Читать книгу: «Многоязычие в детском возрасте»

Name: Многоязычие в детском возрасте
ISBN: 978-5-86547-584-2

Шрифт:

* * *

Введение

Потребность обсуждать детское двуязычие широко и с разных позиций вызвана современной ситуацией в России и положением русского языка в мире. Об изучении двух языков с раннего возраста мы говорим тогда, когда в нашу страну приезжают иммигранты; когда мы уезжаем с детьми в иную языковую среду; когда хотим, чтобы ребенок хорошо усвоил другие языки, и организуем преподавание второго языка с детства; когда родители ребенка или другие родственники говорят с ним на разных языках. Ситуации эти различны, но в их центре всегда оказывается ребенок. Если двуязычие становится вынужденным – когда это условие получения образования, достижения равновесия с окружающим миром, физического и психического благополучия, – то как сделать, чтобы оно не повредило, не помешало гармоничному развитию личности, обогатило содержание жизни, а не стало препятствием на пути к нормальному существованию? Если двуязычие – желаемая, но искусственная цель, как сделать, чтобы оно способствовало расширению кругозора, позволило усовершенствовать знание родного языка, открыло дорогу к изучению многих других языков, стало уникальным инструментом получения знаний, достижения вершин в карьере?

То обстоятельство, что Россия стала более открытой страной, автоматически приводит к лучшему качеству преподавания языков. Современная ситуация в области преподавания иностранных языков в России стала парадоксальной: поколение учеников часто знает их лучше поколения учителей, так как занимается по более качественным учебникам, имеет широкий доступ к литературе и кино, ездит за границу и общается с носителями языка. Государство проводит определенную политику, предоставляющую возможность изучения языков, но результат, которого может достичь человек, зависит от него самого. Менее широко известна, но давно уже изучается проблема семейного билингвизма. Ситуация с освоением языков народов России также изменилась: хотя традиция изустной передачи языка из поколения в поколение, в естественных условиях совместной деятельности традиционной этнической общины, во многих случаях прервана и изначально доминирует национально-русское двуязычие, престижность местных языков значительно выросла. Знание «титульного» языка и национальной культуры часто является решающим при приеме на работу. Потребность в преподавателях, материалах, текстах, переводчиках постоянно растет. Новое направление в российской языковой политике и, соответственно, в двуязычном воспитании дошкольников и школьников – возрождение языков коренных национальных меньшинств. Многие территории России выбирают в качестве нормы общения двуязычие, а это значит, что и национальный, и русский языки должны быть развиты в высокой степени у всего населения.

Начиная с 1992 года русский язык стал языком огромной русской мировой диаспоры, не сравнимой по численности с послереволюционной первой волной русской эмиграции, и положение его пока нестабильно. Русскоговорящая диаспора в дальнем зарубежье многократно выросла, а в ближнем зарубежье изменила свой статус, превратившись из представителей большинства (русские и русскоязычные в СССР) в представителей меньшинства (в новых самостоятельных государствах СНГ и Балтии). Русский язык вступает в самые неожиданные пары и триады языков, меняется под влиянием окружения – та ситуация, в которой оказываются языковые меньшинства, эмигранты и иммигранты. Для русского языка его функции как средства общения внутри языкового меньшинства в какой-то степени новые, во всяком случае, такое положение заставляет людей заново осмыслить выгоды и недостатки двуязычия. Эта проблема стала актуальной после распада СССР и изменения политической ситуации в мире. По мере того как все больше русскоязычных людей оказывается за пределами России, необходимость обучать русскому языку детей, растущих в иноязычном окружении, приобретает все большую остроту. Достижение последних десятилетий – поддержка родного (домашнего) языка в иноязычном окружении, создание условий для изучения русского как наследственного языка при помощи кружков, частных школ, дополнительного и факультативного образования.

Все это и многое другое делает тему многоязычия в детском возрасте очень актуальной.

Двуязычие в семье и в обществе

Понятие двуязычия (билингвизма)

Двуязычием, согласно большинству определений, имеющихся в специальной литературе, называется такое владение двумя языками, когда оба они используются говорящим достаточно регулярно, причем в естественном общении. В расшифровке термина ничего не говорится о качестве владения каждым из языков: вполне может быть так, что на одном языке человек говорит намного хуже, чем на другом (несбалансированное двуязычие), хотя на самом деле пользуется им, может быть, даже чаще, чем первым. Да и относительно хорошее владение обоими языками – вещь достаточно редкая, притом никак не связанная с типом усвоения языка. В определении не говорится ничего и о возрасте, в котором языки были усвоены. Ни один из них может не быть родным языком (он вообще иногда забывается и исчезает, например, если человек с ним сталкивался только в раннем детстве, как бывает в семьях иммигрантов, переходящих на язык окружения). Человек может переехать в местность, где не говорят на его родном языке, в зрелом возрасте и тем не менее изучить местные языки на достаточно высоком уровне. Наконец, определение не говорит о том, как язык был усвоен и для чего он используется. Мы знаем, что все методы изучения языка базируются на сочетании академического изучения (при помощи учебников, грамматик, словарей, упражнений) и естественной коммуникации с носителями языка. Скажем, в отношении мертвых языков практикуется только первый способ, а при знакомстве с бесписьменным языком – при погружении, к примеру, в жизнь первобытного племени – только второй. В школе обычно опираются на первый способ, иногда разыгрывают якобы естественную коммуникацию, имитируя диалоги, но также устраивают поездки в страну изучаемого языка и стараются пользоваться аутентичными (сделанными и используемыми в стране изучаемого языка) материалами. Гастарбайтеры (иностранные рабочие, приехавшие на заработки) опираются, скорее, на второй путь – естественное общение, но могут читать учебники и посещать языковые курсы и т. д. Надо сказать, что современные учебники иностранного языка все чаще учитывают естественные характеристики коммуникации, все больше людей ездят учиться иностранным языкам в те страны, где на них говорят, так что оба типа обучения постепенно соединяются. Следует отметить, что во многих случаях просто общения на новом изучаемом языке для овладения им недостаточно: без выполнения академических упражнений невозможно научиться пользоваться языком в полном объеме, ведь и сами его носители за время посещения общеобразовательной школы выполняют множество упражнений. Но без общения с носителями языка трудно до конца усвоить понимание речи в естественных ситуациях, которые пока невозможно адекватно отразить в виде учебного материала.

Кто относится к билингвам (двуязычным людям)? В принципе – любой человек, который достаточно часто употребляет оба языка в своей жизни. Значит, если вы говорите каждый день по-английски, по-татарски, по-русски – вы уже трилингв. А эта ситуация, вполне понятно, принадлежит в России к числу обыденных. Таких людей миллионы. Людей, знающих несколько иностранных языков и пользующихся ими в работе, – тоже множество. Граждан, говорящих на диалекте, на местном письменном языке да еще и по-русски, – тоже. Беженцев, мигрантов, переселенцев – тоже. Однако если мы скажем обычному человеку, что он двуязычен, как правило, услышим в ответ, что он с этим не согласен. Он считает, что у него есть только один родной язык, часто язык той национальности (народности, этнической группы – в зависимости от того, какой термин кажется более приемлемым в данных обстоятельствах), с которой он себя идентифицирует. Второй язык – выученный в школе или при других обстоятельствах– это все равно лишь второй, другой, немного чужой язык. Неважно, если окажется, что именно на нем получено образование, что на нем человек свободно пишет и читает, а родной язык вообще не имеет письменности. Тут факты подчиняются установке на ощущение себя как представителя определенной национальности, на этническую самоидентичность. Если такой билингв недостаточно хорошо знает русский (хотя в повседневности справляется со всеми проблемами только при помощи этого языка), то вообще отказывается признавать, что владеет языком: ограничивается констатацией, что немного говорит по-русски. Считаются двуязычными, как правило, только те, кто чувствует себя в стихии каждого из двух языков как дома. Это значит, что оба языка должны восприниматься как родные, быть изученными с детства. Между прочим, это не исключает того, что на обоих языках или на одном из них человек говорит недостаточно хорошо: они все равно близки ему. Отсюда и понятия, заменяющие национальность: Он – немец русского происхождения, американский гражданин – о человеке, являющемся потомком эмигрантов из России, родившемся в Германии, приехавшем в Америку и выросшем там; Его бабушка – русская, а сам он – японец; Я чувствую себя русским, хотя никогда не был в России и вашего языка толком не знаю, но всегда ощущал Бразилию все-таки как третью свою родину, после России и Франции и т. п. Часто бывает, что именно билингвы очень обижаются, когда им говорят, что они допускают какие-то ошибки в речи, ведь они считают, что поскольку этот язык им родной, то они имеют право говорить на нем так, как хотят. И они на самом деле имеют на это право. Пуристы (блюстители норм, ежащиеся и морщащиеся от любых, с их точки зрения, погрешностей) подчас свысока относятся к тем, кто не в должной мере овладел их родным языком, но не всегда сами достаточно хорошо знают иностранные языки, не говоря уже о языках национальных меньшинств; впрочем, следует приветствовать тенденцию учить местные языки национально-территориальных образований, которая становится в последнее время модной среди бизнес– и административной элиты.

Наблюдения за детьми, осваивающими параллельно два языка, были начаты более ста лет назад. Среди первых были Ронжа и Леопольд¹, описавшие развитие собственных детей.

«Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка, – писал Л.С. Выготский. – Последний вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологического содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее все интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие – все это отражает непосредственное влияние речи».²

Знание языка – это собственность человека. Изучающий много языков имеет большой капитал. Тот, кто знает их только поверхностно, не может извлечь, говоря экономическим языком, «сверхприбылей» из своего знания. Родители, говорящие на разных языках, «кладут в колыбель» ребенку каждый свое богатство и достояние – родной язык. Если они помогают этим языкам равномерно и полноценно развиться, они тем самым обеспечивают будущее своему ребенку. Через родной язык закладывается фундамент личности: его создают первые близкие люди, воспитывающие младенца. Языки можно потерять, если их не поддерживать: они должны находиться в обращении, развиваться, совершенствоваться. Перерывы в использовании приводят к тому, что язык «ржавеет», хотя, как показывают исследования, если человек пользовался языком вплоть до десятилетнего возраста, даже после нескольких десятилетий «спячки» язык можно «разбудить».

Язык – часть человеческой жизни, надежная и стабильная родина, которую можно унести с собой, что особенно важно в мире, где границы и строй жизни все время меняются. Недаром говорят: Наша родина – русский язык или даже: Пушкин – моя родина. В пространстве хорошо освоенного языка можно найти интересного партнера для общения.

Эмигрировав из страны, многие отказываются передавать ребенку свой родной язык, потому что считают, что он не имеет хождения в иных условиях, в то время как его можно было бы «конвертировать». Иногда дети забывают язык, выученный в дошкольном возрасте, если оказываются в иноязычном окружении (например, когда их усыновляют или один из родителей перестает ухаживать за ребенком в случае смерти или развода). Однако сам факт того, что когда-то ребенок овладел одним из видов человеческой речи – все равно каким языком, – позволяет ему перейти на любой другой язык и выучить его в совершенстве. Если в дошкольном возрасте язык передан ущербно, не полностью, либо имела место социальная депривация, т. е. не были сформированы связи с окружением, то такого может не произойти.

Наш мир многоязычен и в зрительном, и в звуковом отношении. В современной публицистике слово «билингвизм» часто используется в переносном смысле для обозначения так называемого социального билингвизма советского периода (дома говорим одно, на работе – другое). В области музыки билингвизм – способность одного исполнителя и сочинять, и исполнять музыку. Билингвизм, т. е. двойная или двойственная система выражения чего-либо, два кода, двусторонность какого-либо процесса, рассматривается не только языкознанием и педагогикой. Билингвизм понимается также как «раздвоение личности» (что-то вроде такой ситуации, когда приходится заниматься не тем, что интересно). О билингвизме говорят и как о невозможности всех людей общаться на одном языке, и как о различной трактовке одних и тех же понятий, например, в языке юриспруденции и языке художественной литературы. Под «кросскультурностью и билингвизмом культуры» ХХ века (В. Руднев) подразумевается ее многоплановость и многоканальность. Использование разных инструментов, приемов, символов, цветов в искусстве – тоже билингвизм, при этом существенным является то, что в этом разнообразии присутствует некая общность. Таким образом, термин «билингвизм» – выход из положения, когда нужно показать, что нечто целостное воплощается в жизнь разными способами.

В Советском Союзе часто говорили о том, что дети «страдают двуязычием», хотя официальная политика была направлена на становление двуязычия. По-видимому, это было вызвано накопившимся отрицательным опытом: дети говорили с ошибками, бросавшимися в глаза. Российские логопеды в Сибири и в Санкт-Петербурге говорят о том, что вынуждены иногда ставить диагноз «двуязычие» воспитанникам дошкольных учреждений из семей мигрантов: неполноценное знание русского языка расценивается ими как отклонение от нормы, нарушение в развитии, если не как болезнь. Что же было бы, если бы этих взрослых самих стали бы тестировать на каком-нибудь иностранном языке? Они считают, вероятно, что если ребенок говорит без ошибок на русском языке, зная при этом и другие языки, то такие случаи назвать двуязычием нельзя. За рубеж вызывают в срочном порядке российских логопедов, чтобы они позанимались с детьми русскоязычных эмигрантов, у которых не все в порядке с фонетикой и грамматикой.

Как правило, педагоги мало знают об особенностях становления речи при двуязычии, думают, что помещение ребенка в ситуацию, когда употребляется второй язык, автоматически заставляет его переходить на общение на втором языке. Собственный опыт подсказывает взрослым, что детям языки даются легче. Взрослые, даже если их мотивация достаточно высока, не всегда могут овладеть вторым языком в достаточной степени.

Все люди обладают разными способностями в отношении изучения языков и пользования ими, и на основе знания родного языка нельзя предсказать, до какой степени может быть выучен второй, так как у взрослого человека в этих процессах участвуют разные участки и свойства мозга. Только у детей в возрасте до 5–8 лет сохраняется способность усваивать второй язык тем же способом (и при активации тех же участков головного мозга), что и первый. Это и хорошо, и плохо: тип языкового усвоения одинаков, но иногда и владение языком оказывается владением смешанного типа, если языки не разделяются до конца. В возрасте 7–11 лет второй язык все больше начинает усваиваться иным способом, чем первый, меняется психологический фундамент для овладения языком. В период с 12 до 18 лет способности к овладению вторым языком постепенно затухают, но очень индивидуально: одни люди остаются способными к изучению языков, другие нет. Если ни один второй язык не был изучен до взрослого возраста, то шансы овладеть им после 18 лет остаются только у небольшого процента людей.

