Читать книгу: «Geschichtsmatura», страница 12

6.2 Stufungsproblem: AFB, Kompetenzen, Leistungsbeurteilung

Ein weiteres Passungsproblem betrifft die Graduierung der erhobenen Fähigkeiten und Fertigkeiten und deren Überführung in das Notensystem. Die Annahme, dass in einem kompetenzorientierten Prüfungswesen die Stufenskala der Leistungsbeurteilung mit den Graduierungsvorstellungen der Kompetenzentwicklung kongruiert, trifft im Untersuchungszeitraum auf Österreich nicht zu. Es gibt keine offizielle Richtlinie, die entsprechende Vorgaben formuliert. Die Beurteilung und deren Kriterien liegen im Ermessen von P.⁶²¹ Um trotzdem die von der Bildungspolitik gewünschte Vergleichbarkeit der Kandidat*innen-Leistungen im europäischen Kontext einzuleiten⁶²² und zwischen der Kompetenzeruierung und der Benotung eine Brücke zu bauen, rät die Fachdidaktik dazu, den Aspekt der Eigenständigkeit der Leistung, der die Notendefinition dominiert,⁶²³ als tragende Säule der Bewertung anzusehen.⁶²⁴ Autonome Leistungen der Kandidat*innen bedürfen spezieller Fragetechniken. Sollen Denkoperationen in Gang gesetzt werden, empfiehlt die Psychometrie den Einsatz handlungsanleitender Verben. Kühberger und Öhl schlagen daher für die Reifeprüfung einen bewusst knapp gehaltenen Katalog von Operatoren vor, der die Verben den AFB direkt zuordnet, sodass die Aufgabenersteller*innen zu deren zielgerichteter Verwendung angeleitet werden.⁶²⁵ Diese Serie umfasst fünf Operatoren für den AFB I (in Deutschland: 9), fünf für den AFB II (in Deutschland: 11) und sechs für den AFB III (in Deutschland: 9). Eine weitere Serie sammelt 34 Operatoren, die auf alle AFB anwendbar sind und als Varianten geführt werden.⁶²⁶ Das deutsche Zentralabitur sieht im AFB eine Leistungs-Stufe. Reproduktion allein (AFB I) genügt nicht für eine positive Prüfungsbeurteilung, es müssen alle Stufen erklommen werden. Gute und ausgezeichnete Leistungen definieren sich aus der passablen Bewältigung von Operationen in den AFB II und III. Daraus folgt, dass Reproduktion einen geringeren Anteil an der Bewertung aufweist als Analyse und Reflexion.⁶²⁷ Im Gegensatz dazu lässt die RPVO keine Gewichtung erkennen. Die Reproduktion steht auf der gleichen Stufe mit z. B. der Urteilsbildung. Daher raten Kühberger und Öhl dazu, „[…] eine Leistungssteigerung in den Aufgaben mittels Operatoren zu gestalten“.⁶²⁸ Dem leitenden Prüfungsorgan bleibt es jedoch überlassen, ob es dem Rat der Fachdidaktik folgt und seinen Beurteilungsvorschlag am Grad der Eigenständigkeit der Lösung der TA misst oder ob es andere Parameter zur Urteilsfindung⁶²⁹ heranzieht. Damit ist die These zu formulieren, dass mit dem Reifeprüfungsdesign eine adäquate Messung der Kompetenzbereiche, die im Unterricht erworben und entwickelt werden sollen, nicht sichergestellt ist.

