Внутренний мир и внешнее окружение человека, сообщества, цивилизации информационно усложняются настолько, что ещё лишь создаваемые ресурсы и форматы, например, искусственного интеллекта уже представляются некоторым исследователям, практикам, философам несовершенными и перспективно недостаточными, прогнозирование процессов и грядущих вызовов недостаточно продуктивно и успешно, целеполагающие меры всё более приблизительны.

Между тем образование на всех уровнях его разработки и осуществления призвано привести в этот мир максимально возможно более подготовленных и адекватно ориентированных педагогов, исследователей, руководителей, что относится также и к молодым поколениям, подрастающим гражданам социума – индивидуально и категориально, в составе сообществ и в готовности созидательно, ответственно сотрудничать.

При этом процессы, субъекты, институции и реалии различной степени эффективности, а то и весьма деструктивные, предстанут нашим обучающимся, будущим коллегам, представителям родительского окружения в самых разных вариантах и противонаправленных сочетаниях, предусмотреть, предугадать, спрогнозировать которые мы подчас мало подготовлены – однако сущностный базис (то есть принципы, ценностные ориентиры, критерии, методологию), мотивацию и операциональные ресурсы обеспечить им мы можем и должны.

Априори функционирование любых жизнеспособных образовательных систем сложно детерминировано двумя разнонаправленными императивами: эти системы должны сохранять устойчивость, традиции и «знание всех богатств, которые выработало человечество» – и одновременно быть развивающимися сообразно потребностям, вызовам прогресса и социума, а также индивидуализированным компонентам образовательных потребностей, запросов, преференций и способностей обучающихся различных категорий на всех этапах их развития, сообразно текущему времени, эффективным достижениям прошлого и вероятным будущим запросам социума, вызовам науки и практики. Собственно, все социальные и биологические процессы существуют в диалектическом противостоянии, имеют синусоидальную организационную природу и потому в какой-либо мере сохраняют антиэнтропийный ресурс, потенциал самоорганизации, перспективную ориентированность. Все эти сущностные реалии должны быть актуально представлены в образовательных субъектах, в том числе в самих педагогах в качестве моделирующего, вовлекающего, мотивирующего ресурса, ибо энтропия в окружении ребёнка порождает и поддерживает энтропийные тенденции, репродуктивные технологии и склонности обучающих также блокируют творчество, самобытность, событийность обучающихся, ориентируют на дублирование контента и смыслов, объективация обучающихся приводит к социально-личностной и деятельностной разобщённости субъектов, областей знания и практики, познания и обучения.

Целеполагающие аспекты моделирования и развития образовательных процессов, соответственно, на всех этапах существования данный полифакторный дуализм отражают, несмотря на вариативное акцентирование то на количественные и программно-компетентностные ценностные ориентиры в системе обучения, то на развивающие и саморазвивающие, перспективно ориентированные, интерсубъектные, социально-деятельностные аксиологические концентры.

Органично следует из этого дуалистического взаимодействия и сложного целевого единства необходимость стратегической установки на повышение целесообразной адаптивности самих образовательных систем, педагогических наук и общественного сознания, что сложно коррелирует с распространением инклюзивного формата обучения на все категории обучающихся и принятием системно созидательной роли коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в качестве высокофункционального (в силу высокой сложности адресного сопровождения обучающихся, что также коррелирует с поликомпонентной проблематикой происходящих событий) моделирующего ресурса индивидуализации, адресности, вариативности подходов к обучающемуся, категории, сообществу, совершенствованию самих образовательных систем.

Ещё одно сущностное диалектическое противоречие, контрапунктно структурирующее образовательные системы, процессы и коммуникации – и коррелирующее с уже описанной дуальной парадигмой – это взаимодействие унификации и индивидуализации, поддержании уникальности реалий, функций, приоритетов, ценностей событийного обучения. Управление и контроль, исследование и реализация, прогнозирование и рефлексия, базируясь на стандартизированные модели, содержательные компоненты и алгоритмы, в движущей своей ипостаси и этически опираются на индивидуализированные составляющие жизнедеятельности, сотрудничества, преференций.