Чем младше ребенок, тем, в принципе, у него больше шансов для совершенного овладения вторым языком, но только в том случае, когда обучение правильно организовано. А это значит, что следует опираться именно на преимущества дошкольного возраста, делать жизнь ребенка разнообразнее, постоянно держать в поле зрения изменения в каждом из взаимодействующих языков и вовремя принимать превентивные меры: не давать происходить негативным процессам, направлять развитие в позитивное русло.

Задачи обучения второму языку в детстве служат, в основном, реализации целей, находящихся за пределами самого детства (если только это не общение с близкими родственниками, без которого малыш просто не может развиваться), т. е. целью может быть воспитание образованного человека, говорящего на основных языках, а также знающего один-два более редких. Так, давая ребенку игрушки, родители вовсе не предполагают, что дитя останется на всю жизнь со своими погремушками, но считают, что в нем разовьется нечто такое, что иначе пропало бы: интерес к новому, умение пользоваться предметами, получать удовольствие от движения, да мало ли что еще. В том случае, когда ребенок воспитывается в двуязычной семье, имеется в виду, что языки эти будут инструментом в работе, а может быть, и самой работой, что благодаря таким знаниям во взрослом возрасте человек увидит мир и поймет его лучше, чем тот, кто языков не знает, что знакомство с другими культурами развивает личность. Есть и ряд целей более близких: развитие памяти и аналитического мышления, накопление знаний, подготовка к обучению в школе. Наконец, если семья живет в иноязычном окружении, второй язык может стать основой для приобретения друзей, нормального посещения школы, интеграции в жизнь окружающего общества. Не рискуя ошибиться, можно сказать, что в любом случае речь идет о качественном владении вторым языком, позволяющем читать, писать, понимать, говорить, общаться на изучаемом языке с минимальным количеством проблем. Для самого же ребенка изучение второго языка, если оно происходит не по принуждению, может быть либо приятной игрой, либо средством узнать что-то новое, либо способом общения с интересными ему людьми. Однако в большинстве случаев рефлексия по поводу того, что кто-то говорит иначе, чем родители, ребенком не производится, он не объясняет это, не оправдывает, вообще, принимает как данное, как любые другие перемещения в пространстве и изменения условий жизни, которым его подвергают взрослые.

Сколько языков можно учить одновременно? Если обучение носит характер игры или школьного обучения, то можно учить и два-три языка одновременно. Однако редко встречаются случаи, когда всеми изучаемыми языками дети могут пользоваться достаточно свободно. Если в один чужой язык вы погружаетесь, второй иностранный учите вместе с носителями этого языка, а родной – с носителями родного, то выучить их все, в принципе, тоже возможно. Мы видели примеры успешного языкового развития во всех перечисленных ситуациях. Наиболее трудно реализовать вариант, при котором дома кто-то из родителей преподает несколько языков детям или если воспитатель детского сада иногда проводит с детьми занятия по нескольким разным языкам. Поскольку в этом случае языки не разделены по сферам использования, то требуются какие-то почти дисциплинарные, автократические, т. е. противоречащие современной педагогике меры, чтобы заставить детей послушно играть в подобные игры. Родителям бывает трудно объяснить детям, почему все это нужно делать, а разных средств мотивации для разных языков может и не хватить. Другое дело, если стоит понятная и небольшая по объему задача: выучить какое-то количество стихов, слов и песен вообще на разных языках (это легко сделать с малышом, который радуется возможности поиграть) или познакомиться с языками в туристическом варианте (такой подход оправдан с более старшими детьми).

Какому языку учить, какой выбрать? Существует много разных мнений. Сначала надо решить, к какому лежит душа, на каком можно сосредоточиться, что получится легко и естественно. Второй аргумент – престижность, реальность и стоимость обучения (или, в принятой ныне терминологии, соотношение «цена – качество»). В этой области распространены стереотипы. Так, начинать учить английский не очень трудно, учебных пособий масса, но сложно выучить его в совершенстве, так что тонкости можно оставить и на потом, зато уж основы учить интенсивно. Учить французский приятно и изысканно, можно многое прочитать и послушать на нем, но не всем он может пригодиться в дальнейшем. Учить немецкий положено, если вы хотите соблюсти традицию классического российского образования; к тому же он дисциплинирует, как говорят, мышление. Учить испанский очень полезно, так как он распространен и нужен, но его мало кто знает в России, отсюда и небольшой выбор учителей, и малое количество учебников; кроме того, испанский представлен таким количеством вариантов, что общение с носителями все равно вызывает проблемы. Начинать учить иностранные языки с финского гораздо труднее, но легче его совершенствовать, так как с Финляндией связи осуществляются легче. Чтобы решить вопрос о выборе языка простым способом, некоторые люди приглашают к ребенку няню-иностранку. Третий аргумент: если язык, изученный в детстве, не будет закрепляться в школе, он сыграет свою роль только как развивающее средство, но не как предмет изучения. Многих россиян это отпугивает, и они решают остановиться в любом случае на русском (как государственном языке России) и английском (как признанном языке международного общения). В других странах предпочтения могут быть иными, например, в Австралии принято учить и наследственные языки иммигрантов, и языки Тихоокеанского региона, и – в последнее время – языки аборигенов Австралии.

Как применять выученные вторые и иностранные языки в жизни? Поездки в другие регионы и страны достаточно дороги, не всякую книгу на любом языке легко достать, не обязательно, что вам нравятся люди, с которыми приходится общаться на данном языке. Однако в повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с надписями на иностранных языках, импортными игрушками, продуктами питания, выступлениями иностранных артистов. Если регулярно обращать на все это внимание ребенка, то он начинает понимать, как много в мире стран (сейчас – 192), как много языков, как по-разному живут люди всюду на земном шаре, где какой климат и т. д. Заглянуть в энциклопедии и справочники на изучаемом языке становится интересно, важно и полезно, соответственно, возникает стимул для того, чтобы продолжить изучение языков. Следует демонстрировать ребенку на своем примере, что удобно знать много языков, что необходимо смотреть значения слов в словаре, что нужно регулярно читать книги, газеты, журналы на знакомых языках. Учить новые языки в любом возрасте теперь очень модно, а показывать ребенку, как вы это делаете и сколько труда в это вкладываете, чрезвычайно полезно. Например, если вы учите венгерский язык, то выписываете венгерскую литературу, у вас на стене висят план Будапешта, карта Венгрии, репродукции картин венгерских художников, вы делаете себе для праздника венгерский национальный костюм и готовите национальные венгерские блюда.

В идеальном случае родители имеют возможность для создания ребенку среды общения на иностранном языке, например, ездят каждое лето на два-три месяца во Францию, где живут в деревне, или на курсы языка, длящиеся от нескольких недель до нескольких месяцев, или находят семьи, где дети говорят на изучаемом языке, приглашают их в гости, устраивают совместные экскурсии. Обязательно читают книги. Если сами владеют языком недостаточно хорошо, то пользуются книгами с кассетами, и ребенок переворачивает страницы, когда голос на кассете говорит ему об этом. Не следует раздражаться, если ребенок слушает одно и то же десятки раз: он сам регулирует свое усвоение материала, так что, если слушает, значит, находит в этом что-то интересное, какую-то познавательную информацию для себя, закрепляет свои знания, контролирует усвоение материала и т. п. Если вы хотите поддержать интерес к изучаемому языку, то ищите полезные страницы в Интернете, где вам расскажут о детских песнях и играх, покажут простые мультфильмы, предложат игры, в которые играют на изучаемом языке сверстники вашего ребенка за рубежом. Найдите ребенку друзей по переписке и помогайте ему, когда надо писать письма, находите интересные открытки и картинки, которые можно отправить другу по переписке в другую страну. Сделайте видеофильм о своей повседневной жизни, увлечениях, развлечениях и друзьях и пошлите кассету.

Трудности, испытываемые двуязычными детьми и взрослыми людьми, очень велики. С одной стороны, они чувствуют себя как дома по крайней мере в двух языках и культурах, с другой стороны, нигде они не чувствуют себя совершенно своими, такими же, как и все остальные. Для некоторых переход с языка на язык связан с большими психологическими трудностями. Отношение к языкам может быть реакцией на семейные конфликты, сопряженные со столкновением языков и культур. Двуязычным детям иногда трудно найти друзей среди сверстников. Однако те, кто преодолел эти проблемы, обычно становятся очень успешными в обучении.

Социальное взаимодействие в мультилингвальной ситуации, по сравнению с монолингвальной, определяется еще и конфигурацией языков у коммуникантов, вступающих в общение, их установками по отношению к языкам друг друга, степенью взаимопонимания. Важную роль играют также особенности внешних условий протекания коммуникации:

– какая языковая политика способствует формированию двуязычия в детском возрасте, в каких формах осуществляется языковое планирование на практике, какие типы учебных заведений способствуют становлению билингвизма;

– на какие аспекты взаимного влияния языков и культур на официальном и конкретно-практическом уровне следует обратить внимание при организации двуязычного воспитания и обучения, какие проблемы поднимаются при изучении двуязычных индивидов, какие факторы оказывают влияние на взаимодействие и соотношение языков у человека;

– каким образом взаимодействуют общественное мнение, установки взрослых (родителей и педагогов) на воспитание, образование и развитие детей и уровень работы по формированию двуязычия;

– какие типы русско-иноязычного двуязычия существуют, какими чертами характеризуется русский язык, на котором говорят те, для кого он не родной, как особенности бытования русского языка в контакте с другими языками сказываются на процессе двуязычного воспитания детей;

– каковы особенности двуязычия у дошкольников и школьников;

– в чем проявляются особенности поведения билингвов в детском саду и школе.

Родной язык

Родным называют язык, который учится первым, является самым важным, наиболее часто используемым, который знают лучше всего, с которым легче всего себя идентифицировать. Понятно, что это чаще всего один язык, совмещающий перечисленные функции, но бывает так, что человек уже не может различить, какой из языков, которыми он владеет с детства, по-настоящему родной: они все родные. Все же такая ситуация достаточно редка, обычно человеку один язык ближе другого, да и учатся они в определенной последовательности.

Есть ли родной язык вообще? Можно ли родиться с речью? Ребенок слышит голос матери, пока еще не родился, – но сквозь толщу жидкости и тела; конечно, он не знает, как разбирать слова, скорее, он способен соотнести речевую интонацию с эмоциональным и физическим состоянием. Только о таком поверхностном различении говорят исследования новорожденных, т. е. язык, данный при рождении, – никакой. После рождения начинается погружение в речь. Совсем никак язык не связан с этническим происхождением, хотя можно услышать сотни рассказов о том, как кто-то очень хотел выучить, например, португальский, и только потом узнавал, что португальцем был его дед. Яйцеклетку искусственно оплодотворяют, ребенка подменяют, крадут, усыновляют, и родной язык у него появляется, но он не связан с генетикой. Хотя, опять же, есть и такие учения, по которым для каждого языка нужна своя настройка артикуляционного аппарата, а к ней существует определенная физиологическая предрасположенность. Некоторые говорят, что услышали однажды звуки какого-то языка и влюбились в него вопреки всему, сделали его частью своей профессии.

Когда ребенку всего несколько месяцев, в его гулении и лепете начинают появляться звукообразы, характерные для того языка, в среду которого он погружен, и к полутора годам в его речи остаются только такие звукообразования, которые являются производными от фонологической (звуковой) системы родного языка, хотя внешне они могут быть скорее похожи на звуки других языков (например, замены К на придыхательное Т, характерное для английского; Р, типичное для французского; звукообраз ДЕЙДА, означающий по-грузински «мама», вместо дай и т. п.). Отдельные слова, похожие на слова другого языка, – это еще не иной язык, и появление таких явлений в речи отнюдь не означает, что именно в таком возрасте надо сразу начинать учить второй язык, если первый еще не сформирован.

В XIX веке образованные представители российского общества учили, как известно, иностранные языки с детства и лучше их знали, чем русский. Как же они относились к многоязычию? И.И. Срезневский писал:

Человеку не врождено знание родного языка, и потому оно должно быть им приобретаемо посредством изучения; но врожден закон, требующий этого знания, – и он должен быть так или иначе исполняем. Закон должен быть исполняем: человек это чувствует, и потому состраждет глухонемому, лишенному силы исполнять его.
Закон должен быть исполнен так или иначе, и потому человек, лишенный с первых лет жизни возможности развивать свои силы языком своей отчизны, среди чужих принимает их язык будто родной: так, сирота, воспитываясь в чужой семье, природняется к ней и чувством родственным. Как бы то ни было, изучением языка родного или другого, заступившего на его место (пародного), начинается и поддерживается развитие духовных сил человека. /…/ Только на родном языке может человек определить не только для другого, но и для самого себя вполне верно и свободно всякое движение своего ума и сердца, вызывая их к деятельности сознательной; и тем это ему легче, чем он более развивал в себе эту силу. /…/ Народ и язык – единица неразделимая³.

Пародной – это как пасынок, т. е. все зависит от обстоятельств, как жизнь сложится. Иногда пародной роднее родного, а родной – как пасынок. Иными словами, тот язык, который учится в детстве, и становится основным языком.

У А.А. Потебни встречаем высказывание:

…литературно образованный человек своего народа имеет перед простолюдином то преимущество, что на последнего влияет лишь незначительная часть народной традиции, именно почти исключительно устное предание одной местности, между тем как первый, в разной мере, приходит в соприкосновение с многовековым течением народной жизни, взятым как в его составных частях, так и в конечных результатах, состоящих в письменности его времени.
Согласно с этим образованный человек несравненно устойчивее в своей народности, чем простолюдин. Последний на чужбине почти совершенно разрывает связи с родиной, и хотя с трудом и плохо выучивается чужому языку, но с необыкновенной быстротой забывает свой, как, например, поляки-солдаты в русском войске. Для первого и на чужой стороне лучшая часть влияний своей народности может сохраниться. Замечу, между прочим, что нерусские элементы языка одного из блистательнейших русских писателей, долго жившего и умершего за границей, происходят в гораздо меньшей мере от этого обстоятельства, чем от воспитания⁴.

Понять это высказывание можно только так, что, если человек, имеющий свой язык (идиолект), вступает в контакт с большим числом различных идиолектов, языковой его опыт обогащается. Но то же можно сказать и о человеке, владеющем иностранным языком. Тот вариант языка, на котором говорит каждый человек, называется идиолектом, его индивидуальным языком, и он всегда специфичен, устроен по несколько иным правилам, отражающим историю языкового слушания и употребления именно у данного индивидуума. Ведь каждому из нас приходится сталкиваться в жизни со множеством людей, в общении с которыми мы не только знакомимся с разными точками зрения на мир, но и лучше познаем самих себя. Из каждого акта общения мы уносим новый кусочек зрелости, не важно, было ли это общение в целом положительным или отрицательным. Если мы накопили опыт анализа собственной личности, много путешествовали, знакомились с чужими культурами, нас не смутит столкновение с человеком, чье мнение отличается от нашего собственного. Мир не рухнет, если вокруг все будут говорить по-другому, чем мы, есть непривычную пищу, применять иные законы, так как мы уже знаем, как выходить из такого положения. Нам не надо будет отказываться от своих привычек и утверждений, если мы привыкли к тому, что наш взгляд на мир не единственно возможный. Из этого следует, что воспитать устойчивую личность можно, давая разнообразное широкое образование на своем родном языке и в пределах своей культуры и всемерно поощряя знакомство с иными языками и культурами.

