Читать книгу: «Kollegien stark machen (E-Book)»

Kapitelübersicht

Die Abbildung 1 zeigt eine Übersicht über die Kapitel des Buches.

Abbildung 1: Kapitelübersicht

1. Auf den Wandel antworten [2]

Gesellschaftliche, politische, regionale und schulinterne Entwicklungen und Umbrüche verlangen von der Schule Antworten. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich fragen, wie sie es schaffen können, sich immer wieder veränderten Bedingungen anzupassen und ihre Schule auf dem Stand der fachlichen Diskussion und der gesellschaftlichen Herausforderungen zu halten. Es werden drei Ansatzpunkte diskutiert. Wie steht Ihre Schule diesbezüglich da? (→ Abbildung 2)

2. Gelingensbedingungen für Entwicklungsarbeit

Die Anpassung an den Wandel verlangt Entwicklungsarbeit und professionelles Problemlösen. Dem stehen zahlreiche Risiken, Hindernisse und Erschwernisse entgegen, wie sie jedwede Veränderung des Status quo mit sich bringt. Es müssen bestimmte Gelingensbedingungen beachtet werden. Wir machen Vorschläge, wie man mit Änderungsresistenz konstruktiv umgehen kann, und erläutern Strategien zur Förderung der Änderungsbereitschaft/-motivation im Kollegium. Die Ausführungen sollen das Kollegium und die Schulleitung für diesbezügliche Stärken und Schwächen sensibilisieren – auch in ihrer Alltagspraxis. Das Konzept der Salutogenese kann dabei helfen. Wie steht Ihre Schule diesbezüglich da? (→ Abbildung 2)

3. Leitbilder und Schulethos

Haben wir Leitbilder für unsere pädagogische Arbeit, die uns persönlich, aber auch gemeinsam motivieren, an denen wir unser Tun orientieren können und die bei aller alltäglichen Mühe und Routine Sinnerfahrungen ermöglichen? Sind diese Leitbilder handlungsrelevant formuliert?

Kennen die Schülerschaft, das Schulpersonal und die Schüler-Eltern ihre Rollenpflichten? Ist gut geklärt, was sie von sich selbst und ihren Interaktionspartnern erwarten? Sind die Erwartungen leistbar? Sehen wir diesbezüglich Verbesserungsbedarf bei der Schülerschaft, im Kollegium, bei der Schulleitung, bei der Akzeptanz seitens der Eltern?

Haben wir uns auf ein Schulethos einigen können, hinter dem alle Mitglieder der Schulgemeinde stehen? Wird es in Ritualen und Regeln gelebt? Wird es evaluiert? (→ Abbildung 2)

4. Interaktion und Kommunikation

Wie gehen wir miteinander um? Pflegen wir eine aufbauende Interaktion und wertschätzende Kommunikation?

Reden wir offen miteinander? Kennen wir die Fallstricke in unserem täglichen Miteinander? Wissen wir, wie wir unsere Interaktion und Kommunikation zufriedenstellend und gesundheitsfreundlich verbessern können? Nutzen wir professionelle Feedback-Formen wie Blitzlicht und Metakommunikation, wenn die Kommunikation schwierig wird? Leisten wir gegenseitig Unterstützung in schwierigen Situationen? Welche Wünsche haben wir zur Verbesserung unseres Miteinanders in der Klasse und im Kollegium? Ist uns bewusst, dass Schule auch ein Lern-Ort für Interaktion und Kommunikation ist? (→ Abbildung 2)

5. Feedback als kollegiale Ressource

Sind wir darin geübt, wertschätzend (auch kritisches) Feedback zu geben und interaktionsfreundlich zu verarbeiten? Halten wir uns an die Grundprinzipien konstruktiver Kritik? Sind wir den emotionalen Herausforderungen von Kritik gewachsen? Bemühen wir uns um eine aufrichtige Anerkennungs- und Wertschätzungskultur – untereinander, mit der Schülerschaft und den Eltern? Können wir Dankbarkeit für Alltägliches empfinden und zum Ausdruck bringen? Wie steht es mit unserem Umgang mit Fehlern? Haben wir ein funktionierendes Fehlermanagement? Wie können wir die Fehlerrisiken in unseren Arbeitsbedingungen reduzieren? (→ Abbildung 2)