6.3 Forschungsinteresse und Forschungsfragen

Die Entscheidung der österreichischen Bildungspolitik dem Geschichtsunterricht und der Politischen Bildung das FUER-Modell zugrunde zu legen ist erfolgt, obwohl eine Modellierung der Kompetenzprogression ausständig gewesen ist. Dieses Theoriedefizit kann als Einwand gegen das Ansinnen ins Treffen geführt werden, fachliche Kompetenzentwicklung an einem Punkt des Implementierungsprozesses zu untersuchen, an dem ein anerkanntes didaktisches System zum Kompetenzaufbaus noch nicht zur Verfügung steht. Dem sind fünf Argumente entgegenzuhalten. Zum Ersten findet, ungeachtet des Fehlens eines Progressionsmodells, (kompetenzorientierter) Geschichtsunterricht statt. Kompetenzen werden mit Schüler*innen eingeübt und gefördert. Das geschieht durch individuelle, von den Lehrpersonen selbst konzipierte Progressionspläne. Es ist daher von Interesse, Nachschau zu halten, ob es dem Unterricht gelingt, den Erwartungen der Wissenschaft und der Gesellschaft zu entsprechen. Zum Zweiten ist eine kompetenzorientierte Reifeprüfung mit dem Ziel verordnet worden, die Evidenz fachlicher Kompetenzen einzuholen. Wenn Fähigkeiten und Fertigkeiten dargestellt werden, ist es eine logische Folge und ein berechtigtes wissenschaftliches Interesse zu fragen, auf welcher Niveaustufe dies geschieht. Obwohl das AFB-System eine Kompetenzmessung nach FUER nicht im Fokus hat, existieren unterschiedliche Qualitätsstufen der Leistungen in den drei Bereichen. Laut Körber ermöglich auch diese Art der Aufgabenstellung es, „[…] taxonomisch komplexere Denkformen einzufordern.“⁶³⁰ Zum Dritten existiert eine Graduierungstheorie zum FUER-Modell und somit wissenschaftlich explizierte Vorstellungen davon, welche Kriterien zu beachten sind, um festzustellen, wie weit jemand auf dem Weg der Kompetenzentwicklung vorangekommen ist.⁶³¹ Viertens entspricht es dem Selbstverständnis von FUER, dass der Prozess der Kompetenzprogression nicht an Schulunterricht gebunden ist. Kompetenzen werden ein Leben lang entwickelt, mitunter trotz Unterrichts. Schließlich können die Ergebnisse einer Kompetenzanalyse gerade im Implementierungsprozess wertvolle Erkenntnisse für die Konzeption von Systemen eines zielgerichteten Kompetenzaufbaus und der Messung der Fähigkeiten liefern. Die erhobenen Daten können Aufschlüsse darüber liefern, ob das gewählte Kompetenzmodell als theoretische Grundlage der Unterrichtsarbeit in Österreich taugt.

Daher erfasst das Forschungsinteresse fünf Aspekte: (1) Zu klären ist, ob sich das verordnete Prüfungsdesign dafür eignet, fachspezifische Kompetenzen sichtbar zu machen. (2) Zu erfassen sind jene Fähigkeiten und Fertigkeiten des FUER-Modells, die unter den Bedingungen der Reifeprüfung evident werden können. (3) Die Niveaus der Fähigkeiten sind zu bestimmen. (4) Weiters ist zu ergründen, ob sich das von FUER entwickelte Graduierungsmodell als Orientierungshilfe für den Unterricht eignet. (5) Da es sich bei der Reifeprüfung um eine mündliche Form von Kompetenzanalyse handelt, ist dem Aspekt der bildungssprachlichen Fertigkeiten (Umgang mit Mündlichkeit in der Manifestation historischen Bewusstseins) analytisches Interesse zuzuwenden. Diese Gesichtspunkte münden in zwei Forschungsfragen:

• Welche (Teil-)Kompetenzen des FUER-Modells werden in der Reifeprüfung sichtbar?

• Erreichen die Kompetenzausprägungen das von der Wissenschaft erwartete intermediäre Niveau?

Die von der Fachdidaktik bislang ausprobierten Verfahren, um Kompetenzen bzw. historische Denkprozesse zu untersuchen, eignen sich für die Beantwortung der Forschungsfragen dieser Studie nur bedingt. Es angezeigt gewesen, ein eigenes Methodeninstrumentarium zu entwickeln.