Все же постоянное употребление многих языков в какой-то степени вырабатывает привычку представлять себе, как одно и то же содержание можно было бы по-разному выразить на разных языках, а заодно и иметь некоторый инвариант содержания, максимально нейтральную, почти семантическую запись, легко обращаемую на язык, на котором происходит общение в данный момент. Эта же привычка заставляет вставлять слова иного языка в родной язык, как бы «цитировать» этот язык, перемежать высказывания на одном языке высказываниями на другом, придумывать новые слова и выражения, играя с этими языками.

Часто цитируют В. Гете, который считал, что понять свой родной язык можно только в сравнении с другим. А.А. Леонтьев пишет:

Есть огромное число людей, у которых национальность расходится… с родным языком. Так, из 5,5 млн. российских татар в 1989 г. считали своим родным языком татарский только 4 млн. 725 тыс. Из примерно миллиона мордвинов объявили родными языками мокша и эрзя 740 тыс. А из 842 тыс. российских немцев считали немецкий родным только 352 тыс.
К какой национальности принадлежит человек, если у него отец, скажем, удмурт, а мать украинка, и какой язык считать ему родным? В России немало смешанных семей, где в быту пользуются двумя языками, и дети в этих семьях с малых лет двуязычны. Какой язык считать для них, так сказать, более родным? Нередко бывает, что ребенок сначала начинает говорить на одном языке, а потом переходит на другой (особенно если семья переехала в другой город или регион). Какой из них опять же считать родным?
Конечно, родной язык – это не всегда язык национальности, к которой принадлежит человек. Это тот язык, который считает родным он сам. Выбор только за ним. Это его неотъемлемое право – самому назвать свой родной язык, изучать его, послать ребенка в школу по своему усмотрению. Это – главное из ЯЗЫКОВЫХ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА⁵.

Неверно будет считать, что, говоря о родном языке, мы имеем в виду только собственно язык, т. е. чисто языковые структуры и явления. С изучением и владением языком связано много проблем: социальных (общение с другими людьми, взаимопонимание, положение в обществе, способность взаимодействовать с окружающими и т. п.), психологических (самоощущение, самооценка, чувство собственного достоинства, душевный комфорт и т. п.), культурно-антропологических (самобытность личности, культурно-языковая и этническая идентичность, возможность самореализации, доступ к образованию и творческой деятельности и т. п.). Толкование речевой деятельности человека обычно неотделимо от его материальной и духовной деятельности, поэтому и двуязычие вырастает в комплексную проблему, затрагивающую самые разные аспекты материальной и духовной сферы.

Все люди начинают говорить примерно в одном и том же возрасте и при овладении языком проходят определенные стадии. Научиться пользоваться первым по времени усвоения языком можно только в общении с другим человеком и для того, чтобы вступать в общение. Речевое недоразвитие, да и любые недостатки владения языком, становятся особенно разительными, когда проявляются на фоне двуязычия. Однако у ребенка членение окружающего мира на предметы и явления происходит не только благодаря взаимодействию с ними и многообразным ощущениям от них, но и потому, что окружающее оречевляется, вербализуется. Как только объекты реальности получают свои имена, манипуляции с ними могут происходить уже и в абстрактном плане, на уровне слов. Мыслительная деятельность, как показывает опыт глухонемых людей, совершенствуется благодаря тому, что разнообразные сущности отделяются друг от друга и систематизируются тогда, когда мы можем их назвать (если у человека нет никакого языка, в том числе и жестового, то он не может производить соответствующих мыслительных операций). Колебания между желаниями дать всему как можно более дробные названия и иметь обобщающие номинации для разных уровней отвлечения от конкретности приводят к тому, что разные люди достигают разных уровней в овладении своим родным языком. Итак, самое главное, что должно произойти с маленьким ребенком в детстве, – овладение хотя бы одним языком в полном объеме, позволяющем находиться на необходимом для данного возраста уровне общего развития.

Нормальное развитие должно пройти через определенные этапы, которые можно в обобщенной форме обозначить следующим образом.

Новорожденный слушает звуки, поворачивается в ту сторону, откуда слышен голос, реагирует на шумы, просыпается от громких звуков, гулит, издает вокализации, кричит громким голосом. По выражению лица, положению тела, выражению эмоций понятно, что присутствие человека и речь взрослого, обращенная к нему, ребенку не безразличны, но аналогичные реакции могут наблюдаться и в отсутствие взрослого.

0–3 месяца. Пытается увидеть того, кто говорит, улыбается тому, кто с ним говорит, лучше начинает различать голоса членов семьи, перестает заниматься чем-то, когда слышит внезапный звук или речь. Различает слоги типа па и ба, которые начинает произносить в лепете, по многу раз повторяя одну и ту же последовательность; интонация при этом может варьироваться. Обозначает криком различные потребности, смеется от радости и улыбается людям. Привязывается к своим близким, присутствие которых активизирует лепет, и вступает с ними во взаимодействие. Начинает махать рукой и отделять указательный палец от остальных в жесте.

3–6 месяцев. Успокаивается от голоса матери, понимает сердитые интонации и реагирует на запреты, интересуется новыми звуками и музыкальными игрушками. Издает много разнообразных звуков, в том числе когда находится один, пытается выговорить словообразные последовательности (вычленяет кусочки лепета), поддерживает жестовые игры типа «ку-ку». Понимает выражение лица взрослого, успокаивается в ответ, привлекает к себе внимание при помощи издаваемых звуков, обменивается вокализациями со взрослым (гукает в ответ на речь или звуки), тянется к предметам, которые хочет взять.

6–9 месяцев. Реагирует на свое имя. Вырабатывается реакция на слово нельзя. Точно ориентируется на источник происхождения звука и интересуется разговором, происходящим в его присутствии. Пытается отвечать на обращенную к нему речь, повторять интонации, имитировать звуки, варьирует используемые звукосочетания, пытается привлечь к себе внимание при помощи речи, жестов и улыбки, как бы говорит по очереди со взрослым. Получает удовольствие от музыки, качает головой в знак несогласия. Смотрит в ту сторону, куда указывает взрослый, охотно участвует в ритуальных играх типа «Сороки-вороны» и «Ладушек».

9 месяцев – 1 год. Понимает, как его зовут, кто мама, различает других родственников, знает, как их зовут. Может посмотреть на того, кого назвали, или туда, куда сказали, отреагировав на вопрос: Где у нас…? Отвечает на простые вопросы и просьбы, выраженные словами, действиями, понимает простые слова и фразы, вычленяя их из речи взрослого (в том числе части тела, движения, действия). Следует за ритмом музыки и стихов голосом, движениями руки и тела. Система гласных устанавливается, растет число согласных, начинают оформляться слоги, появляются первые слова, ребенок пытается повторить слова за взрослым (одни больше похожи, другие меньше). Хочет, чтобы взрослый разговаривал с ним, просит что-нибудь сделать (например, взять на ручки). Машет в качестве привета и на прощание. Показывает взрослому на предметы, которые хочет получить или о которых хочет узнать, произносит звуки, когда смотрит на человека или просит о чем-то. Умеет демонстрировать свое несогласие с чем-то и разные желания.

1 год – 1 год 6 месяцев. Умеет показывать части тела и различные предметы в окружении, понимает, как они называются, понимает около 200 слов и более и сам произносит около 10–20 слов. Словарь растет каждую неделю очень существенно, причем пополняется из разных источников, в том числе и случайно услышанных слов. Начинает составлять двухсловные предложения. Умеет прекращать действие по команде, следовать одношаговым инструкциям, откликается на свое имя, выделяя его в речевом потоке. Предпочитает называть предметы и действия, которых добивается, но использует не только этот способ, овладевает вопросительной интонацией. Понимает, когда наступает его очередь говорить. Имитирует самые разные типы поведения взрослого, при произнесении слова использует несколько попыток. Вставляет слова в стихотворение, читаемое взрослым, играет в детские речевые игры, повторяя движения и слова, соединяет слово с движением.

1 год 6 месяцев – 2 года. Начинает абстрагировать одношаговые указания от ситуации (может выполнить просьбу относительно вещей, которых нет в поле зрения говорящего), знает некоторые детали предметов, выполняет двухшаговые указания. Любит рассматривать и «читать» книги, соотносит предмет с его изображением на картинке, называет и показывает его. Понимает около 500 слов (выделяет их в речевом потоке и реагирует на них), а самостоятельно говорит 50–300 слов, в том числе некоторые глаголы и прилагательные; словарь начинает расти быстрее, чем раньше. Понимает наиболее распространенные пространственные предлоги (типа на, в) или иные способы обозначения местонахождения предмета, простые вопросы, задает вопросы сам. Говорит о себе, называя себя по имени или в третьем лице, соединяет 2–3 слова в предложение. Разговаривает со взрослым по своей и его инициативе, интересуется окружающим, спрашивает, что есть что, и строит догадки.

2–3 года. Начинает понимать и использовать в речи различные способы обозначения времени (выраженные как наречиями, так и глаголами и т. п.), предлоги, союзы, местоимения, антонимы и другие грамматические и семантические категории (в том числе выраженные окончаниями). Понимает более длинные предложения. Словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – около 500 слов. Ориентировка в пространстве связана также с различением звуков за пределами видимости. Когда говорит, смотрит в глаза собеседнику, принимает участие в разговоре других людей между собой, уместно вставляет реплики, обращается с просьбами, ясно формулирует свои желания. Хорошо разбирается в описании наглядной ситуации на картинке. Средняя длина предложения достигает 3–5 слов, его структура отвечает нормам. Говорит о себе в первом лице. Любит разговаривать, отвечает на вопросы и задает разнообразные вопросы в уместных ситуациях. Знает, как начать общение со сверстниками.

3–4 года. Действует по инструкции, требующей выполнения 2–3 действий. Отвечает на вопросы, легко понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит в соседней комнате, там, где его нет, вне контекста. Реагирует на речь средней громкости по телевизору или с аудиокассеты. Понимает около 1500 слов, сам использует не менее нескольких сотен слов, причем использует все классы слов своего языка. Знает детские стишки и песенки. Может повторить предложение длиной 5–10 слов, а самостоятельные предложения достигают по длине 4–6 слов. Использует разнообразные средства связности (в том числе потому что и но), может рассказывать о том, что произошло, что будет происходить, может формулировать вопросы и указания и поддерживать беседу. При этом посторонние люди уже лучше понимают его речь, а он умеет общаться с ними, в том числе и со сверстниками.

4–6 лет. Узнает больше о земле, о себе и своей семье, о своем месте в мире. Понимает почти все, о чем говорят у него дома, в том числе сказанное шепотом и без специального выделения голосом, смотрит фильмы и понимает их содержание. Интересуется знаками и распознает символы, начинает читать и писать. Почти все звуки языка произносит правильно, речь звучит ясно и четко. Активный словарь вырастает с 2000 до 10 000–14 000 слов. Доминируют языковые конструкции, которыми пользуются в близком окружении. Развиваются метаязыковые способности: ребенок умеет рассказывать о значении слов, сравнивать их друг с другом, выделять звук в слове. Умеет пересказывать прочитанное, делать рассказ по картинке, называть цвета, считать, правильно употреблять местоимения. Пользуется словами для выражения своих эмоций, согласия и несогласия, способен понять мнение другого человека, обсуждать какие-то события и конфликты. Родной язык усвоен примерно на 50 %.

Начальная школа. Начинает ходить в школу, знакомится с школьными правилами, учится действовать по инструкциям учителя. Выполняет как рутинные действия, так и творческие задания. Письменная основа речи способствует развитию нового взгляда на систему родного языка. Интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, устная коммуникация – активный словарь, различные учебные дисциплины способствуют усвоению специфической терминологии. Ребенок учится различным функциональным стилям речи, стилям письменной речи, подражает речи товарищей. Письменная речь развита хуже устной. Словарь вырастает до нескольких десятков тысяч слов. Сначала в устной, а затем и в письменной форме (позже – наоборот) происходит овладение различными типами пересказа, изложения, сложных предложений, формулировок.

Задержка речевого развития. Около 7 % детей испытывают определенные трудности в овладении речью. Задержка развития коммуникативных способностей постепенно начинает все больше и больше сказываться на общем развитии ребенка, так как она связана с определенными потерями в социальном, физиологическом, эмоциональном и психическом развитии. Отклонения связаны с неспособностью ребенка членораздельно выразить свою мысль и/или неправильным произнесением слов, и/или восприятием и производством речи, и/или общением. Возможны нарушения на уровне звуков, слов, семантики, грамматики, высказывания. Для детей, страдающих отклонениями в речевом и общем развитии, например, недоразличением речи на слух, одновременное усвоение двух языков может вызывать большие сложности и тормозить развитие каждого из них.

Различают билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Те достижения, которые были отмечены у детей богатых, интеллектуально развитых родителей, не обязательно подтверждались у детей иммигрантов из малообеспеченных семей с низким образовательным статусом. То, что шло на пользу детям обеспеченных интеллигентов (например, обучение в частных школах на иностранном языке), вредило детям бедняков: в ситуации погружения в иноязычную речевую среду они не понимали объяснения учителя, не получали поддержки от родителей, не могли полноценно развиваться. Удачное или счастливое двуязычие пока остается уделом немногих из тех, кто находится в положении пришлого языкового меньшинства. Но и элитарный билингвизм в последнее время дает сбои. Например, когда родители-дипломаты, много работающие в разных странах, возят ребенка с собой и не имеют времени на развитие его родного языка, перегружают его иностранными языками (бэбиситтер говорит на испанском, няня – на арабском, в кружке говорят на языке страны временного пребывания, в детском саду – на английском), так что в результате ребенок не овладевает ни одним средством выражения своих мыслей и не может быть принят даже в обычную школу.

В ситуации коренного меньшинства, стабильно проживающего на территории иного государства, обладающего высоким социально-экономическим статусом и получающего поддержку национально-языковому развитию, полноценное двуязычие вполне достижимо и встречается часто. Оно носит традиционный характер, передается ребенку и в семье, и в окружении. При этом какие-то грамматические категории в первом и во втором языках могут совпадать, могут вырабатываться и новые – обобщенные на основании опыта использования обоих языков – структуры, или обе системы функционируют независимо, в некоторых случаях происходит смешение языков и т. п. В этой ситуации сосуществования из языка меньшинства заимствуется в язык большинства много культурных наименований, слов и выражений, а также встречаются специально сконструированные выражения, основанные на акцентной специфике речи меньшинства на языке большинства. Например, в Москве, где традиционно живет много татар, еще недавно нормальными явлениями в речи русских москвичей были слова айда, йок, секир-башка, а дети сочиняли дразнилки, основанные на имитации татарской речи: гармоза началась, кильманда – поди сюда, куташим-башим – давай спляшем. Коренной москвич легко имитировал татарский, китайский, грузинский, еврейский, немецкий акцент в русском языке, практически любую фразу мог построить так, как сказал бы ее по-русски носитель соответствующего языка.