Философский базис данной работы – учение Платона и его интерсубъектные развивающиеся диалоги, моделирующие философские и образовательные установки Аристотеля [1; 2], учение Дьюи [3; 4], положение [5; 6], И. Канта о благе для других [7; 8], И. Ф. Гербарта об апперцепции [10], Рене Декарта о мыслящем существе [11], а также отечественное философское наследие, классическое и современное [12], – приобретает в настоящий момент значение верифицирующего ресурса в научных, методологических, образовательных процессах, стратифицирует аспекты подготовки специалистов дефектологической направленности, является регулирующей силой вербально-интеллектуальных и понятийно-терминологических компонентов развития различных областей знания и коммуникаций, формирует аксиологические и вкусовые позиции взрослых и детей.

Психологические основы развивающего обучения [13; 14] опираются на классические источники и современные исследования, при этом многие направления науки и практики общего плана, а в особенности – психологии развития и эффективного обучения – закономерно первично и периодически обращаются к учению Л. С. Выготского [15; 16], его методологическим принципам и практикоориентированному инструментарию, направленности его научного поиска, его созидательной роли в развитии целых отраслей психолого-педагогической науки. Аспекты психологических концептов в образовании исследовали Я. Я. Гальперин и Ю. Б. Гиппенрейтер [17; 18], их достижения продолжают определять направления развития педагогических технологий.

Становление и развитие отечественных образовательных систем имеет и свою артефактную историю. Так, зарубежные исследователи и в настоящий период нередко с современных позиций научно-образовательного, историко-культурологического сотрудничества обращаются к изучению особенностей эффективной организации Царскосельского лицея, других значимых реалий российских научно-образовательных институций, событий, реалий, персоналий.

История гуманизации [20] отечественного образования также, при своей классической и базовой философской отнесенности, имеет свою особенную значимость применительно к утверждению паритетности учебной занятости обучающихся, её авторы инициировали самобытные школы своих последователей, резонанс международных масштаба, во многом мы наблюдаем мощь и самобытность механизмов развития образовательных подходов и технологий, обусловленных единством образовательного пространства Советского Союза при поддержке авторских, корпоративных направлений, подобно общекультурным, творческим процессам. В этом направлении разрабатывались пути реформирования образования от унифицирующей модели к личностноцентричной.

И самобытные направления в становлении и развитии образования столь же внятно резонируют к индивидуализации, личностной отнесённости современной дидактики, адаптивности социально-образовательного пространства для всех обучающихся, в том числе в формате дистанционного обучения.

Многие современные авторы своём поиске и ныне опираются на достижения авторских школ Ш. Амонашвили [20], Занкова [21], на местах сохраняются региональные традиции своих значимых лидеров образования [23; 24].

Разрабатывая аспекты моделирования и развития личной информационной, событийной, социально-деятельностной, компетентностной, оперативной территории обучающегося, которая является объектом его собственности и авторского права, показателем его эффективности и уникальности, перспективности и защищённости, мотивирует его на саморазвитие и целенаправленное, избирательное, актуальное взаимодействие с окружением, становится его неотчуждаемым ресурсом, – мы системно, максимально функционально переносим этот метод, опыт и достижения на процесс преподавания будущим специалистам коррекционного профиля: через лекционный материал, практическую деятельность и самостоятельную работу студентов, а также в формате получения непосредственных впечатлений от эффективных инновационных подходов к обучению в ходе направленных на них самих образовательных мероприятий, при этом закономерно актуализируются проектно-креативные, самобытные, избирательные, авторские, высокоаналитические ресурсы студентов в форме непосредственной реакции на проблемные явления, нестандартные задачи, непривычные или сложные кейсовые задания, в форме разработки моделей адресного сопровождения обучающихся многокомпонентного статуса развития, публикационной и грантовой активности, разрешения проблем психолого-педагогической поддержки своих детей и близких.