6.4 Forschungsdesign

Ausgangspunkt für die Konstruktion des Forschungsdesigns ist die Überlegung, dass bei komplexen Forschungsfeldern weder die aus dem Positivismus erwachsene quantitative Forschung noch die dem Konstruktivismus entstammende qualitative für sich allein genommen zielführend ist, sondern dass es des komplementären Einsatzes beider Dimensionen bedarf, um zu brauchbaren Resultaten zu kommen. In welcher Konfiguration (sequenziell, parallel, triangulativ, transferierend o. ä.) das Design entwickelt wird, hängt vom Erkenntnisinteresse und vom Datenmaterial ab. Prinz et al. halten den Einsatz von Mixed-Methods für vielschichtige Phänomene, wie sie historisches Denken und Kompetenzen darstellen, als den angemessenen methodischen Zugang, weil er die Möglichkeit eröffnet, ein auf den Forschungsgegenstand ausgerichtetes, maßgeschneidertes Design zu entwickeln, das in einem höheren Maß erfolgversprechend ist,⁶³² als es bei einer, streng an wissenschaftliche Theorien gebundenen Methodenwahl der Fall wäre. Für die vorliegende Studie wurde ein Multi-Phase-Verfahren gewählt, das die Verknüpfung von qualitativen und quantitativen Methoden in mehreren Abschnitten des Forschungsprozesses ermöglicht und es gestattet, je nach Ziel des jeweiligen Forschungsschritts, unterschiedliche Datentypen ineinander zu transferieren.⁶³³ In der ersten Phase (Untersuchung der Bedingungen der Reifeprüfung) werden anhand von statistischen Daten Aussagen zum Forschungsgegenstand gemacht, um ein Verständnis der Prämissen, die der Studie zugrunde liegen und der Beschaffenheit des Forschungsgegenstands zu erzeugen. Das ist nach dem Explanatory Design konzipiert.⁶³⁴ Es folgt die Auswertung der Reifeprüfungsperformanzen gemäß der qualitativen Inhaltsanalyse. Dieses Verfahren kommt zur Anwendung, weil die erhobenen Daten transkribiert werden und als Texte (verschriftlichte mündliche Äußerungen) vorliegen, die strukturell einigermaßen kohärent sind. Die Annahme lautet, dass aus den Performanzen Denkvorgänge (individuelles und subjektives historisches Denken) und Argumentationen erhoben werden können, weil sie dem narrativen Paradigma folgen. Da die Performanzen Tonaufnahmen entstammen, können nonverbale Interaktion zwischen den Personen nicht berücksichtigt werden.⁶³⁵ Im qualitativen Analysevorgang werden partiell quantitative Daten (Zeitbudget, Wortzahl) berücksichtigt, um deren exzeptionellen Charakter hervorzuheben. Systematischer erfolgt das beim Anzeigen der Stufung der Kompetenzbereiche (3. Phase). Hier werden die Kategorien, nach ausführlicher Diskussion der getroffenen Einschätzungen durch die Rater*in, in Skalen transferiert und die Variablen spezifischen Sinneinheiten zugeordnet und beschrieben.⁶³⁶ In der vierten Phase werden quantitative Daten ausgewertet, um signifikante Einzelphänomene, die sich aus der Studie ergeben, sichtbar zu machen und zu erläutern. Die vorliegende Studie untersucht real stattfindende Reifeprüfungen an österreichischen Gymnasien und somit Endprodukte jahrelangen Geschichtsunterrichts. Sie ist daher der Kategorie Ergebnisforschung zuzuordnen.

6.5 Methodenwahl: Mixed Methods

Die Komplexität des Untersuchungsgegenstands, aber auch das Anliegen, die beiden Forschungsziele in ein Gesamtergebnis münden zu lassen und dabei dem Anspruch einer „intersubjektiven Gültigkeit“ der Aussagen⁶³⁷ zu entsprechen, hat die Wahl von Mixed Methods nach dem Transferdesign determiniert. Das methodische Vorgehen ermöglicht es, die Auswertungsergebnisse zweier verschiedener Datentypen (qualitativer und quantitativer) aufeinander zu beziehen. Qualitative Daten werden dazu herangezogen, um die Repräsentativität der Studie zu zeigen, um spezielle Phänomene zu verdeutlichen und miteinander zu vergleichen, um Relationen herzustellen und um signifikante Ergebnisse der qualitativen Untersuchung in Zahlen darzustellen und dort, wo es angezeigt ist, zu skalieren.⁶³⁸ Sind Sinnbildungen zu erforschen, kommt die Qualitative Inhaltsanalyse zur Anwendung. Gemäß der Intention der Analyse, individuelle Schüler*innen-Äußerungen sichtbar zu machen, werden die Aussagen induktiv kodiert. Die Codes ergeben sich aus der geschichtsdidaktischen Theorie und folgen dem System der Teilkompetenzen, wie sie das FUER-Modell entwickelt und beschrieben hat. Strukturiert werden sie nach den AFB, weil diese die rechtliche Vorgabe bilden und in der Regel die Abfolge des Gesprächsverlaufs bedingen. Es wird das Augenmerk aber auch deduktive Aspekte gelegt, sobald es sich um Auffälligkeiten handelt, die sich auf die inhaltliche Qualität der Aussagen auswirken und Ergebnisse beeinflussen.⁶³⁹ Durch die Einbettung des Materials in den Entstehungszusammenhang und das regelgeleitete Vorgehen (Qualitative Inhaltsanalyse) werden die Erfordernisse der Wissenschaftlichkeit erfüllt. Nachvollziehbarkeit ist durch das Kategoriensystem gewährleistet. Die Beachtung des Forschungsinteresses ist durch den Gegenstandsbezug, des Erfordernisses, theoriegeleitet zu forschen, die Berücksichtigung des Forschungsstands und des zu analysierenden Gegenstands gewahrt. Es gibt Gütekriterien, nämlich das Feststellen der Inter-Rater-Reliabilität beim Aspekt Graduierung der Kompetenzen. Dieses methodische Arrangement stellt sicher, dass die Studie den Kriterien der Regelhaftigkeit, Validität und Reliabilität entspricht. Um die Analyseeinheiten kontextgebunden kodieren und auswerten zu können, ist ein Kriterienraster entwickelt worden. Die Überlegungen zur Konzeption werden dargestellt.