Обнаруживается, что при всем многообразии ситуаций воспитания и восприятия каждого из языков психолингвистические особенности вербального поведения детей-билингвов скорее похожи, чем различны. Точнее, психолингвистические закономерности овладения первым и вторым языком в дошкольном возрасте, как бы ни варьировались стратегии детей внутри каждой из существующих возможностей приобщения к языку, сохраняют в целом одни и те же черты. Поэтому иногда просто говорят о первых языках как о таких, которые усваиваются природным образом маленькими детьми, и о вторых языках, которые усваиваются – в результате управляемого или неуправляемого процесса обучения – после того, как первые освоены. Все градации или степени владения языками относительны. Специальный интерес представляет также формирование психологической личности билингва. Двуязычные семьи, разными способами воспитывающие двуязычных индивидов, должны учитывать, на каком языке говорят взрослые с ребенком и между собой, с кем общаются, какими способами поддерживают дома оба языка, как обучают ребенка грамматике, чтению и письму и т. д. Все это сказывается впоследствии на том, кем и как ощущает себя билингв.

Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут выделить принцип употребления слов того и другого языка. Большинство речевых нарушений у детей происходит на фоне физиологически нормального развития, лишь в 15 % случаев они обусловлены соматически. Факторами, отрицательно влияющими на качество речи, могут быть тревога, страх и т. п. Овладение двумя языками одновременно в случае предрасположенности к нарушению речи может провоцировать усугубление патологии. Например, обычно заикание встречается у 2 % детей, а среди билингвов – в два раза чаще. Словарный запас каждого из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них. Представления, стоящие за понятиями на каждом из языков, различны. Например, предметы, которыми пользуется мама, будут иметь названия на ее языке, а папины – на папином. Соответственно, с куклой, подаренной маминой подругой, надо будет говорить на мамином языке, а в комнате, где работает папа, – только по-папиному.

Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторые грамматические явления. Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет употреблять глагольные окончания или междометия, свойственные мужской речи. Единственный ребенок, вырастающий среди взрослых, говорящих на языке, не совпадающем с языком окружения, будет думать, что на его языке дети не говорят. Первый кризис в овладении речью наступает при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис – в 12–14 лет, когда происходит осознание своей независимости и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис – при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты.

Другие типы поведения связаны с психологическими особенностями развития двуязычного ребенка. Например, ребенок перестает отвечать родителям на одном из языков, хотя понимает обращенную к нему речь, или отказывается говорить с незнакомыми людьми на каком-то из языков. Многие дети сами выступают поборниками разделения языков и запрещают взрослым смешивать языки либо говорить на языке друг друга. Ребенок может идентифицировать себя со взрослым своего пола и говорить, соответственно, на «языке мужчин» или на «языке женщин». Иногда ребенок принимает решение пробовать говорить со всеми незнакомыми людьми на одном из языков или выбирает себе собеседников по каким-то внешним признакам (по цвету волос, одежде). Эти стратегии действуют, как правило, короткий период времени и меняются с возрастом. Так, дети 3–4 лет различают, кто на каком (известном им) языке говорит, способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. 4–5-летние билингвы по опыту знают, на каком языке как следует организовать игру, интуитивно правильно выбирают, что в какой ситуации нужно сказать. Дети старшего дошкольного возраста задают вопросы, свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей: сравнивают языковые явления, выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком языке говорит. Как правило, их также интересует, какие еще есть в мире языки, и они хотят их выучить.

Двуязычие у первого ребенка в семье несколько отличается от билингвизма второго ребенка. Первые дети, как общеизвестно, вообще быстрее овладевают родным языком. В большей части случаев первым детям уделяют больше внимания взрослые. С ними больше общаются. На развитие речи второго ребенка в семье влияет не только речь взрослых, но и еще не вполне сформированное двуязычие его старшей сестры или брата. Второй ребенок обобщает не только языковые явления, которые он слышит в речи взрослых, но также и ошибки, допускаемые сестрой или братом. Если он хочет быть таким, как его старшая сестра или брат, то постарается вести себя так же, т. е. играть на том языке, на котором играет со своими сверстниками старший ребенок. А поскольку это обычно язык окружения, то младшие дети автоматически получают больше доминантного языка, чем старшие. Но это положение также может измениться: становясь самостоятельным, младший ребенок выбирает собственную линию поведения, реализует собственный характер. Он начинает понимать, что в его семье двуязычие – норма, и берет за образец уже не отдельные проявления речевой способности, а всю ее в целом.

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития. Это бывает, например, если ребенок «застревает» в процессе изучения одного из языков на более низком уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу, переезд в иную языковую среду).

Несмотря на то что с возрастом (в особенности после наступления половой зрелости) способность изучить второй язык как первый ослабевает, у некоторого числа взрослых, особенно при достаточной мотивации, она все же сохраняется. Овладеть каким-нибудь новым иностранным языком имеют больше шансов те, кто начал изучать второй язык в раннем детстве. Существует единая языковая способность человека, а внутри нее развивается способность к изучению иных языков. Исследования потери языка у страдающих болезнью Альцгеймера и афатиков⁶ показывают, что разные языки существуют в мозге человека по отдельности. Причем может оказаться, что больной человек вспомнит язык, на котором говорил когда-то в детстве, но потом никогда в жизни больше им не пользовался, или язык, бывший средством общения с любимым человеком и имеющий положительную эмоциональную окраску. Иногда сохраняется язык, выученный по времени последним, на котором человек говорил непосредственно перед инсультом, а тот язык, на котором происходило общение в течение всей последующей жизни, может оказаться забытым. Известно, правда, что этот язык можно восстановить, и восстановление происходит не так долго, как изучение языка с нуля. Последние данные показали, что билингвы живут дольше и дольше сохраняют умственные способности, чем монолингвы. Продолжать изучение иностранных языков в старости – способ избежать склероза.

Родной язык можно забыть и при переезде в иноязычное окружение, когда перестаешь им пользоваться; тот же самый критический возраст – 8–12 лет – оказывается границей, после которой забыть родной язык полностью нельзя, даже если он не поддерживается; колебания при указании точного возраста снова связаны с индивидуальными особенностями человека. В овладении любым вторым языком есть период, когда родной язык испытывает влияние изучаемого, что проявляется во включении отдельных иностранных слов в родную речь, в появлении конструкций, являющихся как бы «переводом с иностранного», в обмолвках и оговорках. Это явление может пройти, если второй язык не используется достаточно активно в обучении. Если же родной язык в свое время не получил письменной основы (человек не овладел грамотой), то он может в значительной степени стереться в речевом сознании говорящего. Считают, что десять лет в иноязычном окружении – срок, после которого можно судить о том, произошла ли потеря языка. Предполагается, что общение на неродном языке происходило в это время очень интенсивно.

Когда-то У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого⁷. Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальной научно обоснованной дихотомией, так как весомого экспериментального подтверждения оно не получило. Все же многие пользуются этим термином, например, для того чтобы противопоставить симультанное (одновременное) усвоение языка сукцессивному (последовательному), чтобы подчеркнуть, что в некоторых случаях лингвистическая природа языкового употребления неоднозначна, что в подсознании или сознании билингва происходят различные процессы взаимного влияния языков. Мы предлагаем ввести еще один вид двуязычия, который наблюдался нами у детей дошкольного возраста. Это альтернантное двуязычие, когда ребенок, в зависимости от обстоятельств, говорит преимущественно то на одном языке, то на другом (например, по полгода живет то в одной стране, то в другой); по нашим наблюдениям, дети в этом случае нередко отказываются от употребления двух языков параллельно, ограничиваясь одним из них.

По идее, при равномерном двуязычном развитии (по типу первого языка) не должно быть доминантного языка, однако даже в этом максимально благоприятном случае он есть. Человек может сказать, что ему все равно, на каком языке говорить, но на самом деле есть определенные области, в которых он не компетентен на одном из языков, допускает ошибки, говорит слишком литературно, корректно или, наоборот, только на разговорном языке. Кроме того, у билингвов существует специфика в использовании языков, например, относительно людей, с которыми происходит общение, и целей, которые выдвигаются при говорении на том или ином языке.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров, которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии: первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и более слабый языки, а желательным является сбалансированное двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия. Проблемы билингвизма становятся все более острыми по мере увеличения миграции вообще: все большее количество иноязычных граждан проживает временно или постоянно за рубежами своей родины, поэтому необходимо поддерживать родной язык у детей в иноязычном окружении и помогать смешанным семьям развивать оба языка у детей-билингвов. Если мы хотим действительно принести пользу детям, воспитывая их в многоязычной и мультикультурной среде, то должны объединить усилия воспитателей, родителей, средств массового вещания и широкой общественности⁸.

Двуязычная семья

Обычным случаем двуязычной семьи считается ситуация, когда родители говорят на разных языках. Соблюдая принцип «одно лицо – один язык», они общаются с ребенком каждый на своем языке. Последовательное соблюдение этого принципа требует сосредоточенности, внимания, усилий: ребенок может не отвечать или отвечать на другом языке, что у некоторых родителей вызывает непреодолимое желание продолжать говорить на том же языке, которым воспользовался ребенок, чтобы вступить с ним в более тесный контакт. Родители склонны впадать в отчаяние, если ребенок не хочет общаться с ними на их языке. Они придумывают этому разные объяснения, от правдоподобных до фантастических. На самом деле, если разговаривать много и интересно, ребенок обязательно будет отвечать каждому взрослому на его языке, но нужно придерживаться раз и навсегда избранного принципа и быть терпеливым.

Почему родители решают не поддерживать тот или иной язык? Это происходит в том случае, когда у них нет возможности обеспечить ребенка достаточными материальными и временными ресурсами для усвоения какого-то языка, когда это язык слишком маленькой этнической общности, который невозможно поддержать, когда он не престижен и опасен, когда и без него у ребенка уже есть два языка (один – в общении между родителями, другой – в окружении). Но и здесь отмечаются случаи, когда сам ребенок, став взрослым, решает заново изучить язык предков.

В речевом развитии двуязычного ребенка бывают периоды, когда он:

– произносит слова обоих языков подряд (например, солнце – sun);

– смешивает слова обоих языков в одном предложении (Я хочу купить icecream в большом shop);

– присоединяет морфологические показатели (приставки, суффиксы, окончания и т. п.) одного языка к корням другого (dogичка, приcookить);

– буквально переводит выражения из одного языка на другой (например, дать руку — вместо помочь);

– лучше говорит на одном или другом языке, особенно на определенные темы (например, о том, что происходит в детском саду, – на языке, который больше представлен там, а о том, что делается в семье, – на языке мамы);

– начинает стесняться общаться на том языке, который кажется ему недостаточно хорошо развитым, особенно со сверстниками;

– отказывается от одного из языков (утверждает, что не знает этого языка, не понимает его).

Если при этом второй язык развит хорошо и полноценно, и это основной язык обучения, то особых проблем не возникает. Если смешение языков присутствует постоянно в обоих языках, а словарный запас ни в одном не соответствует возрастной норме, то ситуация становится критической, может возникнуть отставание в когнитивном развитии.

Умение организовать жизнь ребенка оказывается решающим в развитии семейного двуязычия. Воспитание своего ребенка нельзя полностью доверять другим людям, даже специалистам. Родители должны уметь играть, находить ребенку занятия, развивать его потребности и удовлетворять интересы, и все это на каждом из языков. Роль родителей особенно важна, когда у ребенка нет друзей его возраста, с которыми он мог бы играть, разговаривая на каком-то из языков. Тогда взрослый становится игровым партнером ребенка, передавая ему в игре важные речевые приемы. Ведь умение отстоять свою позицию, сформулировать желание, выразить решение, оценку, оттенок мнения – все это также необходимо усвоить, когда изучаешь иной язык.

По некоторым языкам очень мало вспомогательных материалов. В этом случае следует записать кассеты или компакт-диски самим или попросить помочь в этом деле знакомых. Необходимо также сделать заменители книг – альбомы с подписями, рассказы о жизни самого ребенка с фотографиями и т. п.

При всем различии ситуаций формирования билингвизма в семье есть ряд постоянно возникающих сложностей, с которыми приходится иметь дело большинству родителей.

Первый вопрос: равны ли роли родителей в воспитании ребенка? Обычно язык мамы доминирует в раннем детстве, поскольку мама гораздо больше времени уделяет ребенку и играет в игры, более приспособленные для малыша (тихо-домашние, с большим количеством повторений, мелких движений, конкретных и наглядных ситуаций). Игры папы направлены в большей степени на покорение окружающего мира, они происходят в большем масштабе, с меньшим количеством подробностей. Важно также, с кем идентифицирует себя ребенок, кем он хочет быть и как он хочет говорить – как мама или как папа. Эмоциональная близость ребенка с родителями также имеет значение. Позже ребенок начинает обобщать, как соотносятся языки родителей с языками окружающих, и некоторые его идеи рациональны, а другие фантастичны. Они касаются того, каких людей больше, кто из них добрее и приятнее, какой язык престижнее, кого больше слушают окружающие.

Второй вопрос: на каком языке говорят родители между собой? Если родители говорят на том языке, который меньше представлен в окружении ребенка, то это способствует достижению баланса в языковом мире ребенка. Если между собой они говорят на третьем языке, то ребенок, как правило, может выучить пассивно (на уровне понимания) и его. До момента устройства ребенка в детский сад можно сделать так, что один из языков семьи будет для него важнее доминирующего языка окружения, поскольку бабушки и няни будут его активно и целенаправленно поддерживать. Однако потом это будет соблюсти труднее, так как общение с воспитателями и со сверстниками – очень существенный в мировоззрении фактор, соответственно, и язык, на котором оно будет происходить, постепенно вытесняет первый язык. Если детский сад поддерживает третий язык, на котором родители говорят между собой, то первые языки – языки родителей – не будут конкурировать, зато язык обучения станет самым важным для ребенка.

Третий вопрос: на каких языках говорят с ребенком окружающие? Языки приятных и любимых людей оказываются более важными, чем языки людей, с которыми не хочется иметь дело. Чем больше разных вариантов одного языка встречается в окружении ребенка, тем лучше он может быть выучен (чем чаще с ребенком говорят люди разного возраста, образования, интересов, увлечений, тем больше они дают ребенку в плане воспитания, тем более разнообразную речь он слышит, тем глубже познает мир). Важно и просто количество времени, в течение которого ребенок погружен в оба языка.