Здесь мы видим перспективы и более глобальных возможностей для развития социума: за счёт личностно-деятельностной индивидуализации социально-образовательного пространства дети и студенты более результативно, перспективно и комфортно осваивают программные и избирательно значимые компетенции, обогащая также и общество, общественные отношения, социальные перспективы; между тем как биосоциальное разнообразие населения, среды, информационного и поведенческого ресурса общества совершенствует его текущий биосоциальный и эмоциональный, когнитивный иммунитет и готовит к грядущим вызовам научно-технического прогресса, общественного развития, возможным катаклизмам – и запросам собственно науки.

Количественные и качественные подходы в образовательном пространстве периодически опережают друг друга в образовательной аксиологии, и эта тенденция сохранится и в дальнейшем, что касается аспектов индивидуализации, уникальности, событийности образовательного маршрута, в настоящее время есть существенные подвижки применительно к гуманизации школьного, дошкольного обучения – однако в отношении высшего педагогического образования, на наш взгляд, в контексте цифрового, дистанционного обучения, внедрения открытых курсов и новых вариантов самообучения современным вузам следует в поиске педагогических условий, повышающих эффективность и перспективность обучения будущих педагогов (а в особенности специалистов коррекционного профиля, тем более – получающих необходимые компетенции в заочном, дистанционном, иных форматах образовательной занятости) динамично совершенствовать методологию подготовки будущих коллег и руководителей образовательных организаций, учреждений социальной защит населения, клинических и частных организаций, обеспечивающие сходные формы коррекционно-развивающей направленности. Одним из высокоэффективных и перспективных направлений совершенствования я предполагаю оперативную и стратегическую индивидуализацию образовательной деятельности студентов за счёт самоактуализации их ресурсов и преференций, событийности и уникальности их учебной занятости в различных формах обучения, роста их субъектности в ходе трансполяции современных образовательных тенденций адресного сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) на личный, индивидуальный и групповой, опыт обучения студентов.

Адаптивность образовательных систем, средств, персоналий, с сохранением системообразующего (поскольку ни один компонент текущего статуса обучающегося, аспектов занятости, средовых условий не может быть независим от общего состояния и функционирования организма, сообщества, институции), целостного единства всех субъектов и систем образования, предполагает готовность эффективно и перспективно адресно соответствовать запросам, тенденциям, потребностям обучающегося, семьи, сообщества, социума. Применительно к системе подготовки будущих специалистов коррекционного профиля это означает паритетное сотрудничество всех участников социально-образовательного процесса по изучению, осмыслению учебных дисциплин в созидательном, самоорганизующемся единстве с уже имеющимися и формирующимися у студентов личными представлениями, запросами, готовностью к сотрудничеству, обучению, творчеству, проектной занятостью, самопозиционированием и самопрогнозированием, психоэмоциональной включённостью и удовлетворённостью, самооткрытием и формирующейся педагогической, личностной, гражданской рефлексией.

Здесь заведомо недостаточно только репродуктивных либо локальных вариантов передачи педагогического ресурса: трансляция, трансмиссия, экстраполяция, так как осваиваемая обучающимися профессия предполагает необходимость значительного повышения эффективности и продуктивности обучения, формирования готовности будущих специалистов разбираться в весьма противоречивых ситуациях: дисциплинарных, организационных, нормативно-правовой отнесённости, частного характера при непрерывно осложняющейся нозологической, социальной, средовой картине современного детства. Образовательные системы, общество в целом, методологические и технологические ресурсы должны быть готовыми формировать основу и компетенции будущих выпускников коррекционно-образовательного обучения и новых педагогических поколений применительно к прогнозируемые и неизвестным вызовам будущего, в отношении обучающихся с ООП ситуация ещё более сложная и вариативная. Неслучайно многие тенденции широкой актуализации психологических, философских, иных компонентов развития образования, технологических подвижек обязаны прежде всего специальной образовательной сфере (можно назвать системное диагностическое обеспечение педагогического процесса, инклюзивный формат обучения, дистанционное обучение, применение симуляторов, индивидуализация образовательного и здоровьесберегающего маршрута обучающихся), которые затем обрели массовое осуществление в общеобразовательной среде.

