Метод трансполяции

Философский анализ процессов чтения, письма, счета и некоторых других умений у обучающихся с философской позиции устанавливает оперативные элементы рефлексии и анализа, отмечаемые Гегелем: способствует приведению чувственной стороны речи «к форме всеобщности» [35, с. 276]. Изучая логопедию, другие специальные образовательные дисциплины, психолингвистику, мы углубляем свои представления и совершенствуем понимание значимости овладения обучающимся письменной речью, опираясь на учение Гегеля: «…Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное – на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» [35, с. 270]. Я студентам говорю: Есть первая сигнальная система – это доречевой ресурс. Вторая сигнальная система – соответственно, речь на основе условных языковых средств. Тогда, получается, устная речь, выражаемая в письменной форме, с помощью ещё одной специальной системы знаков, – уже третья сигнальная система? (Хотя теория, например, Баряева о корреляции вербальных систем и ДНК-кода ещё более усложняет системообразующие компоненты развития, коммуникации, терапии человека – и, со своей стороны, многие направления работы Н. В. Бехтеревой в Институте мозга [36; 37] не предполагают привычных форматов рассмотрения когнитивного здоровья и развития), а понятие когнитома по К. В. Анохину [38] раскрывает принципиальные аспекты структурирования нейросети и вероятное малоформализованное будущее актуализации интрамозговых когнитивных образований. Такое понимание способствует формированию готовности будущих специалистов, практиков, родителей более тонко, дискретно и деликатно подойти к процессу освоения письменной речью обучающимися, тем более – с ООП.

Изучение философии и литературы в древности как способствовало углублению, осмыслению мира, – так и формировало созерцательность, образную целостность воспринимаемого и изучаемого. Этот дуализм образовательной деятельности позволяет студенту и специалисту избежать формализма в изучении специального образовательного ресурса и на практике.

Разработка и становление личностно-развивающего обучения опирается на принцип гуманизации образования. Гуманистическое мировоззрение аксиологически базируется на убежденности в возможность неограниченного развития homo sapiens и раскрытия его сил, способностей, талантов. Цицерон трактует гуманизм как основную идею «избавления» и «обогащения» человека [39, с. 143], а в девяностых годах прошлого века целевая установка на только психическое развитие человека расширилась, что привело к революционному преобразованию системы оценки возможностей развития обучающихся и результативности их занятости. Педагогика сотрудничества в противовес утвердившейся ранее патерналистской административной и академической педагогике. Теоретически и практически развивалась благодаря III. А. Амонашвили [40], С. Н. Лысенковой, И. П. Блокову, В. Ф. Шаталову [41], Е. Н. Ильину [42].

Особенно ценным в данном контексте представляется активная философская, социальная, психолого-педагогическая роль Джона Дьюи [43; 44] в целостном единстве теории и практики, глубокого осмысления равноправности обучающихся, весьма значимого тезиса для своего времени «школа не только учит». Для отечественных студентов существенно также понимание философом образования глобальной значимости социальных преобразований после революции в нашей стране.

Паритетность учебного процесса, сотрудничество, моделирование и развитие гуманных взаимоотношений между участниками образовательного процесса является необходимым условием гармоничного развития личности обучающегося, современная философская и психологическая позиция расширяет данную парадигму, поскольку гармоничное развитие обучающего, образовательной системы, являясь необходимым моделирующим, вовлекающим, мотивирующим условием гармоничного развития обучающегося – одновременно постоянно развивается в силу деятельностного развивающегося [45] сотрудничества; отсутствие такового порождает энтропию и транслирует репродуктивную ориентированность на образовательное пространство и его субъектов. Такие приёмы из арсенала педагогов-новаторов восьмидесятых годов гуманизации [46] образования, как «опорные сигналы», «комментированное письмо», «творческие дневники», «безотметочное учение», «литературная деталь» и интерсубъектная готовность, компетентность, личностная позиция специалиста – как практическая философия гуманизации образовательного пространства.

Отвечает теории деятельности личностно-ориентированный подход в деятельностном единстве обучающегося и обучающего, который актуализирует значимость и необходимость развития когнитивных ресурсов субъекта получения образования. Процесс освоения обучающимся разнообразных форм существования объективного мира активно и целенаправленно опирается на программы обучения, через сотрудничество с педагогом, владеющим как инструментарием обучения, так и способностью к моделированию образовательных условий, маршрута обучения.

Принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой.

Классические, современные культурно-исторические, философско-понятийные развивающие компоненты образовательного пространства актуализируются в проблемном, неоднозначном поле современной общей и специальной дидактики.

Начиная от традиций Сократа [47] и в современных реалиях развития философско-понятийного базиса совершенствования общеобразовательных [48], специально-образовательных подходов, мы опираемся на диалектическую сущность всего образовательного пространства и в особенности – образования коррекционно-развивающей направленности.

И действительно – образование, призванное сохранять и передавать наработанные поколениями и тысячелетиями знания, традиции, принципы и подходы, должно подготовить будущих взрослых к изменяющимся условиям жизни и запросам социума, актуализировать инновационно значимые креативные, проектные, критические ресурсы новых поколений, сохраняя деятельностный и действенный диалог времён и народов, а будущих педагогов – к формированию синергирующего развивающего пространства в качестве живой, внятной, гармонично включающей, адаптивной образовательной среды, предвестника и гаранта будущего личностно-социального, профессионально-материального благополучия обучающихся.

Насущная задача специального образования – обеспечивая и поддерживая необходимый щадящий режим в системе сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, вместе с тем осуществлять технологии темпового опережения нормативных параметров развития для достижения обучающимися по возможности позиций равных стартовых возможностей.

В профессионально и творчески благоприятном формате кафедры педагогики факультета психологии Башкирского государственного университета я строю свою преподавательскую и исследовательскую работу в иерархическом единстве философии, теории и практики науки, в диалоге классической школы и современных запросов общества, в категориально и оперативном изучении особенностей и потребностей современного детства, проблематики образовательной системы и социально-педагогического альянса.

Для эффективной актуализации возможностей обучающихся всех категорий, на всех уровнях образовательного сотрудничества, необходимо изучать философски достоверные произведения для обогащения профессионального кругозора субъектов образования и совершенствования педагогической практической работы – как общего плана, так и имеющие тематическую отнесенность к образованию, коммуникации, вербальному интеллекту, иным аспектам обучения и познания, характеризующим изменчивость, цикличность, противоречивость и самобытность бытия, познания, общения.

Так, в своих исследованиях, лекциях, статьях и книгах профессор, академик башкирского отделения РАН Гаязов А. С., член-корреспондент РАО, на высоком уровне актуализирует и анализирует практики передового опыта и имеющихся проблем в системе общей и специальной дидактики с позиций научно-философской достоверности, системно интерпретирует разработку эффективных моделей развития образования в целом и региональных его составляющих в корреляции с изменениями социально-экономических условий развития общества. Все это закономерно обусловливает необходимость пересмотра и творческого развития многих устоявшихся положений, лежащих в основе традиционных взглядов на развитие всех составляющих современного образования.

Представлять и ценить региональные аспекты достижений, вклада науки Республики Башкортостан в контексте федеральных, глобальных мировых процессов необходимо нашим студентам не только применительно к освоению регионального компонента в образовании [49], пониманию масштаба и роли республиканской науки в мировых реалиях, – но и для их гражданской позиции, воспитания зрелого профессионализма, совершенствования интегративных ресурсов [50], индивидуализированных и корпоративных [51]. И кроме того – для актуального и стратегического формирования общественного мнения, целенаправленной интеграции образовательных субъектов, социально созидательного сотрудничества и перспективного моделирования образовательного пространства.

Развитие образования связано с влиянием господствующих, установившихся тенденций этнопедагогики, классической образовательной традиции, перспективных направлений, производных от генеральных тенденций и институций, явлений инновационного характера, отвечающих современным запросам социума, реалиям научного прогресса, – и более частных, самобытных реалий развития образовательных систем. Современные концептуальные и институциональные основы современной философии образования в России в значительной мере определяются интерсубъектными, транслингвистическими, социально-деятельностными, проектно-креативными, синергетическими компонентами образовательной занятости обучающихся, с включением современных представлений о разноплановой сущности интеллекта, сотрудничества, мотивационной и преферентной, то есть избирательной, сферы обучающихся.