Четвертый вопрос: на каком языке говорят между собой дети? Обычно первый ребенок в семье получает больше внимания со стороны родителей, а бабушки и дедушки заботятся о втором ребенке больше, чем о первом, но может быть и наоборот. Чем больше в семье детей, тем меньше внимания способны уделить родители каждому ребенку, зато дети проводят больше времени друг с другом. Разговаривая между собой, дети обычно вначале воспроизводят типы общения, принятые в семье. Однако чем старше они становятся, тем больше общаются со сверстниками, говорящими на доминирующем языке окружения. У сверстников заимствуются типичные речевые ситуации, вопросно-ответные пары, увлечения, игры, в том числе способы приглашения в игру и выхода из нее, выражения дружбы, негодования, недовольства. Взрослые чужды этому миру, если не могут стать равными партнерами в более интересных играх на своем языке. Соответственно, общение между детьми строится по тем правилам и на том языке, что и общение с кругом друзей и сверстников. Поэтому оказывается, что чем раньше вступает ребенок в контакт с окружением, тем шире его контакты с языком большинства и у́же – с языком семьи.

Пятый вопрос: сколько на каком языке говорить? Трудно однозначно ответить, но в общем можно сказать, что качество здесь важнее количества. Ежедневные содержательные, последовательно прогрессирующие занятия, длящиеся от 15 минут до часа, вполне достаточны для поддержки любого языка, но они должны быть действительно разносторонними, требующими от ребенка внимания, совершенствующими различные стороны его речевой деятельности. Дополнительные занятия могут быть связаны со слушанием, играми, впечатлениями от культуры, но они не так интенсивны. Обычно не усваивается речь на незнакомом языке, которая специально к тебе не обращена, даже если она звучит в окружении с утра до вечера. Только если говорящий специально обращается к адресату речи, поясняет то, что хочет сказать, следит за качеством понимания, то сказанное может быть усвоено.

Рассмотрим примеры конкретных ситуаций, которыми, конечно, не исчерпывается все многообразие двуязычных семей.

Армянская семья из Баку переехала в Армению, дома всегда общались на разговорном армянском с большим количеством русских вкраплений, за пределами семьи – по-русски и немного по-азербайджански. После переезда пришлось осваивать письменный армянский, и разные поколения преуспели в этом деле в разной степени: пожилые не очень, молодые лучше. Те, кто пошел по административной линии, вынуждены много говорить и писать по-армянски; те, кто занимается наукой, по-прежнему пишут по-русски, а также по-английски. Одни, закончив русские школы, уехали пытать счастья в Россию, здесь дети учатся в русских детских садах и школах, а армянский вспоминают только тогда, когда приезжают на лето к бабушкам. Распространено мнение, что если не съездить летом в Армению, то весь год будешь болеть. Другие, вступив в брак с армянами, закончившими армянские школы, перешли полностью на армянский, на русском говорят только с гостями из России. С младшим ребенком по-русски говорят только одна бабушка и тетя, постоянно не живущие с ним. В окружении мальчика преобладает армянский, русских книг в последнее время стало меньше; однако русский является значимым и положительно окрашенным, и ребенок старается говорить по-русски с теми, кто к нему обращается по-русски. Важными являются также образы мужчин – тех членов семьи, которые добиваются успехов и служат образцом для мальчика. Он с детства знает, что часть его родственников живет в России (при этом в разных городах – в Краснодаре, Новосибирске, Петербурге, Москве), родные мамы уже много лет в Америке, родные бабушки – во Франции, а родственники отца приезжают иногда в гости из Турции и Сирии; по-турецки папа знает только несколько слов и выражений, помогает также знание азербайджанского, зато с родными из Сирии свободно говорит по-французски, потому что сам когда-то учился во французской школе.
Коми семья переехала в большой русский город из-за работы мужа. Дома всегда почитались коми язык и культура, привычными были разговоры об отличии коми от русских, об обычаях и традициях, с восторгом был принят закон о языке. Поскольку родители происходят оба из коми деревни, их родным языком до 7 лет (до поступления в школу) был коми, они начали учить русский только в школе, в начальных классах – как отдельный предмет, затем почти все обучение перешло на русский, за исключением занятий по коми языку и культуре. Русским владеют в совершенстве, говорят без акцента, может быть, несколько более певуче, чем общепринято. Родители сохраняют традиции своего народа, говорят с друзьями на коми, поют народные песни и т. д. (переходят на русский только тогда, когда нужна специальная лексика, отсутствующая в коми языке). Русская культура для них ни в коем случае не чужая, знакомы все обычаи, лексика разных стилей речи. В общении с русскими часто говорят о том общем и различном, что можно наблюдать в языках и культурах. В связи с переездом семьи в город круг друзей сузился, а знакомых расширился. С ребенком с рождения говорят на коми, в воспитании помогают бабушки: девочка растет, в основном, в коми деревне, а когда бывает в городе, то за ней присматривает тоже бабушка. Однако русский язык присутствует вокруг в гораздо большей степени, чем во времена детства родителей: в деревне есть русско-марийские семьи, с которыми говорят на русском языке, телевизор с русскими программами, а у родителей в городе есть русские друзья, и во дворе дети говорят по-русски. В школу девочка будет ходить в городе, и обучение будет происходить на двух языках. В республике предлагаются разные варианты обучения коми языку в зависимости от начального уровня каждого из языков у учащихся. Родители собираются также самостоятельно заниматься с ребенком коми языком по книгам, издаваемым в этой республике. Пока коми язык еще преобладает, но вряд ли такое положение сохранится в дальнейшем.
В чувашско-башкирской семье родители развелись, так как не могли решить, на каком языке воспитывать детей-двойняшек (мальчика и девочку). Хотя родители говорили между собой по-русски, каждый старался говорить с ребятами на своем родном языке. Башкирский – язык мамы – в первые годы преобладал, так как она могла больше времени проводить с детьми. Однако папа был недоволен тем, что дети не могли говорить с ним по-чувашски, и приказывал маме использовать в общении с ними только чувашский язык. Бабушка со стороны папы забирала к себе в гости только мальчика, говоря при этом, что ее внук – настоящий чуваш, а девочка, мол, башкирка. Девочка очень переживала, что бабушка ее не любит, хотя, правда, другая бабушка любила ее так сильно, что ей казалось счастьем говорить по-башкирски. Дети постепенно решили, не формулируя, конечно, для себя эту идею прямо, что есть два мира – чувашей и башкир, в которых нельзя находиться одновременно, и что один из них для мужчин, а другой для женщин. Когда они начали обижать друг друга, из-за того что не могли найти общего языка, мама забрала детей и уехала от мужа в русскую деревню. Сначала она пыталась поддерживать башкирский язык, но поскольку теперь была одна и не на кого было положиться, отдала детей в детский сад, где они постепенно перешли на русский язык, а вслед за детьми мать начала говорить только по-русски и сама.
Семья афганских беженцев оказалась в России не случайно: глава семьи когда-то выучился на врача и защитил диссертацию в России. С детства старшие дети слышали о том, какая прекрасная страна – Советский Союз, и мечтали когда-нибудь там оказаться. К сожалению, обстоятельства их переезда в Россию не были приятными, и родители нервничали из-за того, как развивались события. Старшие дети воспитывались дома до школы, потом пошли в русскую школу, где стали прекрасными учениками; дома между собой они начали говорить по-русски. Отец получил работу, хотя и не такую престижную и хорошо оплачиваемую, как у себя на родине. Мама была в состоянии постоянной тревоги, не учила русский язык, не хотела говорить по-русски, а поскольку чувствовала, что старшие дети становятся ей чужими, не захотела отдавать в школу младших, стараясь дать им домашнее воспитание. Становясь все более одинокой и отверженной, мать боялась потерять последнее, что у нее было, – младших детей. Мама старалась не выпускать их на улицу, чтобы они там не встретились с русскими, плакала и жаловалась на жизнь, так что не могла в таком состоянии быть хорошей учительницей. Младшие дети росли дикарями, не получавшими образования. Когда же отец настоял на том, чтобы они пошли в школу (им уже было по 10 лет), успехи их были не столь значительными, как у старших, поскольку они боялись учителей и вообще всего русского. Кроме того, им не хотелось расстраивать маму, которая не желала, чтобы им нравилось в школе.
Одна канадская украинка рассказывает, что ее родители (оба – украинцы, чьи предки переселились на другой континент в первые годы ХХ столетия) пели и говорили дома только по-украински, до какого-то возраста она воспринимала это естественно: так было во всех знакомых ей домах. Но когда она стала подростком и пошла в обычную школу, познакомилась с другими детьми, не знавшими ее родного языка, ее культуры, исповедовавшими другую религию, она стала стесняться своего отличия от других людей и перестала пользоваться украинским. Лишь когда она стала учиться в университете на филолога, она поняла, что если не восстановит родной язык, не прочитает всех важных книг, опубликованных на нем, то потеряет очень большую часть своей личности. И она проделала эту работу. Защитив диссертацию, она вышла замуж за украинца родом из Германии (его родители были депортированы во время войны), с которым познакомилась в Канаде. Их домашний язык – украинский. С двумя детьми, родившимися от этого брака, родители занимаются украинским специально, посвящая этому регулярно несколько часов в неделю, выписывая книги, газеты и журналы на украинском языке, мечтая прожить хотя бы год на Украине, которая, хотя и не является их родиной в буквальном смысле, все же интересует их необыкновенно.
Цыганская семья воспитала русского ребенка; до 3 лет он слышал только русскую речь, но потом стал говорить, как цыган, по-цыгански (с использованием тех же заимствований из русского и других языков, что и остальные цыгане) и по-русски (т. е. с небольшим акцентом и своеобразным построением фраз). Внутри своей приемной семьи он говорит преимущественно на цыганском, за ее пределами – по-русски. В семье есть две детские книги, одна на украинском языке, другая – на русском, неизвестно как сюда попавшие. Родители собираются когда-нибудь отдать мальчика в школу; пока ему 8 лет, и он еще не учится. Вместе с табором он объехал множество мест и хорошо представляет себе особенности природы России и архитектуры городов, где побывал, хотя, наверно, не смог бы описать их словами и плохо представляет себе, как живут обычные семьи.
Отец – таджик, мать – русская, живут в Воронеже; у отца есть дети от первого брака с таджичкой, они живут и в той таджикской деревне, где родились, и в Душанбе, и в нескольких разных городах России, где занимаются торговлей и мелким производством, часто ездят друг к другу в гости. Во втором браке родилось двое детей, мальчик и девочка. Девочка похожа на мать, а мальчик – на отца. Дети знают по-таджикски некоторое количество слов и обиходных выражений (типа Принеси попить, Дай мне мою сумку, Ложись немедленно спать, Когда говорят взрослые, дети молчат), а также пословиц и поговорок. В семье почти постоянно гостят родственники, приезжающие из Таджикистана, и они учат детей говорить по-таджикски, даже привозят иногда книги. Отец организовал фермерское хозяйство, где нанимает на работу людей разных национальностей, с которыми говорит обычно по-русски, а продукты продает на рынках. Он часто уезжает по разным делам; мама, которая когда-то жила в Душанбе, прекрасно знает обычаи таджиков и соединяет в быту русскую и таджикскую культуры. Дети воспитываются дома, много смотрят телевизор, мама читает им русские книги; когда детям исполнится 7 лет, они пойдут в обычную русскую школу.
Русско-осетинская семья живет в Киргизии; русский отец принадлежит к роду русских интеллигентов, основатели которого приехали в страну в 1920-е годы с просветительскими целями, а мать – беженка-осетинка, перебравшаяся сюда вместе с родителями в 1980-е годы. В семье две девочки. Родители знают киргизский язык всего лишь настолько, чтобы участвовать в несложных беседах, происходящих на киргизском языке, только в нескольких вопросно-ответных ситуациях: в магазине, у врача (да и то стараются попасть к русскоговорящему), при поздравлении с какими-нибудь событиями, высказывая свое отношение к происходящему (порицание, радость, восхищение, осуждение), однако они очень хорошо знают киргизскую культуру и литературу – в переводе на русский язык. Мама говорит по-осетински иногда со своими родителями, но если присутствует кто-либо из русских родственников, разговор ведется на русском языке. Осетинские бабушка и дедушка пытались говорить с внуками на своем языке, но те отвечали по-русски, а когда им исполнилось 4 года, вообще отказались ходить к ним в гости, чтобы не говорить на этом языке. В России у семьи родственники живут только в Осетии, переезжать туда семья не намерена. Поскольку взрослые страдают от неполноценного владения киргизским языком, то было принято решение отдать детей в киргизский детский сад, где они могли бы овладеть киргизским языком в совершенстве. Однако оказалось, что многие из воспитателей и детей говорят по-русски, так что фактически дети большую часть времени общаются на русском языке; киргизский они все равно уже знают лучше, чем их родители.
Литовско-польская семья проживает в западной части Латвии. Мама и папа не знают языков друг друга, оба заканчивали русскую школу, где латышский язык преподавался на специальных занятиях, но не очень активно. Каждый может рассказать по-латышски свою биографию, произнести несколько заученных текстов на латышском, читал латышских авторов в переводе на русский, знает историю и культуру Латвии, свободно, хотя и с акцентом, общается на бытовые темы. В каждой из семей родителей в детстве преобладал национальный язык (литовский и польский соответственно), родители не очень хорошо умеют писать на этих языках, так как в школе грамматике на этих языках не учились, осваивали самостоятельно, однако читают свободно и любят читать. Отдельные слова в обеих семьях всегда произносились на латышском языке (продукты питания, названия книг, передач, общественных учреждений, праздников, должностей, документов). Существуют довольно активные связи и с Литвой, и с Польшей, у обоих много родственников в этих странах. Будучи ревностными католиками, неплохо знают латынь, учат детей молитвам по-латыни. Домашним языком является русский по взаимному согласию родителей, и классическая русская культура близка и хорошо знакома обоим, но родители все чаще начинают говорить между собой по-латышски, особенно тогда, когда рассказывают о том, что случилось с ними на работе, кто им что сказал, что они слышали в городе. Дети ходят в латышский детский сад; родители приняли такое решение, так как не были уверены в том, что смогут сами обучить детей латышскому языку на должном уровне. По своему опыту школьного обучения они знали, что обычных уроков второго языка (каким для них были в свое время латышский как титульный и немецкий как иностранный) явно недостаточно для хорошего качества образования. По причине того, что дети все чаще говорят между собой и с родителями на латышском, родители задумываются, не следует ли отдать малышей в школу, где будет интенсивно преподаваться русский язык, потому что может оказаться, что иным способом они его просто не выучат. Родители считают, что в их положении лучше остаться в Латвии, где у них хорошая квартира и есть работа, чем переезжать куда-то еще. Они полагают, что нужно обязательно знакомить детей с литовской и польской культурами, что же касается этих языков, то тут они предоставляют детям право решить самим, в какой степени они собираются их выучить, – когда-нибудь позже.
Азербайджано-аварская семья в Норильске старается соблюдать мусульманские традиции, родители учат детей читать по-арабски Коран. Дома говорят больше по-азербайджански, но родственники мамы стараются общаться с детьми на аварском языке. Когда старшему исполнилось 6 лет, его попытались отдать в русскую школу, но ребенка не приняли, так как он не мог говорить по-русски. Пришлось отдать его в русский детский сад; по совету знакомых выбрали такой, где уже было несколько азербайджанских детей. Сейчас ребенок хорошо говорит на азербайджанском и начинает осваивать русский. По-аварски ребенок немного понимает бытовую речь, но не говорит.
Грузинская семья переехала из Абхазии в Сочи. Общение происходит внутри грузинской общины; много деловых контактов на абхазском, русском и грузинском языках. Родители плохо владеют письменным грузинским языком (учились в русской школе, где преподавался абхазский) и не могут научить детей грамоте на родном языке. Грузинского детского сада в городе нет, поэтому дети посещают русскоязычное дошкольное учреждение, где есть дети разных национальностей, воспитатели – русские и украинцы, нянечки – абхазки. Дети хорошо понимают по-грузински, но между собой говорят дома на русском, а в школе по-грузински.
Одна бабушка – узбечка, дедушка – кореец, другая бабушка – немка, дедушка – белорус. В Казахстане, где семья проживала раньше, все говорили между собой по-русски с отдельными заимствованиями из других языков; поколение бабушек и дедушек, оказавшееся в Казахстане во время освоения целины, хорошо владело своими родными языками, но поскольку общалось в интернациональной среде, общим языком всегда был русский. До переезда в Германию дети воспитывались на русском языке. В Германии они пошли в немецкие детские сады, стали овладевать немецким, в семье родители начали учиться немецкому, устроились на работу. Постепенно дети стали забывать русский, переходить в общении с родителями на немецкий, и родители это поддерживали, отвечая по-немецки: им нравилось, что их дети быстро становятся такими же, как все остальные, настоящими немцами. Сейчас родители говорят между собой по-русски с примесью немецких слов, выражений, конструкций, иногда переходят на немецкий, более примитивный, чем у коренных носителей языка, а дети понимают русскую бытовую речь, но сказать почти ничего не могут. В дошкольном учреждении и школе вместе с ними воспитывались другие дети иммигрантов, которые недостаточно хорошо говорили по-немецки и употребляли неполноценные языковые формы, приводящие к ошибкам в немецком. Немецкий язык брата находится в худшем состоянии, чем у сестры: он нестабилен, обрывочен, в значительной мере зависим от собеседника. Русский, на котором говорят в семье, несвободен от немецкого влияния. В русской речи брата немецкий акцент выражен сильнее, чем у сестры. Оба не привыкли слышать сложный русскоязычный дискурс, так как не смотрят российское телевидение. С самым младшим ребенком, родившимся уже в Германии, все в семье говорят на немецком языке. В школе у детей несколько больше проблем с грамотностью и успеваемостью, чем у их сверстников. Дети их родственников, переехавшие в Германию в более позднем возрасте (10 и 12 лет), изучали предусмотрительно еще в России немецкий язык как иностранный, а после переезда продолжали заниматься русским языком дома. В результате этих педагогических усилий за один-два года уровень их немецкого стал выше того, на котором находился немецкий брата и сестры, живших здесь к тому времени уже более длительное время, за исключением произношения: они способны к построению сложных монологов, рефлексии над грамматическими формами, выбору партнеров по коммуникации, сознательной работе по расширению словаря. Еще через пять лет их уровень немецкого сравнялся: все дети говорят примерно с одинаковым произношением и имеют сходные школьные успехи, да и русский язык за это время развился.
Мама из Улан-Удэ, папа – кабардинец, живут в Екатеринбурге. Ребенок растет в трехъязычной среде: на каникулах живет у бабушки в Бурятии, дома говорит с бабушкой-кабардинкой, родители между собой говорят на русском. Вероятно, когда ребенок пойдет в школу, то полностью перейдет на русский язык. Пока ни в одном из освоенных языков нет такого уровня владения, который соответствовал бы возрастной норме, но если ребенок подолгу находится в иноязычной среде, качество его речи на соответствующем языке существенно улучшается.
Украинец, довольно хорошо знавший испанский, женился на мексиканке и уехал с ней в Канаду. У них трое детей, причем двое старших родились в России. Вначале, когда они еще жили в России, он старался общаться с женой на ее языке. Поскольку существует определенная разница между испанским испанским и мексиканским испанским, к тому же в его речи встречались и просто ошибки, языковое употребление было постоянной темой для разговоров в семье. Жена учила русский, а украинского они оба не знали. В Канаде положение изменилось: оказалось, что их будет поддерживать украинская диаспора, но только в том случае, если они выучат украинский. Родители начали знакомиться с языком вместе с детьми, которые ходили в двуязычный франко-английский детский сад и в украинскую воскресную школу. Взрослым к тому же приходилось постоянно совершенствовать английский. Муж сделался украинским националистом, запрещал жене говорить с детьми на испанском. Теперь они развелись, дети живут с матерью, которая вышла замуж за пуэрториканца. В выходные дети находятся у отца, который женился на местной украинке, не знающей русского. Лучше всего дети говорят по-английски, могут общаться с мамой по-испански и с папой на украинском; старший, который уже в школе, старается как можно меньше бывать дома и проводить время с друзьями, с которыми говорит по-английски; русский он помнит очень плохо, и когда в гости приезжает русскоговорящая бабушка, предпочитает уходить из дома; младший ребенок русского вообще не знает, отвечает бабушке по-украински. Средняя девочка, очень добрая и любящая бабушку, старается угодить ей, повторяя отдельные слова по-русски.
Швейцарская семья удочерила девочку шести лет из многодетной русской семьи (все десять детей жили в детском доме). До переезда девочка знала несколько слов по-немецки (ей помогли их освоить воспитатели). Родители дали ей интернациональное имя, которое не так бросается в глаза, как русское. Переехав в Швейцарию, через два с половиной месяца она начала общаться по-немецки, через восемь месяцев говорила достаточно бегло, через два года полностью перешла на немецкий, говорит без ошибок, у нее прекрасный словарный запас, множество друзей, она ласковая и легко общается. Русский девочка забыла. В принципе, она хотела бы говорить на нескольких иностранных языках, но особенно хорошо знать немецкий, французский и русский. Ее брата семья пригласила к себе через год, когда ему было 13 лет. В переходном возрасте у подростка было много трудностей, он выучил язык неплохо для русского школьника, но недостаточно хорошо для швейцарского: говорит с ошибками, в школе успеваемость страдает; он понимает, что нуждается в помощи, но слишком горд, чтобы просить о чем-то. Третьего брата, которому 16 лет, еще годом позже вызвала к себе из сострадания швейцарская семья, живущая в другом месте. Этот старший брат хорошо учится в школе, целенаправленно занимается языком, хотя говорит по-немецки с очень сильным акцентом и большим количеством ошибок; он пишет письма в Россию, привязан к тем, кто остался там, собирается сделать карьеру в Швейцарии и вызвать к себе своих родственников. Одновременно с первой девочкой была удочерена ее подруга того же возраста; она была единственным ребенком в семье и не такой общительной, как первая. Ей сохранили прежнее имя; больше привязанная к своей матери, она не чувствовала себя как дома в новой семье до тех пор, пока ей не сообщили, что настоящая мама умерла. Теперь она тоже забыла русский язык; между собой дети говорят по-немецки.
Русская девушка вышла замуж за индонезийца, они живут в России, за границу ездят только в отпуск. Между собой говорят по-английски, дети ходят в английский детский сад и будут учиться в английской школе, по-русски говорят хорошо, но с акцентом и ошибками. Бабушки и дедушки в воспитании не участвуют. Есть няня из Непала, говорящая с детьми – когда родители не видят – не на английском, а на своем языке, на котором дети уже знают довольно много слов и выражений.
Русский мужчина женился на итальянке с ребенком, и они живут по полгода в России и за границей (отец – художник, мать – переводчица). Ребенок от первого брака (полюбивший нового отца) постепенно начал считать себя наполовину русским, а общий ребенок считает себя итальянцем; их разница в возрасте – один год. В семье употребляются оба языка достаточно активно, но для детей особенно важным оказывается общение с родственниками: когда они в России, преобладает русский, в Италии – итальянский. Каждый раз при переезде из страны в страну примерно недели две уходит на то, чтобы адаптироваться к изменившейся обстановке. Когда дети были совсем маленькими, они воспринимали переезд легко, но долго не могли понять, что нужно начинать говорить на другом языке; постепенно они стали больше уставать от переездов, но быстрее переключаться с языка на язык. Сейчас дети уже начали читать и писать на обоих языках. Между собой они говорят то по-итальянски, то по-русски, в зависимости от того, хотят ли они скрыть что-то от бабушек и дедушек или нет, и от того, в какую игру играют (пришедшую из русской или итальянской культуры).
Русский мужчина женился на болгарке, у них двое общих детей, но они в разводе, и он живет в России, а она – за границей. Мама отдала детей в детский сад, где учат русскому языку, старается находить друзей, с которыми ее дети могли бы общаться по-русски, с восторгом относится к русской культуре. Дети довольно хорошо понимают русский, но почти не говорят на нем.
Отец – нигериец, мать – одесская еврейка, живут в Израиле, в арабском квартале. Сын прекрасно говорит на арабском языке, так как играет во дворе с детьми; мама выучила иврит, использует его на работе, но вне работы предпочитает общаться с соотечественниками. И когда они жили в Нигерии, и на Украине, и теперь в Израиле мама старалась ежедневно заниматься с сыном русским языком, который оба считают своим родным, при этом используются российские пособия. Ребенок пойдет в обычную израильскую школу, но будет заниматься дополнительно русским языком. По-нигерийски он знает немного слов, смутно помнит свою жизнь в Нигерии, постоянно просит варить ему особую нигерийскую кашу из муки, к которой он привык с раннего детства.
Сын русских эмигрантов в США женился на японке и уехал в Японию. Преобладающим домашним языком семьи стал японский, родители говорят между собой по-английски и по-японски, папа говорит с ребенком по-русски. Ребенок мало понимал по-русски до тех пор, пока ему не выписали русскую няню. Японские бабушка и дедушка – частые гости в семье. Ребенка определили в английский детский сад. Сейчас ему 4 года, и он достаточно легко пользуется всеми тремя языками, хотя бывали периоды, когда один из них опережал по развитию другой.