Именно в активной паритетной совместной деятельности, поисковом и проектном сотрудничестве формируется индивидуальная и коллективная педагогическая культура развивающегося типа, которая не просто имеет иммунитет к социально-личностной и средовой энтропии (а ведь человек, личность, педагог не может находиться на одном уровне – прекращая активное развитие, он снижает и профессионально-личностный уровень, и социальную привлекательность, и интеллектуальное здоровье, и рейтинг образовательной организации, педагогической среды, функциональную адаптивность), – но и является динамичной моделью саморазвития, которая задаёт образовательному пространству необходимый тренд к самосовершенствованию, чуткостью к потребностям и достижениям окружающих, вкус к движению, реально деятельностный стиль.

Такая модель на всех уровнях образовательной занятости противостоит стагнации и схоластике, излишнему патернализму и поверхностности, потому что и преподаватель, и учитель, и воспитатель, и обучающиеся различного возраста в формате открытия и самооткрытия интересно и с удовольствием заняты, ощущают себя успешными, а не только осознают это. У Бруно Беттельгейма в его школе не было «двоечников», потому что каждый ученик получал личное задание по мере решения предыдущего – не было поводов и материала для сравнения учеников друг с другом. Если в системе подготовки будущих коллег найдётся комфортное и эффективное место и трудяге, и поэту, и Спинозе – то такая образовательная система уже будет иметь благоприятный социальный резонанс. Но если удастся перенести такую действующую резонирующую развивающуюся систему в школу, детский сад, общество – это будет успех, ощутимый широкими общественными кругами, хотя в первую очередь мною движет, конечно, необходимость увеличить степень благополучия и перспективности детей и подростков в образовательном пространстве.

И цифровизация образовательной деятельности различных ступеней образования, как и коммуникации в целом, на мой взгляд, не просто нуждается в позитивирующем контроле и разработке благоприятных моделей, перспективных методик и алгоритмов, специальных компонентов исследования и внедрения превентивных мер и коррекционных подходов в отношении общих и специфических рисков в этой области, но и в актуализации социально-личностно, деятельностно целесообразных методов, одним из которых является система обеспечения уникальности, событийности, интерсубъектности спонтанной и плановой занятости.

Здесь собственно образовательная проблематика имеет глобальную отнесённость всё более расширяющегося поля действия: информационно-технологическое пространство, казалось бы, всеобъемлюще и содержит всю доступную человечеству информацию, однако на самом деле, как показал ряд проведённых нами практикумов, не вся информация подвергается цифровизации (например, технология противопожарной посадки лесов в России прошлого века); кроме того, коммерциализация приводит к всё усугубляющемуся затруднению поиска, навязывая рекламный и иной контент вместо запрашиваемого. Есть, конечно, проблематика, связанная с качеством и функционированием аппаратных средств, программного обеспечения, сетевых ресурсов. Ключ к эффективному и целесообразному применению информационных технологий и средств – также индивидуализация, уникальный адресный педагогический тьютинг, благоприятная и развивающая событийность занятости обучающихся.

Но даже если бы информационное пространство действительно предлагало обучающимся и их семьям всеохватную доступность знаний без перегрузки обучающихся и ошибок контента – уникальность и событийность процесса, обучение педагогом детей и взрослых эффективно применять свои собственные возможности и рационализировать свою работу, целенаправленная поддержка и оценка ещё более повысили бы свою роль и в деятельности ребёнка, подростка, даже студента, предупреждая общие и специфические риски, содействуя социализации обучающихся в новых цивилизационных условиях.

С целью позиционирования, прогнозирования, продуцирования и мониторинга эффективности образовательных процессов должна быть разработана гибкая, динамичная, благоприятно развивающаяся критериальная система, способствующая выявлению готовности обучающихся к освоению программных и сопутствующих компетенций, аспектов интеграции, самоорганизации, самопозиционирования всех участников социально-образовательного сотрудничества, – в резонансном соответствии образовательных условий, систем, научных аспектов взаимодействия.

