления ошибок в словах (подмена, пропуск букв) и при повторе или перестановке слов в предложении. Несколько снизился процент неисправленных ошибок при согласовании слов в структуре словосочетаний. Но трудности по-прежнему испытывали многие учащиеся. Так предложение «Они (парты) чистые (в тексте чистая)», «новые и очень удобные» было исправлено так: «Она чистая, новая и очень удобные». Как видно в этом случае имело мес-то грамматическое уподобление по смежности. Этот вид нарушений, как отмечает Ж. И. Шиф (1971, с. 280), встречается у глухих детей на начальных этапах усвоения норм согласования и управления главных и второстепенных членов предложения.

Один ученик в предложении «Посередине класса находится учительский (в тексте «учительская») стол» вместо того, чтобы согласовать прилагательное с существительным, заменил прилагательное на глагол «учиться». Возможно, в этом случае имело место неразграничение однокоренных слов и замена осуществлена по принципу ситуационно-частотного употребления этих слов в практике общения. Аналогичные случаи: В предложении «Вот и прошел целый год…» слово «прошел» исправляется на «пришел»; словосочетание «семь листков календаря» исправляется на «семь листов» (по аналогии «раздай семь листов бумаги»). Результаты многих исследований указанных выше авторов показывают, что наиболее трудно для глухих детей избежать замен слов словами, близкими по значению и одновременно сходными по буквенному составу, что наблюдалось и в нашем эксперименте.

В работах учащихся встречалось значительное количество неисправленных ошибок типа подмен или пропуска слов и связанные с ними искажения смысла предложений. Так, предложение «Позади стола на стене висит (в тексте вместо «висит» – «лежит») доска» было исправлено следующим образом: «Позади стол на стене лежина доска». Предложение «Над (доской) висит картина» было исправлено так: «Нас (вероятно, имелось в виду «у нас») висит картина».