Какое имя носит ребенок? В одних культурах принято давать имя умершего родственника, в других – имя бабушек и дедушек, в третьих – сочетающееся с фамилией и отчеством. Многие следуют моде на имена, например, старинные национальные (Ульяна, Гордей), придуманные современные (Мелодия, Гимн), звучащие по-иностранному (Черри, Боб), интернациональные (если семья собирается жить в разных странах, например, Мария, Даниил). Имя часто определяет дальнейшую судьбу, так как ребенку поневоле приходится себя с ним идентифицировать. Дошкольники нередко не любят свое имя, зато в начальной школе постепенно приучаются к мысли, что оно самое красивое, а в старших классах придумывают такую его форму, которая тешит их тщеславие и позволяет чувствовать себя уникальным, не тождественным всем прочим носителям того же имени. Если в семье несколько детей, родители стараются порой согласовать имена детей между собой, например, придумывать однотипные варианты – начинающиеся с одной и той же буквы, с одинаковым количеством слогов, все английские, все библейские или повторяющие имена знаменитых артистов одного театра, актеров, занятых в одном фильме, или только имена цветов (Роза, Лилия, Виолетта). В двуязычной семье приходится совмещать интересы представителей разных культур и как-то учитывать специфику ситуации, либо нарочито подчеркивая смешение традиций, либо придерживаясь одной из них. Отмечены случаи, когда в двуязычных семьях ребенок, названный именем, взятым из языка матери, знал его лучше, чем тот, кого назвали именем, взятым из языка отца, и кто идентифицирует себя с другой культурой. Ребенку приходится выдерживать натиск вопросов сверстников – не только почему его родители одеты не так, как все, и почему они говорят на другом языке, но и почему у них такие странные имена и фамилии и что они означают. Международное законодательство указывает, что каждый человек имеет право на свое имя и фамилию, на их произнесение по нормам его родного языка. На практике же часто встречаются случаи переименования – ради упрощения общения с данным человеком. Так, Евгения становится Енни или Дженни, Евгений – Эугеном или Юджином. В общении с иностранцами русский (да и любой другой) старается произнести свое имя так, чтобы его собеседник воспринял его, опираясь на имеющиеся у него навыки слушания и говорения, и поэтому нередко меняет сам свое имя (говорит, что его зовут не Андрей, а Энди или Антти, не Татьяна, а Тату), переносит место ударения в фамилии и т. п.

Мешает ли второй язык изучению родного языка? Это зависит от того, насколько правильно построено обучение, как языки разделяются, как происходит опора на каждый из них. Обязательно следует представить себе, какой язык является основным для ребенка. В дошкольном возрасте это, скорее всего, язык семьи, язык матери, тот, на котором его знакомят с окружающим миром. Позже это может измениться, так что более важным станет язык окружения, язык школьного обучения, язык будущей работы. На основном языке должны развиваться базисные знания и фундаментальные представления об окружающем мире, вводиться понятия добра и зла. Эти язык и культура определяют для малыша отношения между людьми, рассказывают о реальном и фантастическом, о дозволенном и недозволенном, о желаниях и возможностях⁹.

В выборе правильной стратегии воспитания ребенка родителям может помочь следующая анкета (разработана нами для Финляндии).

Те, кто захочет поделиться своим опытом воспитания двуязычия или хочет задать вопросы, могут прислать свои анкеты авторам на адрес издательства.

Ребенок с иным языком в детском саду

Эта проблема была осознана еще в начале ХХ века: на вопрос, следует ли ребенка вначале учить родному языку или языку среды, которая его окружает, если он живет среди чуждой ему народности, отвечали, что нужно учить всякого ребенка прежде всего родному языку. Считается, что язык, выученный первым, закладывает основы личности ребенка, становится эмоционально самым теплым и близким. Соответственно, самые важные устои и основы передаются на родном языке.