В отечественной и зарубежной философской литературе представлены этапы развития российской философии образования в XX—XXI веках [52; 53], ее основные проблемные тенденции, показан рост заинтересованности научной общественности вопросами образования. Для отечественной философии образования характерен проблемно-аспектный подход, связанный с многогранным пониманием образования (сфера теории и практики, общественный институт, сфера формирования личности и т. д.). Таким образом, философия образования может рассматриваться как область философско-методологических и социально-философских исследований образования в современном мире. Ее проблемное поле фокусируется в основном в области социальной и практической философии, однако в профессиональной среде философов сохраняется представление о том, что функционирование образования есть прерогатива только педагогики или теории образования. Также существуют множественность и разнородность трактовок образования и философии образования, что затрудняет классификацию и типологизацию. В России построение философско-образовательных теорий и концепций строится на рефлексии преимущественно западного и отечественного опыта в данной области [54], не учитывается опыт восточной модели воспитания и образования, ее философское наследие, кроме того, мало изучен мировой опыт философии образования.

Так, в своей исследованиях Никитина С. С., Панкина С. Н. [55] трансполируют образовательные парадигмы во времени, определяя динамичную, сквозную природу развития системы образования и её исторических, вневременных и оперативных тенденций. Представляется крайне важным в построении адресного образовательного пространства соотнести текущую картину системы общего, специального образования, определившиеся и только наметившиеся тенденции её развития с предшествующим опытом реализации и осмысления этой сущностной сферы общественного жизнеустройства и вместе с тем с явлениями цикличности, повторяемости, некоторой возвратности трендов и тенденций.

Брызгалина Е. В., Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. в. [56] намечают самоорганизующую и институционально ресурсную картину развития современной онтологии и философии образования. Область социальной ответственности и креативного сотрудничества – как в данном контексте можно рассматривать онтологию и философию образования – здесь предстаёт в качестве смысло- и формообразующей силы, что, несомненно, позволяет позиционировать её в качестве ресурсной перед эскалацией проблематики общего и в особенности специального образования, так как здесь мы наблюдаем и нозологическое усложнение, и структурное отягощений, и несомненный количественный рост детской популяции, отмеченной статусом ОВЗ, как диагностированным, так и по различным причинам временно либо длительно не установленным.

Cкуднова Т. Д. [57] анализирует как проблематику, так и перспективные процессы актуальной философии образования, коррелирующие с тенденциями развития отечественной онтологии, философии, истории, образования.

Философские основания антропологического подхода в постклассической науке автор рассматривает в комплексном регистре, что продуктивно соотносится с масштабными популяционными изменениями детского населения, способствуя качественному подходу в проектировании исследовательского компонента сопровождения обучающихся с ОВЗ и, соответственно, методологическому совершенствованию дидактического пространства высшего специального образования.

Сергейчик Е. М. [58] системно определяет культурологическую сущность самопозиционирования образования в онтологическом контексте, закрепляя его онтологическую рефлексивность, актуально коррелирующую с проблематикой самопозиционирования, самопрезентации, самопрогнозирования обучающихся как общего образования, так и коррекционной дидактики, которую я в сотрудничестве с ППС кафедры педагогики факультета психологии БашГУ разрабатываю в ряде книг и статей последнего десятилетия. Существенно, что в передовых тенденциях специального образования и медико-социального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) западных стран такая постановка проблемных областей социальной адаптации обучающихся также находится в фокусе внимания науки, практики и общественной ответственности и именуется в настоящее время также созвучно в смысловом регистре: «самоадвокация». В ходе обучения будущих специалистов дефектологического профиля такой понятийно-предметный, перспективно значимый международный диалог особенно существенен, так как в сфере коррекционной дидактики и научно-исследовательский, и практико-ориентированный, и социально активный компоненты развиваются особенно интенсивно, с постоянным расширением процессов медицинской, образовательной, общественной интеграции. Соответственно, освоение обучающимися высшего звена специальной дидактики, будущими специалистами коррекционной педагогики, столь динамично развивающихся областей науки и практики имеет как научное и учебно-исследовательское значение, так и насущный практико-ориентированный смыл.

В работе 2015 года Беляева Л.А и Беляева М. А. [59] рассматривают темпоральный компонент развития онтологии и совершенствует методологию определения, категоризации научных школ и иных институций научного поиска.

С точки зрения синергетики все социальные и биологические процессы имеют синусоидальную функциональную организацию. Включая в эту картину осложняющие концепты, имеющие отнесённость к специальной дидактике, рассматривая развитие коррекционно-развивающего образования и, соответственно, образования будущих специалистов в данной области, мы рассматриваем периодизацию развития всей системы образования, имеющей отношение к специальной дидактике, её перспективное прогнозирование и моделирование с акцентом на синергирующую периодизацию.