7. Datenbasis und Auswertungsinstrumente

Die Datenerhebung erfolgte im Zuge der ersten kompetenzorientierten Reifeprüfung (2015) und umfasste zwei Phasen. Zunächst wurden bei der Schulbehörde statistische Materialien zur Reifeprüfung ermittelt und daraufhin Matura-Prüfungen tondokumentiert und transkribiert.

7.1 Forschungsumfeld
7.1.1 Auswahl der Proband*innen

Am 2. Oktober 2014 wurde vom Studienautor im Bildungsministerium der Antrag gestellt, Reifeprüfungen aus dem Fach GSPB in Kärnten videografisch dokumentieren und wissenschaftlichen auswerten zu dürfen. Der für die abschließende Prüfung an den AHS zuständige Abteilungsleiter erteilte die prinzipielle Zustimmung, allerdings mit der Auflage, die Prüfungen nicht zu filmen, sondern in diskreter Weise akustisch aufzunehmen. Das Führen einer Kamera und auffällige Mikrofone könnten als rechtlich relevante Störungen des Examens aufgefasst werden. Es sei das Einvernehmen mit der Schulaufsicht des Bundeslandes und mit den in Frage kommenden Direktionen, Lehrer*innen, Prüfungskommissionen und Kandidat*innen herzustellen. Diese Auflagen wurden in der Folge erfüllt.

An den 22 Kärntner AHS hatten sich im Jänner 2015 in 34 Maturaklassen 204 Kandidat*innen zur Reifeprüfung aus GSPB angemeldet (13,24 % aller potenziellen Maturanten*innen). 186 (7,06 %) traten zum Haupttermin (Juni 2015) im Fach GSPB tatsächlich zur Prüfung an.⁶⁴⁰ Es war ursprünglich daran gedacht, so viele Prüfungen wie möglich der Analyse zu unterziehen, um die Ergebnisse auf eine breite Datenbasis zu stellen und ihr Repräsentativität zu verleihen. Daher wurden im Dezember 2014 alle jene Geschichtslehrer*innen, die im Beobachtungszeitraum eine Maturaklasse unterrichteten, schriftlich eingeladen, am Projekt teilzunehmen und gebeten, in ihren Klassen die Bereitschaft der Schüler*innen zur Mitwirkung an einer wissenschaftlichen Untersuchung auszuloten. Die Resonanz war bescheiden. Von den 34 Lehrenden (n = 100) haben zwar 23 (67,65 %) geantwortet. 15 Personen (44,12 %) haben ihre Mitwirkung sofort abgelehnt, 8 (23,53 %) haben zugesagt und 11 Personen (32,35 %) haben nicht reagiert. Folgende Gründe wurden für die Ablehnung der Teilnahme angeführt:

Schüler*innen-Bedenken: (1) Dynamiken in der Gruppe der Schüler*innen: In zwei Klassen einer Schule waren die Schüler*innen von Anfang an gegen die Untersuchung ihrer Prüfung. Eine Begründung dafür wurde nicht erfragt.⁶⁴¹ In einer Klasse einer anderen Schule stimmten die Schüler*innen zunächst der Mitwirkung am Forschungsprojekt zu, zogen ihre Einwilligung aber zurück, als es an die Unterfertigung der Einverständniserklärung ging. Die Lehrperson vermutete die Ursache für den Meinungsumschwung in dem Umstand, dass eine Parallelklasse von Haus aus nicht hatte mitwirken wollen. Das habe zu Diskussionen geführt, deren Resultat die Revision der ursprünglichen Zusage gewesen sei.⁶⁴² Gruppendruck war in einer weiteren Klasse wirkmächtig. Von elf Kandidat*innen hatten sich acht von Anfang an gegen die Tonaufnahme ihrer Prüfung ausgesprochen. Drei waren zunächst einverstanden gewesen, schlossen sich jedoch allmählich der Meinung der Majorität an und zogen ihre Zusage zurück.⁶⁴³ (2) Einzelentscheidungen: Es gab Klassen, deren Maturant*innen sich zwar prinzipiell zur Mitwirkung entschlossen hatten. Einzelne Schüler*innen lehnten eine Prüfungsanalyse aber aus persönlichen und nicht näher ausgeführten Gründen ab.