Субъектность, интерсубъектность, паритетность всех благоприятно организуемых социально-образовательных процессов соответствует современным вызовам социума, общественному заказу и позитивирует, совершенствует образовательную занятость различных групп обучающихся, а применительно к специально-образовательной деятельности позволяет обнаруживать педагогам и самим детям дошкольного, школьного, раннего возраста скрытые ресурсы более значительного регистра, способствующие эффективной социализации, более высокого уровня самостоятельности тех категорий обучающихся, которые ранее исследователям и практикам представлялись малообучаемыми, малоперспективными, нуждающимися лишь в присмотре. Применение столь эффективного подхода в системе подготовки специалистов коррекционного профиля, во-первых, принципиально целесообразно в силу необходимости формирования статуса саморазвивающегося специалиста, личностно зрелого педагога, владеющего особенно продуктивным, точным, безопасным инструментарием для решения общих и специфических задач специальной дидактики. Во-вторых – особый динамизм и противоречивость специально-образовательных систем определяют высокую востребованность проектных, креативных, диалектических ресурсов специалиста, его педагогического воображения, зрелой и острой критичности, готовности самостоятельно принять, оценить, интерпретировать весьма неоднозначные процессы, события, аспекты развивающего специально-образовательного пространства. В-третьих – студенты, получающие дефектологические специальности, имеют право и должны непосредственно не только получить представление, компетентностный базис современной и перспективно благоприятной, высокоэффективной, самоорганизующейся дидактики, но и ощутить в ходе своего обучения специфику и выгоды данного методологического ресурса. Для этого мы представляем в данном проекте разработанный и осуществляемый мною метод трансполяции – переноса действующей модели инновационного обучения детей с ОВЗ на активную, субъектную систему обучения будущих специалистов-дефектологов: сохраняя и развивая традиционные и имеющиеся в арсенале современной педагогики инновационные ресурсы, дополняя их интерсубъектно ориентированными подходами, предоставляя необходимый и возможный дидактический выбор, совершенствуя педагогическую критичность мышления и оценки, проектно-креативные аспекты учебной и профессиональной занятости, критериальный праксис, самопозиционирование, эффективную маршрутизацию образования. Эффективность репродуктивной образовательной занятости, получения тиражированной информации конечна (пересказ учебника и внедрение учебного курса ограниченно востребованы современным студенчеством; более того – современные дети также осознанно запрашивают самобытные, событийные, интерсубъектные формы сопровождения) и дискомфортна для психоэмоционального самочувствия обучающихся, что дополнительно снижает качество обучения. Значительного отступления от содержания преподаваемых дисциплин мы также не вправе допустить. Соответственно, следует преобразовать не столько образовательный контент, сколько сам процесс получения образования адекватно представленным здесь аспектам. Я говорю студентам: ваша зрелая готовность к освоению дефектологической профессии предполагает, конечно, активную целенаправленную учебную деятельность, стремление преодолевать трудности и изыскивать средства повышения эффективности образовательной занятости – и эти качества от вас в той или иной мере воспримут дети, как от собеседника, сотрудника, модели взаимодействия и саморазвития, созидательной ответственности и вкуса. Но для вашего интеллекта (когнитома, индивидуального и средового познавательного ресурса, по Анохину, – в настоящее время следует учитывать ещё и его информационно-технологическое рассредоточение, с делегированием функций и концентров) необходимо ещё и удовольствие от процесса, содержания познания, самооткрытие своей эффективности, результативности, своих удивительных самобытных возможностей – что, в свою очередь, вы передадите своим воспитанникам, ученикам как в осознаваемом регистре, так и на подсознательном уровне, образно, вкусово, окажете влияние на преферентный, избирательный, профиль обучающихся, мотивацию, параметры удовлетворённости также своей самостоятельностью, самобытностью, личностной включённостью и презентативностью, принятием окружающих, актуализирующими элементы рефлексивной деятельности, что необходимо и для соматического, психоэмоционального благополучия детей и взрослых, и для реализации сверхкомпенсаторных компонентов развития обучающихся с ОВЗ. Добавим здесь же, что если для студентов и педагогов общего профиля необходимость актуализировать у обучающихся сверхкомпенсаторные ресурсы является категорией умозрительной, если не крайне экзотической, артефактной – то для системы подготовки и реализации специального дефектологического образования (СДО) это компонент функциональный, наш выпускник должен как минимум представлять сущность сверхкомпенсации по Л. С. Выготскому, механизмы и направления реализации специально-образовательной потребности обучающихся в этой важной области сопровождения.