Семченко Е. Е. [60], обращается, казалось бы, к классическим основания научного знания применительно к онтологии образования, – а между тем соотносит уточняющие, углублённые аналитические концепты философии образования с опытом, проблематикой, осмыслением текущих тенденций и задач. Для текущего этапа [60; 61; 62; 63] и, собственно, с точки зрения некоторой цикличности характера развития сферы общей и специальной дидактики – также существенно обогащать понимание современного опыта проектирования, осуществления, рефлексивного обеспечения специального образования с античными, классическими достижениями общего и специального образования, с более углублённым изучением наследия Л. С. Выготского [65], А. Р. Лурия, В. В. Коркунова [66; 67; 68] и других. Неслучайно во всём мире ежегодно проводятся конференции, посвящённые наследию Л. С. Выготского, есть институт Выготского в Казахстане – данный капитал психолого-педагогической мысли нами до сих пор не освоен в должной мере ни в научном регистре, ни, тем более, в практике. Между тем именно непрерывно усложняющаяся картина современной детской нозологии и сопутствующих, производных и феноменологических явлений настоятельно востребует от научного сообщества и практиков эффективных подходов, гибкого реагирования и регулирования сложных проблемных областей, многозадачных кластеров специальной дидактики.

Плотников даёт развёрнутый анализ и раскрывает методологию подхода в данную область. В системе адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ необходимо комплексно рассматривать все возможные и выявленные проблемные области, с максимальным акцентом на преобразование негативных тенденций в статусе и окружении обучающихся в ресурсные, компенсирующие – а то и сверхкомпенсаторные компоненты развития. Соответственно, и гендерный регистр здесь может быть актуализирован в качестве диагностического, коррекционно значимого ресурса в системе адресного сопровождения обучающихся, – что включается нами в ресурсные контенты обучения студентов, вносится в дискуссионный праксис как противостоящая определённым западным позициям парадигма, осмысливается в контексте намечающихся процессов развития образовательного пространства.

Противостояние схоластики и синергизма, энтропии и динамического диалога – весьма злободневная и вместе с тем перспективная, сущностная проблематика развития образовательных систем. В своей работе Соловьева А. А. [69] обостряет, философски углубляет данную проблемно-аналитическую область науки, создавая базис для дальнейшего продвижения концептов и тенденций, формируя на этой базе самобытный практикоориентированный ресурс. Однако сама по себе формализация не является чисто неблагоприятным либо энтропийным явлением, что существенно для разработки подходов в науке или практике. Например, внедрение демократических тенденций в специальном образовании (что закреплено, в том числе, в ФГОС) довольно осложнено по ряду объективных и субъективных причин. Тем более к демократизации социально-коммуникативного окружения не подготовлены обучающиеся с ОВЗ – общество полагает себя исполнившим долг, окружая ребёнка максимальным комфортом и попечением, лишая возможности проявлять активность и самобытность, избирательность и интересы, оценку и, конечно, отказ от чего-либо. Мы обучаем студентов и родителей, практиков и руководителей приёмам первоначально формального включения договорных, разрешительных, совещательных инструментов в построении паритетного, интерсубъектного, личностно ориентированного социально-образовательного диалога, с тем чтобы у обучающихся с различной нозологической картиной постепенно созревали, проявлялись, самоопределялись тенденции именно демократического плана в отношениях с окружением.

Несомненно, мир, включивший в свой обиход масштабную цифровую коммуникацию, подвергшийся массовой фобии информационной экспансии и незаметно перешагнувший эти страхи, переживающий многоплановое осложнение миграционной картины и претерпевающий сложносоставной билингвизм семей и сообществ, – не может быть прежним. Мы изучали возрастную адаптивность пожилых граждан – даже у семейных пар с активным кружением и активной жизненной позицией, не включивших в свой обиход интернет-коммуникацию, признаки дезадаптации в целом наблюдались более выраженно. Для детского населения, тем более – имеющего статус ОВЗ, включённость в информационно-технологическое пространство представляет собой область тем более неотменимую, что у многих категорий обучающихся имеются показания к той или иной степени социальной, территориальной, образовательной изоляции, а также наблюдаются те или иные признаки дидактического или социального негативизма, мутизма, коммуникативной недостаточности.