Lehrer*innen-Bedenken: Elf Lehrpersonen wiesen die Mitwirkung am Forschungsprojekt von Haus aus zurück. Vier Gründe wurden angeführt: (1) Verweigerung von Tonaufnahmen: Zwei Lehrpersonen lehnten das Verfahren der Tonaufzeichnung von Prüfungsgesprächen aus prinzipiellen Erwägungen ab, ohne Argumente anzuführen.⁶⁴⁴ (2) Untersuchungszeitpunkt: Vier Lehrer*innen befanden eine Untersuchung der neuen Reifeprüfung im ersten Jahr ihrer Umsetzung für zu früh angesetzt, erklärten sich aber bereit, zu einem späteren Zeitpunkt an Forschungsvorhaben zur Reifeprüfung mitwirken zu wollen. Es sei „[…] ein verständlicher und legitimer Wunsch meinerseits, zunächst selbst zu prüfen, ob und wie ‚meine‘ Fragen in der konkreten Prüfungssituation funktionieren und ob Veränderungen und Adaptierungen notwendig sind.“⁶⁴⁵ Zwei Lehrende wollten im Beobachtungzeitraum deshalb nicht mitwirken, „da es für uns selbst vorne und hinten spannend und neu ist“.⁶⁴⁶ (3) Protest: Eine Lehrperson lehnte die Mitwirkung ab, weil „[…] weder ich noch irgendein Kollege oder Kollegin (sic!) wurden jemals im Vorfeld, also vor der Einführung, um unsere Meinung zur Neuen (sic!) mündlichen Matura befragt. Auch wurden Einwände, wie z. B. das (sic!) man das Schuljahr der 8. Klasse für den Themenpool gleich hoch berechnet (6 Themenbereiche) wie die anderen Schuljahre auch nicht berücksichtigt.“⁶⁴⁷ (4) Ohne Begründung: Drei Lehrer*innen sagten ihre Mitwirkung ohne jede Argumentation ab.

Daher musste das Untersuchungsvorhaben geändert werden. An die Stelle der angestrebten Analyse eines repräsentativen Kollektivs trat eine Ad-hoc-Stichprobe. Von den 185 in Frage kommenden Prüfungen an 19 Schulen wurden 30 Prüfungen (16,22 %) aus sieben Schulen (35 %) dokumentiert und ausgewertet.

7.1.2 Grunddaten der mündlichen Reifeprüfung in Kärnten im Jahr 2015

Darstellung: Der Haupttermin zur mündlichen Reifeprüfung des Jahrgangs 2015 fand in Kärnten zwischen dem 8. Juni und 3. Juli 2015 statt.

Rang	Fach	Pflichtfach	WPG	Summe	Anteil
1	Englisch	506	37	543	20,62 %
2	Philosophie/Psychologie	321	29	350	13,29 %
3	Biologie und Umweltkunde	285	31	316	12,00 %
4	Geografie und Wirtschaftskunde	177	14	191	7,25 %
5	Geschichte, Sozialkunde, Politische Bildung	161	25	185	7,03 %
6	Chemie	149	1	150	5,70 %
7	Mathematik	130	0	130	4,94 %
8	Religion(en)	119	1	120	4,56 %
9	Latein	96	0	96	3,65 %
10	Deutsch/Slowenisch (Unterrichtssprache)	90	5	95	3,61 %
11	Physik	90	0	90	3,42 %
12	Musikerziehung	58	3	61	2,32 %
13	Italienisch	56	0	56	2,13 %
14	Informatik	40	6	46	1,75 %
15	Bildnerische Erziehung	36	6	42	1,60 %
16	Französisch	39	0	39	1,48 %
17	Instrumentalerziehung	22	0	22	0,84 %
18	Bildnerisches Gestalten und Werkerziehung	17	0	17	0,65 %
19	Sozialmanagement	17	0	17	0,65 %
20	Spanisch	14	0	14	0,53 %
21	Darstellende Geometrie	11	0	11	0,42 %
22	Griechisch	9	0	9	0,34 %
23	Musikkunde	8	0	8	0,30 %
24	Slowenisch	7	0	7	0,27 %
25	Russisch	7	0	7	0,27 %
26	Bühnenspiel	3	0	3	0,11 %
27	Geoinformationssysteme	3	0	3	0,11 %
28	Ungarisch	1	0	1	0,04 %
29	Kunstwerkstatt	1	0	1	0,04 %
30	Ethik	1	0	1	0,04 %
31	Projektmanagement	1	0	1	0,04 %
31	Summe	2.475	158	2.633	100,0 %