6. Konstruktive Konfliktkultur

Können wir konstruktiv damit umgehen, dass das Zusammenleben in der Schule auch eine permanente Konfliktquelle ist? Ist unser Konfliktmanagement befriedigend entwickelt? Werden Konflikte angesprochen und auf Augenhöhe diskutiert? Wie oft führen Sachkonflikte zu Beziehungskonflikten, Kränkungen und persönlicher Feindschaft? Können wir uns gegen destruktive Interaktion im Kollegium wehren? Gibt es offene oder verdeckte konfrontative Koalitionen und Gruppenkämpfe? Haben und nutzen wir Regelungen für die Mediation und Streitschlichtung? Gibt es bei uns Mobbing? Wissen wir, wie dagegen vorzugehen ist? (→ Abbildung 2)

7. Mitbestimmung und Partizipation

Sind sich alle bewusst, dass Schule nur als Gemeinschaftswerk qualitativ gut und gesundheitsfreundlich funktionieren kann? Auf welche Weise und in welchem Umfang werden an unserer Schule das Kollegium, die Eltern, die Schülerschaft in Entscheidungen einbezogen? In welchen Feldern gibt es Nachholbedarf an Partizipation? Wie lässt sich das Kollegium auf Partizipation ein? Wie stehen wir zu Macht und Verantwortung? Haben wir Strukturen zur Beteiligung, Meinungsäußerung und zur Entscheidungsfindung? Gibt es dazu Verbesserungsbedarf? Welche Gelingensbedingungen sind für Partizipation zu beachten? (→ Abbildung 2)

8. Kooperation und Teamarbeit

Ist uns allen klar, dass die Anpassung unseres schulischen Angebots und die Stärkung unserer Leistungsvoraussetzungen eine Aufgabe ist, die nur in Kooperation und Teamarbeit zu leisten ist? Können wir uns auf Ziele einigen und Probleme gemeinsam angehen? Nutzen wir Formen der kollegialen Beratung für Lehrkräfte und Schüler? Kennen wir die Gelingensbedingungen von Kooperation und Teamarbeit? Gibt es feste Kooperationsstrukturen für die gemeinsame Schul-Entwicklungsarbeit? Wie steht es mit der Qualität unserer Konferenzen? (→ Abbildung 2)

9. Selbststeuerung – persönliches Verhaltensmanagement

Ist jedem Mitglied im Kollegium bewusst, dass die Art und Weise, wie er/sie mit sich selbst umgeht, auch Einfluss auf die Gesundheit, Leistungsfähigkeit und Zufriedenheit der Kolleginnen und Kollegen hat? Ist die Selbststeuerung stabil genug, um Emotionen kontrollieren und Konflikte konstruktiv bearbeiten zu können? Sorgt jede/r für eine positive Energiebilanz und tägliche Regeneration und vermeidet energetische Überforderung? Wie können wir Selbststeuerung kollegial unterstützen? Sind sich alle über die Wirkungen ihrer psychologischen Verträge bewusst? Gibt es ein Risikobewusstsein für innere Kündigung? (→ Abbildung 2)

10. Salutogen unterrichten – entlastende Unterrichtsgestaltung

Wie können Unterricht und die Arbeit mit Klassen salutogen gestaltet und organisiert werden? Was könnte Lehrpersonen entlasten und zugleich die Schülerinnen und Schüler motivieren? Wie steht es mit der Qualität des Classroom-Managements der Lehrperson? Stimmen sich die Lehrpersonen einer Klasse ausreichend ab? Ist den Schülerinnen und Schülern ihre Mitverantwortung für ihren Lernprozess bekannt? Wissen sie, welche Leistungen und welches Verhalten man von ihnen erwartet? Ist ihnen bewusst, was sie von sich selbst, den Mitschülern und den Lehrpersonen erwarten? Haben sie ein motivierendes Leitbild für sich selbst? Welche Formen von Partizipation stärken ihre Zufriedenheit und Verantwortungsübernahme? Brauchen die klasseninterne Kooperation, Interaktion und Kommunikation neue Impulse? (→ Abbildung 2)

Abbildung 2: Spinnennetzdiagramm für Entwicklungsbedarf/-bedürfnis für Sie selbst oder für Ihre Schule

Auswertung des Spinnennetzdiagramms

Themenbereiche, bei denen Sie wenig Verbesserungsbedarf sehen (0), können Sie als Ressource betrachten, als verlässliche Aktivposten für Ihre Gesundheit, Leistungsfähigkeit und Zufriedenheit. Andere, bei denen Sie Verbesserungen als sehr wichtig (3) einschätzen, dürften von besonderem Interesse sein und in den Fokus für Veränderungen rücken.