Арутюнян М. П. [70; 71] анализирует современные тенденции развития образования в философском, метапредметном контексте, смыслообразование и механизмы онтологического процесса, рефлексивный компонент развития образовательных систем. Применительно к описанной выше проблематике существенным здесь является возможность осмыслить системное изменение коммуникативного и информационного пространства, в том числе – в приложении уже и к опыту так называемой самоизоляции, весьма неоднозначному. Например, родительская общественность, довольно массово требовавшая первоначально отмены дистанционного обучения для детей с ОВЗ, при наметившемся решении этого вопроса продемонстрировала резкий переход к полярной позиции, обнаружив неоднозначность этиологии проблематики и, конечно, корпоративную неустойчивость в этом вопросе. Наши студенты, принимавшие участие в изучении родительской позиции в данном плане, а также настроения широкой общественности и влияние дистанционного образования на психоэмоциональное состояние, освоение компетенций, коммуникативную готовность обучающихся, получили ценный диагностический и аналитический опыт в ходе сотрудничества и последующего учебного процесса [72].

Нургалеев В., Барановская Л. [73] актуализируют этот компонент образовательного сопровождения обучающихся, в том числе выводя именно диалоговую сущность обучения как ценностный ориентир. Вместе с тем весьма целесообразно рассматривать также и целевые компетентностные установки образовательной парадигмы как проектирование результатов образования, позволяющих обучающемуся именно достигать средовой включённости – то есть формирующаяся культурная личная территория ребёнка соотносится со средой, эффективно взаимодействует с ней, не только испытывая её влияние, но и производя влияние на окружения, что, собственно, составляет основу деятельностной актуализации. Так, развитие речи в первую очередь позволяет обучающемуся достичь не какого-то умозрительного совершенства речевой функции, а получить возможность результативно контактировать с конкретной речевой средой, понимать обращённую речь, быть понимаемым окружением, принятым им в своём вербальном выражении. Арутюнян [74] обосновывает потребность социума в качественном и структурном обновлении образовательной парадигмы, её обогащения и постоянного динамичного обновления в системе мировоззренческого синегрирующего процесса в диалоге с реалиями и концептами глобального социума.

Скуднова Т. Д. [75] также раскрывает мировоззренческий компонент компетентностного освоения в системе образования с антропологическим целеполагающим акцентом научного гнозиса. Брызгалина Е. В. [77; 78], Курбанов А. Р., Сунгатулина Е. К. и другие участники открытых научных мероприятий [79] освещают эту резонансную, динамичную, перспективно отнесённую сущность современного образования, обогащая понимание цифровизации [80] современного образования, раскрывая период двадцатых годов текущего века развития образования [81], перспективы отрасли и науки [82]. Как показывают и наши собственные исследования в отношении обучения детей с ОВЗ, студентов различных социальных и возрастных групп, открытость, резонансность, синергизм образования присущ современному образовательному пространству, повышает эффективность, мотивированность и продуктивность образовательной занятости обучающихся – и, напротив, снижение выраженности этих качеств образовательного сопровождения сказывается довольно быстро и несомненно.

В свою очередь, резонирует с динамично мировоззренческой, деятельностно-философской сущностью современного образования его системная методология. Так, Старникова В. Г. [83; 84] закономерно подходит к обоснованию качественной и системной феноменологии образования как самобытной социальной институции, не являющейся производной от иных социально-аксиологических, аналитико-онтологических явлений глобальной социальной жизни, соотнося философский базис отечественных образовательных институций с коррелирующими аспектами зарубежных образовательных систем. Интересным в данном контексте представляется пример. В одной инновационной для своего времени школе директор высказал мысль: всё передовое в технике должно оперативно появляться в школьном обиходе, так как школа должна успевать за технологическим прогрессом. Участники нашей Педагогической Гостиной провели в этой школе опрос, должна ли школа следовать за технологическим прогрессом. Варианты ответов были озвучены следующие: должна; не должна; у школы свой путь. Примечательно, что филолог сослалась на неготовность отвечать на этот вопрос. Таким образом, саморазвитие и резонансность современного образования не только составляют его адаптивность к современным реалиям, но и поддерживают устойчивость в динамичном и неоднозначном контексте.