Причины, по которым ребенок оказался в иноязычной среде, могут быть различными, поэтому будет отличаться и результат включения ребенка-мигранта в жизнь русскоязычного дошкольного учреждения. Дипломаты, бизнесмены, высококвалифицированные специалисты, иностранные чернорабочие на низкооплачиваемых должностях, эмигранты по убеждениям, переселенцы из других областей России, беженцы из районов военных действий и стихийных бедствий, граждане, заключившие браки с иностранцами, члены семьи кого-то из проживающих в стране постоянно – все эти люди имеют разный статус и образование, приезжают в Россию на разные сроки, испытывают культурный шок разного типа (так как ведут себя так, как принято в их родной культуре, а потом понимают, что здесь это не принято, что так нельзя), знают или не знают русский язык, занимают относительно высокое или низкое положение в российском обществе, хотят или не хотят стать частью российского общества (интегрироваться) или настаивают на сохранении своей обособленности и независимости.

Большинство исследователей склоняются к стратегии «один язык – одно лицо» как наиболее эффективной для поддержки двуязычия¹⁰, но при этом все же неясно, каково качество общения родителей между собой. Так, M. Evans¹¹ считает, что семейное переключение кодов часто рассматривается положительно как помогающее создать благоприятную обстановку общения и выработать особую этническую идентичность. Если один из родителей начинает говорить с детьми на языке, который является искусственно выученным и которым он владеет недостаточно хорошо, то неизбежные ошибки во втором языке препятствуют качественному овладению этим языком у ребенка. Если второй родитель поправляет ошибки, то формируется негативный образ родителя, а если не поправляет, то ошибки усваиваются ребенком. Японские родители, отдающие своих детей в детские сады с английским языком обучения в течение временного пребывания в Великобритании, подчеркивают одинаковую важность усвоения обоих языков для своих детей, в действительности же контакты ребенка внутри семьи и за ее пределами, а также вспомогательные материалы, используемые родителями для развития ребенка, свидетельствуют о преобладании одного языка – японского – в речевом окружении¹². С точки зрения социологов образования¹³, дети с разным происхождением имеют разные шансы стать успешными в школьном обучении, поскольку принципы домашнего использования языка различны. Так, более бедные семьи пользуются ограниченным кодом: они предполагают, что незачем говорить, если и так все ясно, поскольку мыслят в пределах собственной культуры, где ценности не обсуждаются (априори ясно, что они разделяются всеми). Разговоры касаются скорее практического опыта, чем абстрактных идей; взрослые редко отвечают на вопросы детей, о мотивах чужих действий говорят редко, ребенок получает мало информации об окружающем мире, перестает быть любознательным. Социализация происходит с помощью прямых указаний, корректирующих поведение: так можно, а так нельзя. Слушая учителя, ребенок не понимает многих слов и старается перевести их в более понятные идеи, в результате теряет нить рассуждения. В этом случае ученик более склонен заучивать наизусть. В более состоятельных семьях используется более разработанный код: значения слов применяются индивидуально по ситуации, более часты обобщения и абстракции, воспитание осуществляется при помощи объяснений причин и принципов поведения. Ребенка учат отвечать не только на эмоционально окрашенные, но и на нейтральные высказывания, поэтому ему легче соответствовать дисциплинарным требованиям. Ребенок готов проявлять творческую инициативу, думать независимо и мыслить с помощью понятий. Школьный тип общения больше соответствует второму типу, и дети из таких семей лучше справляются с требованиями учебных программ. Это приходится учитывать и в двуязычной среде¹⁴.

Родители-иммигранты, в частности, их знание родного языка и установки по отношению к культуре и языку большинства, играют значительную роль в процессе усвоения их детьми второго языка. Качество используемого в семье родного языка имеет решающее значение для школьной успеваемости. Взгляды 506 родителей, имеющих различное этническое происхождение, материальное и социальное положение, были исследованы с точки зрения их отношения к двуязычному образованию и его применимости к их детям¹⁵. было установлено, что подавляющее большинство родителей понимает, что ранняя поддержка родного языка весьма важна для последующего усвоения второго языка, причем многие навыки легче формировать на родном языке и переносить на второй, чем наоборот.

В среде, где активно используется русский язык, ребенок сталкивается с ним в играх, на занятиях, в общении со старшими и сверстниками. В различных видах детской деятельности происходит стихийное овладение вторым языком, которое в дальнейшем, при нормирующем школьном обучении, превращается в прочные знания, опосредованные письменной опорой. Когда ребенок овладевает языком в ситуации целенаправленного обучения, ему помогает педагог, который определяет характер обучения и нормирует его, не допуская перегрузки. Обучение второму языку может быть максимально приближено к овладению первым языком, однако, несмотря на некоторое сходство в моделях усвоения, они все же больше различаются, чем похожи между собой. Основной способ обучения русскому языку таких детей – целенаправленное общение естественного типа в различных наглядных и предметно-практических ситуациях. К ним подключаются речевые и игровые игры, которые разрабатываются в целях развития фонологических, грамматических и коммуникативных навыков детей. Воспитатели стараются обращаться не только к разуму ребенка, но и к его чувствам, опираться на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, осязание и обоняние. Научиться отдельным словам, обозначающим конкретные вещи, достаточно просто при помощи обобщения показа. Более абстрактные вещи обобщаются в ходе игрового манипулирования, присутствия на спектаклях кукольного театра, разыгрывания ролей по очереди с теми, кто владеет русским языком как родным или уже отчасти овладел им как вторым. При этом от непонимания обращенной к ним речи дети приходят к достаточно гибкому пониманию повседневной речи (но не абстрактных художественных текстов), от коротких однословных высказываний – к построению предложений из нескольких слов и текстов из нескольких предложений (но не литературных текстов, отражающих их уровень представлений о мире). Дети учатся русскому языку не только у воспитателей, но и у других детей, вступая с ними в различного рода контакты, игры.

Воспитателю обязательно приходится учитывать, что в его группе есть ребенок или дети с другим языком или языками. Нужно рассказывать об иной культуре, о странах или районах, где живут люди, говорящие на этом языке, учить вместе с другими детьми слова незнакомого языка, хотя бы приветствия, прощания, выражение благодарности, поздравление с днем рождения (можно просить ребенка сказать так каждый раз, когда у кого-то в группе день рождения) и т. п. Ребенку нужно давать возможность иногда выступать на родном языке, надеть на праздник национальный костюм. Хорошо было бы прочитать другим детям в переводе национальные сказки и легенды. Вообще, положительное отношение к иной культуре, иным языкам и людям, не таким, как большинство, положительно сказывается на климате, существующем в коллективе детского сада.

Когда в двуязычной ситуации оказывается ребенок из бедной, неполной, неблагополучной семьи, где им некому заниматься, если родители – малообразованные люди, ничем не интересующиеся, третирующие детей, если ребенок болен, то не только двуязычие часто не может развиваться полноценно, но и сама ситуация билингвизма может оказаться фактором риска для полноценного развития личности. Дети не могут получить должного, соответствующего их возрасту развития ни на одном из языков, языки не дополняют друг друга, а вычитаются один из другого. Однако такие мрачные прогнозы не сбываются, к счастью, в 30 % случаев. Факторами, препятствующими отрицательным последствиям билингвизма, являются: положительный образ самого себя, оптимизм, умение вступать в контакты с людьми и поддерживать их, осознание ответственности за какое-либо дело или какого-либо человека, тесная дружба с человеком, хорошо говорящим на данном языке.

Приведем некоторые примеры, поясняющие ситуацию.

Чеченский мальчик, придя в русский детский сад, по отношению к каждому занимал оборонительную позицию и говорил, что он чечен, но постепенно успокоился, увидев, что никто к нему не пристает, и стал относиться к окружающим более адекватно. Российское общество настороженно относится к выходцам с территории, где ведутся активные боевые действия, подозревает, что чеченские боевики засылают в центральные области России террористов, и мальчик с детства привык к тому, что его родители постоянно готовы отразить непримиримое к себе отношение, находятся настороже. Папа старается не выходить из дому без мамы, но и оставлять детей дома одних опасно. Семья выбрала несколько более или менее надежных маршрутов, по которым можно гулять, не рискуя подвергнуться нападению. Семья не собирается, во всяком случае в ближайшее время, возвращаться на родину, и ребенок должен приучиться жить в мире с русскими, однако его родители не хотят, чтобы он забывал о том, что он чеченец, что лучше всего ему было бы под мирным небом Чечни. В семье семеро детей, и говорят, в основном, по-чеченски; мама русского языка не знает вообще.
Татарская девочка запретила своей маме говорить с ней по-татарски в присутствии других детей, чтобы никто не подумал, что она татарка. Маме это печально слышать, потому что для нее очень важно, что она сохранила свой язык и культуру в русском городе, где ее род живет более 150 лет. В предыдущих поколениях такой проблемы не возникало, потому что татары жили в своем квартале. В те времена дети в дошкольные учреждения не ходили, в семьях было много детей, которые постоянно играли, нянчили друг друга, разговаривали, жили своей обособленной жизнью и заканчивали только начальную школу, так что это образование не мешало продолжать общаться в своей среде в основном по-татарски. Теперь же девочке кажется странным, что внешне она ничем не отличается от других, но говорит так, что ее никто не понимает. Она подозревает, что все считают ее какой-то странной, боятся и не доверяют ей. Девочка хочет, чтобы ее называли не Гулей, а Галей, потому что это имя больше похоже на русское, хочет дружить только с русскими девочками и во всем им подражать.
Грузинский мальчик считал, что за собой ничего не надо убирать, так как это – женская работа, поэтому воспитательницы должны полностью его обслуживать. Он не хотел слушать распоряжения и просьбы, с которыми к нему обращались взрослые в детском саду. Это противоречило принципам воспитания, которых придерживался педагогический коллектив, поскольку ребенок подавал другим пример непослушания и плохого поведения. Будучи очень высокого мнения о себе, поддерживаемого в семье разговорами о древности и величии своего рода, представители которого отличались в боях, из которого происходили музыканты, поэты, военачальники, мальчик считал, что привилегии положены ему по рождению. Члены семьи гордились своим прошлым, однако в России никто особенно не обращал внимания на заслуги их предков. Наоборот, в сознании рядового россиянина с образом переселенца из Грузии часто связаны стереотипные представления о невероятно больших суммах денег, страсти к роскоши и т. д. У ребенка желание соответствовать исторически сложившимся высоким моральным требованиям своей семьи соединяется с неумением учесть культуру страны, в которой он теперь живет. Дома все могут говорить по-русски, но между собой общаются на грузинском и принимают много гостей из Грузии. К моменту поступления в детский сад мальчик немного понимает, но не говорит по-русски. Когда начинает осваивать язык, хочет говорить по-русски с акцентом, присущим всем членам его семьи, потому что он считает, что они лучше, чем все остальные, и значит, говорить нужно так, как говорят они.
Индийская девочка живет в России вместе с родителями, папа – бизнесмен, в семье говорят на хинди (с друзьями), английском (индийский вариант; в официальных ситуациях), русском (с соседями и на улице). Языки различаются по сферам использования: в быту легче говорить на хинди, о политике, делах, на абстрактные темы – по-английски, о событиях, происходящих в России, – на русском. В семье все легко переходят с языка на язык, хотя над произношением не работают: русский и английский произносятся с индийским акцентом. Девочка очень красиво танцует, рисует, с ней все хотят дружить, и она знает, что пользуется успехом. Ее лучшие друзья – беженцы из Сербии, которые достаточно хорошо понимают по-русски, но когда начинают говорить, путают сербские и русские слова.
Американская девочка, родители которой работают в России, свысока относится к сверстникам и не хочет учить русский, но когда понимает, что все самое интересное проходит мимо нее и никто в одночасье, чтобы с ней играть, английский не выучит, начинает включаться в ситуации, где говорят по-русски, и постепенно вливается в коллектив. Меняются жесты, мимика, манера поведения, хотя когда она говорит с родителями по-английски или смотрит английский мультфильм, то реагирует так же, как и ее американские сверстники. Для ребенка существует два непересекающихся мира – американский и русский, и родители представляют один, а воспитатели и товарищи по группе детского сада – другой. Поскольку девочка привыкла быть лидером, она хочет везде быть лучше всех, что заставляет ее добиваться подчинения окружающих. Когда условием для этого становится чужой язык и новая культура, девочка их осваивает быстро, потому что не хочет уступать никому подобающего ей, как она полагает, места. Когда семья через три года уедет обратно в США, девочка на всю жизнь сохранит в памяти такие фразы, как Я не говорю по-русски, Дайте, пожалуйста, воды, может быть, будет помнить, как по-русски читают, а впоследствии заинтересуется русским языком и литературой.

Во многих садах и школах количество детей из нерусских семей достигает 15–70 %. Педагоги больше других видят, в чем нужды и особенности поведения этих детей. Большинство коренных жителей, однако, не понимают сути этой новой для России проблемы. В той или иной степени сейчас все города России стали интеркультурными, везде есть дети, для которых русский язык не является родным.

Беженцам трудно адаптироваться к новым условиям жизни, войти на равных с русскими детьми в окружающую среду.

Педагог московской школы Л. Печатникова делится своим опытом работы с детьми, для которых родной язык – абхазский, азербайджанский, армянский, афганский, итальянский татарский, чеченский, один из африканских: «Для детей, жизнь которых сложилась между двумя наречиями, двумя культурами, урок языка – не просто школьный предмет. Это попытка обрести свое место на земле» (1 сентября. 20.10.2001). Дома дети говорят либо на родном языке, либо на русском (если семьи смешанные). Ошибки детей специфичны, обусловлены влиянием родного языка, причем особенно они заметны в свободных сочинениях детей. Хотя учет родного языка и индивидуальный подход, опирающийся на особенности эмоциональности и культуры каждого ребенка, обязательны, на практике реализовать их очень трудно. Собственный язык забывается, по крайней мере, он перестает быть живым. Во многих случаях уровень русского языка, на котором говорят дети, достаточно примитивен, «суррогатен», освоен на бытовом уровне, и виной тому недостаток качественной речи в окружении: у родителей нет времени, темы для бесед неинтересны, СМИ – плохой образец, улица – не лучший источник, книги читают мало, их язык непонятен. Даже если ребенок свободно говорит по-русски, он может не понимать стихов (они ближе на родном языке, а таких изданий дома немного). «В итоге молодые люди оказываются не в двух культурах одновременно, а как бы меж двух культур. Ни в одной из них. Вот это, по-моему, самая серьезная проблема. Как помочь им выучить настоящий русский язык, язык чудесных стихов, многозначных откровений, духовных исканий? Язык как возможность жить в определенной культурной традиции. /…/ У меня нет ответов. Речевое развитие каждого ребенка вообще, а билингвов особенно, неповторимо и своеобразно. Просто я стараюсь в первую очередь помочь им выразительно заговорить о чем-то важном, волнующем сердце и мысли. Сказать, написать – пусть с невероятным количеством ошибок, лишь бы о важном и по-своему. Для этого надо создать ситуацию достаточно значимую, чтобы не было сил промолчать. Достаточно свободную и комфортную, чтобы не застесняться неправильных падежей, непонятных слов. Ситуацию не бытовую, чтобы не отделаться пресловутым запасом Эллочки-людоедки. А когда не хватает слов, на помощь приходят книги, хорошие фильмы. В них можно найти отзвук собственным сомнениям и страстям» (здесь же). Прошлое, часто тяжелое, продолжает определять мировосприятие детей, у многих родители еще воюют, иногда по разные линии фронта, и опыт мировой цивилизации позволяет поместить свои переживания в контекст истории, а язык межнационального общения – русский – говорить друг с другом о тревогах, надеждах, радостях.