Wenn ein Kollegium oder Gruppen im Kollegium unseren Appell aufgreifen, kann es bzw. können sie mit der Arbeitshilfe 0.1 selbst die Schwerpunkte setzen.

Allerdings empfehlen wir, nicht unbedingt mit dem Bereich anzufangen, in dem Sie die größten Defizite sehen. Dort könnte ein sichtbarer Effekt möglicherweise länger auf sich warten lassen; das entmutigt und schwächt die Veränderungsmotivation sowie das Gefühl von Selbstwirksamkeit. Andererseits kann es auch Sinn machen, auf dem Gebiet Fortschritte zu erarbeiten, auf das möglichst viele ihre Hoffnung setzen.

Lehrpersonen bzw. Kollegien, die sich erstmals an die Verbesserung kollegialer psychosozialer Kompetenzen herantrauen, empfehlen wir, das zunächst im Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern zu erproben, bevor sie risikoreiche Versuche im Kollegium beginnen.

Kapitel 1 Auf den Wandel antworten

Schulisches Handeln bedeutet auch eine ständige Auseinandersetzung mit neuen Situationen. Viele Lehrpersonen müssen sich noch immer täglich im 45-Minuten-Takt auf andere Klassen einstellen. Dazu kommen regelmäßig neue Generationen von Lehrenden und Lernenden, Mangel an Lehrpersonen, neue Schulleitungen mit neuen Ideen, regionale Veränderungen, «reformierte» pädagogische Orientierungen, gesellschaftliche und politische Veränderungen und manches andere mehr.

1.1 Herausforderungen

Herausforderungen durch Erwartungen der Gesellschaft

Gesellschaftliche Umbrüche (z. B. Migration, Inklusion) und Umschwünge in der öffentlichen Meinungsbildung (z. B. in Deutschland G8/G9) oder auch (nur) Politikwechsel auf Bundes-, Kantons- oder Landesebene ziehen oft bildungspolitisch verordnete Innovationen nach sich. Üblicherweise werden den Schulen die für die Umsetzung erforderlichen externen Ressourcen jedoch nicht oder nur mit erheblicher Verzögerung zugewiesen. Deswegen baut man stillschweigend auf den Idealismus der Lehrerinnen, Lehrer und Schulleitungen – und die Geduld der Eltern.

Dennoch muss sich Schule den ministeriellen/schulaufsichtlichen Entscheidungen stellen. Ihre Antwort besteht in der Regel darin, angeordnete Maßnahmen soweit auszuführen, wie es ihre personellen, materiellen, räumlichen Möglichkeiten erlauben. Das verursacht bei vielen Lehrpersonen das Gefühl von «Nicht-Gerecht-Werden» und Unzulänglichkeit, auch Ohnmacht, was sich erheblich auf ihre Gesundheit und Arbeitsqualität auswirkt.

Herausforderungen durch Erwartungen der schulischen Interaktionspartner

Daneben gibt es zahlreiche Anlässe, als Schule und Kollegium auf Auflagen der Schulaufsicht und des örtlichen Schulträgers, auf Veränderungen im kommunalen Umfeld und auf Interessen und Erwartungen der Schülerschaft und der Eltern reagieren zu müssen. Die Forderungen werden mitunter sehr pointiert mit Unbedingtheitsanspruch vorgetragen, ohne die dafür erforderlichen Voraussetzungen zu bedenken. Nicht immer ist die andere Seite ihrerseits bereit, korrespondierende Ansprüche an sich selbst zu richten und einzulösen. Elternvertreter sind da schnell bei der Hand, auch mit Vorhaltungen bei Nichterfüllung der Forderungen. Das kann erheblichen Druck auf die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer bewirken. Schulleitungen und Lehrpersonen verspüren täglich diese Herausforderungen für ihre Leistungsfähigkeit.

Herausforderung durch eigene Erwartungen

Ohnehin stehen Schulen oft vor internen Problemen, die sie nicht oder nur teilweise allein lösen können. Da sind z. B. das Verhalten und die familiäre Erziehung oder materielle Not mancher Schülerinnen und Schüler. Lehrerinnen und Lehrer wünschen sich weniger Hektik durch den 45-Minuten-Takt und Nebenpflichten, aber mehr Zeit für die Belange der Schülerschaft, für Gespräche und Beratung, Spielraum für das Ausprobieren neuer Methoden und Erkenntnisse – etwa in kleinen Teams («Start-ups») nach Fortbildungen – und Nischen für kreative Angebote an die Schülerinnen und Schüler.