Tabelle 2: Mündliche Reifeprüfungen in Kärnten zum Haupttermin 2015 nach Fächern geordnet (Quelle: Statistik des LSR für Kärnten 2015).

In toto gab es in den 22 AHS Kärntens 2.633 mündliche Prüfungen. Die Palette der wählbaren Prüfungsfächer reichte von den in den Stundentafeln der BG und BRG gesetzlich festgesetzten Pflichtfächern über WPG bis zu maturafähigen Freigegenständen (z. B. „Kunstwerkstatt“) und schulautonom kreierten Pflichtfächern (z. B. „Sozialmanagement“). Das beliebteste Fach war „Englisch“ mit 543 Prüfungen (20,62 %), gefolgt von „Biologie und Umweltkunde“ mit 350 Prüfungen (13,29 %) und „Geografie und Wirtschaftskunde“ mit 316 Prüfungen (12,00 %). Am unteren Ende der Skala rangierten „Bühnenspiel“ und „Geoinformationssysteme“ mit jeweils drei Prüfungen (0,11 %) sowie „Ungarisch“, „Ethik“, „Kunstwerkstatt“ und „Projektmanagement“ mit jeweils einer Prüfung (0,04 %). Das Fach „Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung“ nahm mit 185 Prüfungen (6,79 %) den 5. Rang in einer Liste von 31 wählbaren Fächern ein und gehört damit zu den oft gewählten (Tabelle 2).⁶⁴⁸

Schule	Prüfungen gesamt	GSPB	Anteil	Stichprobe	Anteil / GSPB
BG/BRG „Europagymnasium“, Klagenfurt	136	7	5,15 %	---	---
BG/BRG Mössingerstraße, Klagenfurt	136	7	5,15 %	5	71,43 %
BRG/BORG Hubertusstraße, Klagenfurt	142	8	5,63 %	---	---
BG/BRG Lerchenfeldstraße, Klagenfurt	139	6	4,32 %	2	33,33 %
BG/BRG „Ingeborg Bachmann“, Klagenfurt	262	37	14,12 %	5	13,51 %
BG/BRG für Slowenen, Klagenfurt	102	0	0 %	---	---
BRG Viktring, Klagenfurt	151	9	5,96 %	---	---
RG/ORG St. Ursula, Klagenfurt (samt RG St. Hemma Gurk649)	109	7	6,42 %	5	71,43 %
BG/BRG Peraustraße, Villach	178	4	2,25 %	---	---
BG/BRG St. Martiner Straße, Villach	175	11	6,29 %	7	63,63 %
BORG Hermagor	93	9	9,68 %	---	---
BG/BRG St. Veit an der Glan	79	17	21,52 %	---	---
BG Tanzenberg	133	17	12,78 %	---	---
BORG „Auer von Welsbach“, Treibach-Althofen	88	2	2,27 %	---	---
BG „Porcia“, Spittal an der Drau	95	8	8,42 %	---	---
BRG Spittal an der Drau	81	1	1,24 %	---	---
BORG Spittal an der Drau	153	16	10,46 %	---	---
BG/BRG „Alpe-Adria-Gymnasium“, Völkermarkt	117	5	4,22 %	---	---
BRG/BORG Wolfsberg	141	0	0,0 %	---	---
Stiftsgymnasium der Benediktiner, St. Paul im Lavanttal	122	8	6,56 %	---	---
BRG Feldkirchen	93	6	6,45 %	6	100,00 %
22 AHS	2.725	185	6,79 %	30	16,22 %
Davon im WPG		25	13,44 %

Tabelle 3: Reifeprüfungen aus Geschichte und Sozialkunde, Politische Bildung 2015 in Kärnten nach Schulen geordnet (Quelle: Statistik des LSR für Kärnten 2015).⁶⁴⁹