Издания «Этносфера», «Педагогический вестник», «Обруч» и др. рассказывают о том, как происходит двуязычное воспитание в разных регионах России. Например, в Москве организована подготовка к обучению в школе детей афганских беженцев. Этот образовательный проект связан с обучением детей беженцев русскому как иностранному; часть материала вводится на основе подражания, часть – на уровне осознания, часть – с помощью общения, часть – с помощью специального обучения. В нулевом классе находятся дети разного возраста, от 5 до 9 лет, которые после интенсивного курса языка, а также пропедевтического обучения другим дисциплинам переходят в классы на общих основаниях.

Другая инициатива Московского комитета образования – создание в городе школ с этнокультурным компонентом образования, учитывающим полиэтническое происхождение граждан, проживающих в Москве. Эти школы пользуются популярностью не только среди мигрантов, но и среди коренных москвичей, среди этнических русских. Действуют корейская, литовская, армянская, еврейская, китайская, татарская школы. В школах обучаются дети из разных мест, часто говорящие на разных диалектах, в разной степени владеющие и родным, и русским языками. Цели образования, которые ставят перед собой администрация и родители, могут варьироваться от адекватного владения родным языком и изоляции от окружающего общества с последующим возвращением в страну исхода до поверхностного знакомства с культурой своей страны и адаптации к стране пребывания. В редких случаях удается достичь полного двуязычия, позволяющего выпускнику свободно выбирать место получения высшего образования. В таких школах многое построено на индивидуальном подходе и учете традиций образования в России и на родине. Коллективам школ нужно иметь двойной комплект учебников (на обоих языках по всем предметам), здание, отделанное в национальном стиле, хорошо укомплектованную библиотеку, мультимедиа-классы, полноценное питание, учитывающее культурные особенности, дополнительное религиозное образование, соответствующее конфессии, а также специальные курсы для родителей по истории, культуре и языку, если они родились в России и плохо знакомы с этническими традициями.

В семьях иммигрантов и внутренних мигрантов рождаются дети: некоторые – еще до переезда в Россию, другие – уже здесь. Обычно первым едет в Москву отец – глава семьи, достигает некоторого уровня успеха, а затем забирает сюда свою семью. Иногда, переехав и обустроившись, семья приглашает к себе других родственников. Часто переезжает не одна семья, а сразу несколько (между ними могут существовать родственные и дружеские связи). Именно отец – тот человек, который говорит по-русски и осуществляет связи с внешним миром. Часто мамы не говорят по-русски (особенно в том случае, если они прибыли из сельской местности, где никогда не сталкивались с русским языком), или среди них говорит по-русски одна, и тогда она служит переводчиком для целой группы матерей с детьми в их хлопотах по обустройству на новом месте. Детей в семьях в среднем больше, чем у коренных москвичей, и им уделяется всестороннее внимание: их отводят в детский сад, записывают в различные кружки, чисто, красиво, аккуратно одевают, родители радуются их успехам. Многие родители-иммигранты горячо и искренне благодарны педагогам за помощь в воспитании детей, очень счастливы, когда их ребенка за что-нибудь похвалят, дадут ему выступить с песней, рассказать на празднике стихотворение. Директора и заведующие детских садов отмечают, что с родителями-иммигрантами хлопот не бывает: они беспрекословно выполняют требования, по первому требованию стараются приобрести для ребенка ту или иную вещь, которая нужна для выполнения учебной программы, не предъявляют никаких претензий.

Многие дети двуязычны с рождения потому, что появляются на свет в смешанных браках. В этом случае один из родителей, а часто и живущие вместе с ребенком другие родственники не говорят на русском языке. Папа, например, плохо говорит по-русски, мама – местная, бабушка и двоюродные братья и сестры говорят и на своем этническом языке, и на контактных разновидностях русского (т. е. на русском с ошибками в произношении, лексике, грамматике, идиоматике). Ребенок вырастает в среде, где чистые образцы русского языка смешаны с иными его вариантами, а этническим языком отца владеет обычно недостаточно: очень трудно найти в окружении на данном языке подходящие книги, детские передачи, видеофильмы, сверстников для общения. Русские бабушки и дедушки не всегда могут уделить достаточно внимания ребенку. Таким образом, дома он пользуется смешанным языком, где присутствуют слова из двух языков. В детском саду, если он попадает в чистую языковую группу, начинается нормализующее влияние на его язык речи воспитателей, а если он общается со сверстниками, чисто говорящими на его языке, – то и поддержка национального языка отца. В отдельных достаточно редких случаях дети совсем не смешивают язык дома и русский язык, но это обычно бывает тогда, когда семья специально следит за качеством усвоения родного и русского языков. Именно двуязычные дети выступают, как правило, в роли переводчиков с языка на язык, когда в группу приходит новичок с тем же языком. При этом следует избегать ситуаций, когда ребенок должен переводить родителям слова воспитателя и наоборот: во-первых, он может услышать что-то, чего слышать не должен; во-вторых, он может перевести неправильно и вынужден будет нести за это совсем не детскую ответственность; в-третьих, он может намеренно исказить смысл слов воспитателя – наврать, и таким образом будет стимулировано отнюдь не лучшее детское свойство.

Перед приемом в детский сад наряду с обычной информацией о здоровье и психологических особенностях ребенка необходимо выяснить, откуда приехала семья, какие там традиции обращения друг к другу, как говорят с мальчиками и девочками, можно ли называть ребенка по имени, если да, то каким именем, что оно значит, почему у него такое имя; где родился ребенок, куда семья переезжала, кто и на каких языках говорил с ребенком, насколько хорошо он говорит на родном языке (по оценке родителей, если удастся найти человека, владеющего языком семьи, – то и по его оценке; насколько хорошо родители и сам ребенок овладели русским языком, какая у них профессия, используют ли они русский язык и свой родной язык, а также другие языки на работе; каковы религиозные традиции и убеждения семьи, какую еду ребенок привык/может/любит есть, а какую – нет, как он ест и пьет (палочками, из пиалы); как ребенок показывает, что ему нужно в туалет, как ребенка обычно поощряют, утешают и наказывают, о чем его спрашивают; чего ждет семья от детского сада, почему отдает именно в этот детский сад.

Дети мигрантов и иммигрантов по-особому переживают приход в детский сад: для них травмой является не просто отрыв от мамы, с которой они провели в тесном контакте первые годы жизни, но и отрыв от привычной культуры и привычного языка. В детском саду другая, новая еда; другие, незнакомые игры; другие, странные правила поведения. Когда все это объясняется на незнакомом языке – понять, что от тебя требуют, во много раз сложнее. Некоторые дети на протяжении первого полугодия просто молчат. Стресс может быть настолько велик, что психологическая травма сопровождается соматическими симптомами: у ребенка пропадает аппетит, его тошнит, нарушается сон, он становится нервным, грызет ногти и как бы возвращается в когнитивно-психологическом развитии на год или на два назад. Самое главное в первые дни посещения детского сада – удовлетворить базовые потребности ребенка. Ему должно быть комфортно хотя бы физически. Он должен научиться пользоваться туалетом, уметь попросить пить, объяснять, тепло ему или холодно, что у него болит, говорить, что он хочет. На это – по самым грубым подсчетам – уходит обычно первая неделя. Затем ребенок учится вести себя в речевом плане так же, как другие дети группы: показывать что-либо в ответ на просьбу воспитателя, называть или находить нужное, обозначать искомое. На это уходит несколько месяцев.

Все понимают, что привыкнуть к детскому саду после жизни в семье ребенку достаточно проблематично. Мало кто справляется с этим без всяких затруднений. Здесь другие требования, иные принципы взаимодействия друг с другом, непривычная еда на завтрак, обед и полдник, да и подают ее не в то же время, что дома. В первые дни, когда ребенок с иным языком оказывается в детском саду, ему тем более трудно сориентироваться в происходящем, поскольку он не понимает объяснений и не всегда верно интерпретирует интонацию, жесты и мимику (так, вопрос может показаться дразнилкой, улыбка – насмешкой, объятия – насилием). Ребенок слышит, что все кругом говорят на языке, отличающемся от его домашнего, и пока не знает, как на это реагировать. Действительно, родители не всегда предупреждают, что так будет, и они сами не всегда представляют себе, что именно чувствует ребенок в такой ситуации. Все же было бы хорошо, если бы они как-то попытались заранее объяснить, что люди в мире говорят на разных языках, что названия вещей, просьбы и команды звучат по-разному, что полезно знать много языков, чтобы уметь разговаривать с людьми, которые говорят иначе, чем ты сам. Однако взрослые объяснения недостаточны: они лишь служат фундаментом для построения своей версии происходящего, как и собственный опыт, приобретаемый ребенком. Например, он пытается говорить с окружающими на своем языке, не задумываясь о том, отвечают они ему так же или нет, или экспериментирует, изобретая слова, звучащие похоже на то, что слышит, не имеющие на самом деле никакого смысла, или плачет, думая, что его все хотят обидеть. Самый обычный вариант поведения – растерянность и молчание, постепенное включение в однозначно интерпретируемые ситуации (еда, прогулка, одевание; но сон, например, может казаться опасным – вдруг заснешь, а с тобой что-то сделают). Обычно ребенок находит себе взрослого, который его лучше понимает, и это не обязательно может быть воспитатель своей группы. С таким взрослым ребенок старается проводить как можно больше времени, перестает его бояться, от него учится первым словам на новом языке.

Воспитатели отчасти стихийно, отчасти по желанию родителей ставят перед собой задачу как можно скорей обучить детей русскому языку, влить их в коллектив группы, продолжая при этом работать по программе. Воспитатели занимаются с новичками индивидуально: многократно показывают, объясняют, рассказывают что-то. Все в практической ситуации, в ходе манипулирования предметами, все на конкретных образцах. Периодически подходят, задают ребенку вопросы, просят его повторить ответы. Одно и то же проговаривается по многу раз. Стараются объединить детей с разными родными языками для совместной деятельности. Обычно воспитатели считают, что основная их задача выполнена, когда ребенок ведет себя адекватно и осмысленно реагирует на слова взрослого. Более глубоких и далеко идущих целей перед ними никто не ставит. Однако на самом деле, для того чтобы достичь уровня осознания происходящего на русском языке, нужно потратить несколько лет. Пример: девочка Мадина пробыла в детском саду семь месяцев. В школу ее не взяли в 6 лет потому, что она не говорила по-русски, и она пришла учить язык в детский сад. Теперь она умеет отвечать на вопросы: Как тебя зовут? и Сколько тебе лет?, а также односложно – да или нет – на другие вопросы. На вопрос: У тебя есть братья или сестры? Мадина отвечает: Один сестренка и один брата. Такой ответ показывает нам, что ребенок пока не различает род и склонение существительных, а, возможно, и воспринимает уменьшительную форму слова как основную, нейтральную и исходную.

1.Leopold W.: 1939–1949: Speech Development of a Bilingual Child: A Linguist’s Record. Vol. 1–4. Evanston; Ronjat J. Le dе́veloppement du langage observе́ chez un enfant bilingue. Paris, 1913.

2.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Соб. соч. М.: Педагогика, 1983. т. 3. С. 335.

3.Срезневский И.И. Русское слово. М.: Просвещение, 1986. с. 105–107.

4.Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Наука, 1976. с. 272–273.

5.Языковые права человека // Обозреватель. 1994.

6.Афазия – нарушение речи, вызванное поражением головного мозга, например, после травмы или инсульта. – Прим. авт.

7.Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979; Благовещенск, 2000.

8.Можно порекомендовать некоторые книги, в которых отчасти затрагивается проблема формированию двуязычия: Алпатов В.М. 150 языков и политика, 1917–1997: Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. М., 1997; Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. М., 2000; Белоусов В.Н., Григорян Э.А., Позднякова Т.Ю. Русский язык в межнациональном общении. Проблемы исследования и функционирования. М., 2001; Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М., 1976; Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999; Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. М., 2001; Крысин Л.П. (ред.) Речевое общение в условиях языковой неоднородности. М., 2000; Леонтьев А.А. Путешествие по карте языков мира. М., 1990; Психология билингвизма. М., 1986; Решение национально-языковых вопросов в современном мире. СПб., 2003; Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л., 1972; выпуски журнала «Мир русского слова».

9.Можно рекомендовать некоторые книги для двуязычных семей: Протасова Е. Русский язык и дети. Хельсинки, 1996; Русский +. Хельсинки, 2000; Arnberg L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon, 1987; Baker C. The care and education of young bilinguals: an introduction for professionals. Clevedon, 2000; Cook V.J. Young children and language. London, 1979; Döpke S. One Parent One Language: An Interactional Approach. Amsterdam, 1992; Cunningham-Andersson U., Andersson S. Growing up with two languages. A practical guide. London, 1999; Fthenakis W. et al. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. München, 1985; Harding E. & Riley P. The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, 1999; Kielhöfer B. & Jonekeit S. Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen, 1993; Saunders G. Bilingual children: from birth to teens. Clevedon, 1986; Triarchi-Herrmann V. Mehrsprachige Erziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern. München, 2003; журнал Bilingual family newsletter.

10.Arnberg L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon, 1987; Harding E. & Riley P. The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, 1986.

11.Evans M. Linguistic accommodation in a bilingual family: one perspective on the language acquisition of a bilingual child being raised in a monolingual community // Journal of multilingual and multicultural development. 1987. 8. P. 231–235.

12.Yamada-Yamamoto A., Richards B. (eds.) Japanese children abroad: cultural, educational and language issues. Clevedon: Multilingual Matters, 1998.

13.Bernstein B. Class, codes and control. London: Routledge & Kegan Paul. V.1. 1971; V. 2. 1973; V. 3. 1975; Tizard B., Hughes M. Young children learning, talking and thinking at home and at school. London: Fontana, 1984; Tough J. Listening to children talking: a guide to the appraisal of children’s language use. Portsmouth NH: Heinemann, 1976; Willis P. Learning to labor: how working class kids get working class jobs. New York: Columbia University Press, 1977.

14.de Houwer A. Comparing monolingual and bilingual acquisition // Alkalmazott nyelvtudomа́ny (Hungarian journal of applied linguistics). 2002. 2:1. P. 5–19.

15.Shin F. Parent attitudes toward the principles of bilingual education and children’s participation in bilingual programs // Journal of Intercultural Studies. 2000. 21(1). P. 93–99.

Бесплатный фрагмент закончился.