Lehrpersonen spüren starken emotionalen Belastungsdruck. In ihrem täglichen Umgang mit Schülerinnen und Schülern müssen sie immer wieder spontan empfundene negative Emotionen überzeugend unterdrücken oder positive Gefühle innerlich herstellen und glaubhaft zeigen – auch wenn sie zunächst eigentlich das Gegenteil empfinden.

Sie müssen lernen, ihre Grenzen zu akzeptieren und so scheitern zu können, dass weder sie selbst daran zerbrechen noch andere darunter leiden. Vielfach reichen die Kräfte gerade noch für den Unterricht und was damit zusammenhängt; für zusätzliche Entwicklungsarbeit ist wenig Reserve vorhanden. Dafür hoffen sie auf Verständnis und Rücksichtnahme.

Deswegen bestehen seitens der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer auch große Erwartungen an die Schulleitung und das Kollegium, die Arbeitsbedingungen an der Schule gemeinsam so auszugestalten, dass sie unterstützend wirken, um die Anforderungen qualitativ gut und gesundheitserhaltend bewältigen zu können. Denn allein schon wie innerschulische Abläufe organisiert sind, wie ein Kollegium miteinander umgeht und gemeinsam Widerstände und Hindernisse überwindet, wirkt sich unmittelbar auf die individuelle Leistungsbereitschaft, Leistungsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit und am Ende auch auf die Gesundheit aus.

Auch schulinterne Veränderungsprozesse stellen Schulen und Kollegien vor Herausforderungen. Alters- oder krankheitsbedingt scheiden viele erfahrene Lehrpersonen aus. Damit gehen den Schulen Know-how, auch Gelassenheit, Engagement und Routinen verloren, was sich jüngere Lehrpersonen erst erarbeiten müssen – nach dem Motto: Die Jungen sind zwar schneller, aber die Alten kennen die Abkürzungen. Das fällt insbesondere ins Gewicht, weil derzeit starke Einstellungsjahrgänge der 70er- und 80er-Jahre in den Ruhestand gehen. Diese Generationenwechsel bedeuten auch eine Beanspruchung psychosozialer Ressourcen der Kollegien, vor allem in Bezug auf Interaktion und Kommunikation, Kooperation, Feedback-Kultur, Schulethos.

Herausforderung für die Schulleitung

Dieser Wandel betrifft ebenso die Schulleitungen. In Deutschland fehlen derzeit viele Hundert Schulleiterinnen und Schulleiter, vor allem an Grundschulen. Die Vakanz oder der Wechsel von Führungspersonal bedeutet für die Kollegien immer auch eine Zäsur in den Selbstverständlichkeiten, nicht selten bis hin zu den pädagogischen Grundorientierungen. Das wiederum führt vielfach zu Auseinandersetzungen über den «richtigen» Weg und die «richtige» Art und Weise, Schule zu gestalten.

In vielen Kollegien wird (oft hinter vorgehaltener Hand) über vermeidbare Energieräuber geklagt. Häufig betrifft dies das Verhältnis von Kollegium und Schulleitung. Das bezieht sich nach unserer Erfahrung vor allem auf ein wenig sach- und personengerechtes Management. Die Autoren wissen aus vielfachen Befragungen anlässlich schulinterner Fortbildungsveranstaltungen, dass diesbezüglich einiges im Argen liegt, z. B. Konferenzen, Vertretungspläne, Unterrichtsorganisation, Unterrichtseinsatz, materielle und technische Arbeitsbedingungen, aber auch unerfreuliche Kooperation und Interaktion im Kollegium und mit der Schulleitung. Kollegien sehen sich dadurch ärgerlichen Erschwernissen und vermeidbaren psychischen Anstrengungen ausgesetzt. Diese «daily hassles» stellen eine unnötige emotionale Beanspruchung dar und verschlingen Zeit und Bewältigungsenergie. Das sind keine förderlichen Ausgangsbedingungen für die Übernahme zusätzlicher Arbeitsbelastung, wie sie in der Regel mit Schulentwicklungsarbeit verbunden ist.