Данные сущностные преобразования ориентированности современного образования знаменуют собой столь же системный процесс преобразования ценностного компонента сущности и развития образовательных систем. Булдаков С. К. [85] раскрывает основы и тенденции этого явления, освещая и воспитывающую ценность современной дидактики. Что существенно, даже с опорой на значимые аспекты международных документов, определяющих ориентиры развития современной специальной дидактики, а также соответствующей нормативно-правовой базы, современные тренды здесь продвигаются со значительным, осознанным и неосознаваемым, периодически возвратным сопротивлением педагогических кадров. Даже в отношении своих собственных детей очень большая доля педагогов предпочитает репродуктивные методы образования, избегает актуализации креативных, проектных направлений в образовательной деятельности, рассматривая мировоззренческую составляющую в образовании как прямую передачу взглядов о мире от взрослых к детям. Так, студентка сказала, что никак не может представить себе допустимость просто оценочной позиции своего собственного ребёнка в отношении своих действий – тем более отказа в чём-то. Оппонируем: совершеннолетний ребёнок уже не сможет сформировать в себе противостояние, будет слушаться вас и всех остальных либо выработает протест той или иной формы.

Время показало ценность, эффективность, личностное благоприятствование гуманистических тенденций в системе образования, общего и специального. Однако проблематичность не только продвижения, но и поддержания, развития их в образовательных системах, личностно-деятельностной самоактуализации в них субъектов получения образования вызывает высокую востребованность философско-онтологического обоснования этих тенденций. В исследовании Перевозчикова Л. С. [85; 86; 87] соотносит античные, классические и современные компоненты осмысления этих явлений в современном образовании.

Развивает эти позиции Береговая О. А.. [88]. Здесь намечены также довольно решительные перспективные подвижки в отечественном философско-образовательном пространстве, заданные как внутренними закономерностями развития системы образования, так и необходимостью соответствия социально-экономическим реалиям, запросам социума, гуманистическим явлениям социально-образовательного сотрудничества.

Перспективы развития современного образования как единства его природы устойчивости и динамизма столь же резонансны в философском поле глобального развития социума.

В своих статьях профессор Гаязов А. С. [89; 90] раскрывает ресурсы и проблематику развития образования в контексте социальных процессов и явлений, задающие перспективные концепты дальнейшего преобразования образовательных систем.

Развитие современного образования происходит в условиях перманентно изменяющихся условий, что требует от системы определенной пластичности с одновременным сохранением накопленных традиций и ориентиров. Однако темпы изменений намного опережают процесс развития образования, и в таких случаях работники системы оказываются не готовыми для того, чтобы выбрать правильные стратегические и тактические решения. Исследования посвящены анализу возникающих и усиливающих свое влияние реалий, их компонентного состава и некоторых направлений их нейтрализации. Основным направлением системы образования в данном свете выступает задача формирования человека-интеллигента, человека Цивилизации, на которую сделан подробный акцент.

Духовные и душевные аспекты гражданственного становления обучающегося в аксиологическом единстве мировоззренческих основ социально-образовательного пространства освещает редакторская статья А. С. Гаязова в издании «Наука сегодня», развиваемая в издании «Проблемы востоковедения» [90]. «Конструировать свое будущее с высоты исторической памяти поколений (о понятиях малая родина, большая родина и фамилистическая культура человека)».

В этой статье автор последовательно и системно останавливается на ценностях прошедших периодов истории Отечества и их воздействии на становление мировоззрения, гражданственной позиции обучающихся, философских аспектах этих процессов, системах взглядов на жизнь, формах и способах поведения его ушедших поколений, проблемах «отцов и детей», в целом на ментальности социальных общностей. Размышляет и о проблемах современных общностей. Он отмечает, что жизнь их проходит в гуманитарном пространстве, которое, являясь «сквозным» феноменом, имеет относительно самостоятельную первоначальную сферу. Она включает в себя все разделы гуманитарной науки, в том числе и такое явление, как человекоповедение, человеческие отношения, которые нужно особенно развивать параллельно с развитием человека. Размышляет о значении понятий «страна», «мир», «гражданин мира», мир отдельного человека, тюркский мир и других, а также о трех стадиях развития народов: род, племя; народность; нация. Проводит параллели между понятиями страна (иль) и мир. Призывает молодежь с уважением относиться к людям, которые знают историю своей семьи, семейной династии. Рекомендует планировать свое будущее с учетом положительных моментов прошлой истории отдельной семьи, Mалой Pодины, Отечества.