Особо мы позиционируем и в ходе собственной коррекционно-развивающей практики, и в ходе преподавания, консультирования, супервизии, а также исследовательской деятельности возможности минимизировать затратные малопродуктивные формы занятости обучающегося и обучающихся за счёт актуализации личностных, деятельностных, креативных ресурсов всех участников социально-образовательного диалога – в пользу иных, зачастую более значимых для индивидуума и сообщества форм занятости.

Взрослый, участвующий в такой синергирующей, взаимно развивающей деятельности, транслирует обучающимся более совершенные и биосоциально привлекательные алгоритмы, модели сотрудничества и саморазвития, одновременно являясь также и объектом развивающего воздействия деятельности, взаимодействия, целеполагающего и ценностно ориентирующего влияния. Подчеркнём, что социально активная среда образовательной системы при этом изменяется не только в целеполагающем регистре, но и по своим внутренним закономерностям, вовлекая новых участников, институции, широкие слои населения. Однажды коллега проводила открытое логопедическое занятие – «правильное», утверждённое, скучное. Организатор мероприятия не смогла пассивно наблюдать за репродуктивным диалогом, не несущим ни аффектарной, ни деятельностной ценности, вмешалась и на основе постоянной постановки проблем в рамках данной тематики, привлечения обучающихся дошкольного возраста к решению этих проблем (для детей это были самобытные решения и событийные результаты) придала занятию продуктивности, самобытности, высокой деятельностной и обучающей плотности, ощущения собственной эффективности. Когда опустошённые этим непривычным феерическим действом обучающиеся с нарушением речи, психического развития начали приходить в обычное состояние, она задала им вопрос: расскажут ли они вечером своим родителям о том, как прошло сегодняшнее занятие? Дети, конечно, молчали, родителям они, конечно, не смогли бы описать этот необычайный для них опыт, даже если бы попытались. Однако для их родителей даже успешный рассказ был бы непонятен, чужд, малорезультативен. Потому что представления общественности пока даже дошкольное образование представляют через традиционную классно-урочную систему, а в обиходе специального обучения и педагоги не перешли на понятия организованной деятельности дошкольников – оперируют по-прежнему словами «занятие» и «урок». Естественно в данном контексте, что готовность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к паритетным (интерсубъектным, равноправным), продуктивным (не дублирующим и повторяющимся, а самобытным) отношениям в образовательном пространстве зачастую мало кем рассматривается, недостаточно распознаётся даже при активном сопротивлении обучающихся объективации и унификации их образовательных среды, маршрута, оценки, отягощая психоэмоциональные компоненты и результативность образовательной занятости обучающихся, наращивая непродуктивные нагрузки в ущерб мотивирующему и позитивирующему познанию (согласно проведённым совместно со студентами и практиками исследованиям, первоначальная готовность современных детей дошкольного возраста к паритетному, интерсубъектному общению и сотрудничеству составляет от 35 до 50 процентов, школьников, соответственно – 30 до 40, к сожалению; после предоставления обучающимся опыта равноправной коммуникации и целенаправленной психологической поддержки числа возрастают по обеим возрастным группам, до 60 – 70 процентов). Этот сложный противоречивый многозадачный комплекс может и должен стать базисом диалектического подхода как в системе совершенствования коррекционно-образовательного пространства, инклюзии и самопозиционирования обучающихся с ОВЗ, так и в системе адресной подготовки будущих специалистов коррекционного профиля за счёт понимания необходимости минимизации образовательных затрат обучающихся и образовательных систем, актуальной постановки и решения проблем интерсубъектной включённости на всех уровнях обучения, формирования вкуса к инновационным, продуктивным, креативным формам сотрудничества, а также разрешения за счёт осваиваемых компетенций проблем личного характера и эффективного сопровождения близких людей.