Lehrpersonen als Entwicklungsbeauftragte

Ein großer Teil dieser schulinternen Erwartungen lässt sich in eigener Regie erfüllen, wenn sich jeder als mitverantwortlicher Entwicklungsbeauftragter für die Schule versteht und nicht darauf wartet, dass ein «deus ex machina» auftaucht, der alles zufriedenstellend regelt. Es gibt zudem keine generelle Lösung, die für alle Schulen passend und befriedigend wäre. Insofern müssen Schulen großenteils ihren eigenen Weg finden, auf den Wandel zu antworten.

Die wenig befriedigenden externen Rahmenbedingungen, unter denen die meisten Schulen arbeiten müssen – und damit sind nicht nur marode Gebäude gemeint, auch personelle Engpässe, Verwaltungsaufgaben, kleinliche Vorschriften etc. –, erschweren es zwar, sich mit dem Machbaren abzufinden, wenn das Wünschbare so unverzichtbar erscheint. Dennoch sollte man zum Schutz der eigenen Psyche vor Resignation das täglich Mögliche in Angriff nehmen und sich an Erfolgen erfreuen, statt sich gelähmt nach dem Unmöglichen zu sehnen. Damit Grübeln und schlechtes Gewissen nicht dominieren, braucht es den Mut zur Unvollkommenheit.

1.2 Innovation und Schulentwicklung – eine Anforderung an das berufliche Selbstverständnis

Die Kulturministerkonferenz in Deutschland (KMK) hat in den «Standards für die Lehrerbildung» (2014) Kompetenzen formuliert, die für die berufliche Ausbildung und den Berufsalltag von Lehrpersonen in Deutschland von besonderer Bedeutung sind. Demnach sollen Lehrkräfte: unterrichten und erziehen, beurteilen und innovieren.

Im Folgenden beschränken wir uns auf den Kompetenzbereich «Innovieren» und sprechen alle Lehrpersonen und Schulleitungen als «Entwicklungsbeauftragte» ihrer Schulen an. Dabei liegt unser Fokus auf der Stärkung der schulinternen Ressourcen.

Die KMK hat in Bezug auf «Innovieren» Pflichtaufgaben mit zugehörigen Kompetenzen formuliert, die im Folgenden zusammengefasst werden.

Berufliches Selbstverständnis

Zunächst wird das berufliche Selbstverständnis angesprochen:

•Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst.

•Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung.

•Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe.

•Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben.

Befähigungen

Auf einer zweiten Ebene werden Befähigungen formuliert, die für die Weiterentwicklung der Schule und für die Pflege der internen Ressourcen unabdingbar sind:

Lehrpersonen …

•lernen, mit Belastungen umzugehen;

•setzen Arbeitszeit und Arbeitsmittel zweckdienlich und ökonomisch ein;

•praktizieren kollegiale Beratung als Hilfe zur Unterrichtsentwicklung und Arbeitsentlastung;

•reflektieren die eigenen beruflichen Haltungen, Erfahrungen und Kompetenzen sowie deren Entwicklung, und können hieraus Konsequenzen ziehen;

•nutzen Erkenntnisse der Bildungsforschung für die eigene Tätigkeit;

•dokumentieren für sich und andere die eigene Arbeit und ihre Ergebnisse;

•geben Rückmeldungen und nutzen die Rückmeldungen anderer dazu, ihre pädagogische Arbeit zu optimieren;

•nehmen Mitwirkungsmöglichkeiten wahr;

•kennen und nutzen Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrkräfte;

•nutzen individuelle und kooperative Fort- und Weiterbildungsangebote;

•wenden Ergebnisse der Unterrichts- und Bildungsforschung auf die Schulentwicklung an;

•nutzen Verfahren und Instrumente der internen Evaluation von Unterricht und Schule;

•planen schulische Projekte und Vorhaben kooperativ und setzen sie um.

Diese Befähigungen sind zur Professionalität des Lehrerberufs und für den Erhalt des State of the art in allen schulischen Kernaufgaben hilfreich, wenn nicht selbstverständlich.

Kenntnisse

Darüber hinaus hält die KMK eine Reihe von Kenntnissen für effektive Entwicklungsarbeit für erforderlich:

Lehrpersonen …

•kennen die Grundlagen und Strukturen des Bildungssystems und von Schule als Organisation;

•kennen die rechtlichen Rahmenbedingungen ihrer Tätigkeit (z. B. Grundgesetz, Schulgesetze);

•reflektieren ihre persönlichen berufsbezogenen Wertvorstellungen und Einstellungen;

•kennen wesentliche Ergebnisse der Belastungs- und Stressforschung.