Ещё один, на наш взгляд, недооцененный ресурс развивающего обучения, особенно в сложных организационных и обеспечиваемых условиях – это не просто включение эстетики, искусства, самобытности среды и деятельности взрослых и детей, но динамичной, адаптивное, избирательно актуализирующее взаимодействие рационального и образного. Но даже собственно эстетическое развитие обучающихся в школе и детском саду, художественных, музыкальных, хореографических школах, кружках и студиях – как правило, не является развитием, здесь редко находится мнение собственному выбору, решению, вкусу обучающихся, оценке, отказу, рефлексии. Напротив, именно креативная готовность обучающихся здесь находит выраженное противостояние воли учителя, который в рамках привычных установок полагает, что если он старше, образованнее, успешнее, то ему и решать, какого цвета объект и какой танец будут ставить. Наши участники проектов спрашивали в детских садах и школах: ну, а творческое развитие вы осуществляете в отношении обучающихся? Конечно, безусловно. А как? Поём, пляшем, рисуем. Да, по образцу. А вы хотели, чтобы кто как вздумает? Современный ценностный аспект предполагает, что как раз более значимы интерес, мотивация, вкус и решение обучающегося, а программные компетенции он осваивает при грамотной организации социально-образовательного пространства и эффективной маршрутизации обучения в сочетании традиционных и личностно эффективных подходов. Применяя интерсубъектный, личностно и деятельностно развивающий подход в формате трансполяции системы адресного сопровождения обучающихся с ОВЗ на собственный опыт обучения студентов, мы достигаем неотменимого преобразования сферы общей и специальной дидактики. А применительно к эстетическому становлению во взаимодействии с развитием рациональных форм мышления и деятельности становится возможным обогатить, совершенствовать условия адресной поддержки обучающихся за счёт динамичного, самобытного, событийного и личностно значимого взаимодействия их внутреннего мира и внешней среды, осознанных форм занятости и подсознательных ресурсов развития, причём интеграция образа и логоса значимы также и для активного здоровьесбережения обучающихся: дети нравятся себе и после достижения определённых результатов, и в процессе самопозиционирования, моделирования условий, осуществления работы, оценки, самопрогнозирования, наедине с собой и в сообществе. Такое повышение эффективности и продуктивности занятости существенно важно для подготовки обучающихся к новым вызовам социума, природы, к другим возможным существенным изменениям мира. Пэм Бёрнард в своих работах отмечает ценность взаимодействия рационального и образного в жизнедеятельности человека, в том числе относительно грядущих проблем, которые прогнозировать с достаточной степенью соответствия было бы затруднительно. Но даже только в личностно-деятельностном плане коррекционно-развивающего сопровождения обучающихся с ОВЗ такая, казалось бы, классическая, развёрнутая область, как логопедическая ритмика при индивидуально актуализирующем подходе способна помочь студентам освоить способность к эффективному сочетанию целенаправленной и спонтанной деятельности обучающихся, своеобразию совмещения образа и слова, необычным условиям повышения самооценки, личной уверенности детей, их активности и творческой готовности. Наши студенты уже в ходе педагогической практики демонстрируют не только созидательную и гражданскую ответственность, подготовленность и активность – но и способность формировать уникальные, самобытные, действительно развивающие педагогические условия для обучающихся с ОВЗ на основе получаемого опыта сочетания искусства и рациональных ресурсов образования и обучения.

12 3 4 След.

Метод трансполяции

Введение

С этой книгой читают

Другие книги автора