•kennen Methoden der Selbst- und Fremdevaluation;

•rezipieren und bewerten Ergebnisse der Bildungsforschung;

•kennen organisatorische Bedingungen und Kooperationsstrukturen an Schulen;

•kennen und reflektieren den spezifischen Bildungsauftrag einzelner Schularten, Schulformen und Bildungsgänge;

•kennen Ziele und Methoden der Schulentwicklung;

•kennen die Bedingungen für erfolgreiche Kooperation.

Wir verstehen diese Qualifikationen nicht allein als individuelle Verpflichtung; wir betrachten sie als systemische Voraussetzung auf Kollegiumsebene für das Gelingen von schulischer Weiterentwicklung.

Diese Ausführungen sollen deutlich machen: Der Lehrerberuf lässt sich nicht auf «Unterricht halten» reduzieren. Schule weiterzuentwickeln bedeutet, die «Komfortzone» sicherer unterrichtlicher Routinen zu verlassen und sich auf Neues einzulassen. Das ist nicht immer angenehm. Deshalb wurde seitens der KMK die Innovationsbereitschaft zum Standard und nicht zur unverbindlichen Option des Berufsstandes erklärt.

Lehrpersonen erwarten ja ihrerseits als Patienten von Ärzten oder als Kunden ihrer Autowerkstatt genau diese Innovationsbereitschaft. Um wie viel mehr muss man sie in der Schule verlangen, denn «Non scholae, sed vitae discimus».

Berufliches Selbstverständnis und Schulentwicklung

In diesem Zusammenhang darf nicht übersehen werden, dass Schule als eine wenig hierarchisch strukturierte Institution eine besondere Organisationsform aufweist. In ihr arbeiten hoch qualifizierte Experten für Unterrichtsfächer und Erziehung mit einem großen Spielraum an Autonomie in ihrem Kerngeschäft, dem Unterricht. Lehrpersonen einer Schulklasse können durchaus nebeneinanderher arbeiten, ohne dass Unterricht kollabiert. Welche Qualität Bildung und Erziehung dann haben, welche Folgen das für die Schülerinnen und Schüler hat und welche psychische Belastung für die eine oder andere Lehrperson daraus erwächst, sei dahingestellt.

In dieser Betrachtungsweise spielt die Weiterentwicklung der Schule als einer tragenden Institution für die Zukunft von Schülerinnen und Schülern und der Gesellschaft für Lehrerinnen und Lehrer eine weniger bedeutsame Rolle. Viele sehen dies eher als Aufgabe von Politik, Schulaufsicht oder Schulleitung. Erst wenn ihre persönlichen Belange tangiert sind, z. B. durch organisatorische Beeinträchtigungen oder Probleme mit Schülerverhalten und Eltern, wächst das Interesse an verbindlichen Regelungen und Vereinbarungen, die ihre Arbeit erleichtern. Sie werden in dieser Auffassung seitens des Dienstherrn bekräftigt, da ein Zeitbudget für allgemeine schulische Belange in der Regel nicht eingeräumt wird.

Zwar konzentrieren sich ihre Kernaufgaben auf den Unterricht; aber ebenso ist es Pflicht der Lehrerinnen und Lehrer (nicht nur die der Schulleitung; siehe KMK, 2014), ihre Schule entsprechend den gesellschaftlichen, fachlichen und örtlichen Erfordernissen weiterzuentwickeln. Das beinhaltet z. B., die lokalen Arrangements so zu gestalten, dass leistungsförderliche Arbeitsbedingungen herrschen, guter Unterricht möglich ist und eine fachlich anregende, individuell entlastende und sozial bereichernde Zusammenarbeit gepflegt wird.

Hier sollten gelegentlich das Lehrerleitbild und die Berufsauffassung problematisiert werden: Anders als eine Behörde wird Schule erst durch das Zusammenwirken der Lehrkräfte konstituiert. Schule ist das, was Lehrerinnen, Lehrer und Schulleitungen, Schülerinnen, Schüler und Eltern aus dem machen, was Gesellschaft, Bildungspolitik und Schuladministration an Rahmenbedingungen vorgeben.

«Wer nicht mit der Zeit geht, muss mit der Zeit gehen.»

1.3 Entwicklungsarbeit als Lernprozess

Veränderungen fordern Lernen heraus, wenn man nicht mit der Zeit gehen möchte. Schulentwicklung ist ein stetiger Lernprozess. Entwickeln heißt, IST-Zustände zu modifizieren oder gar zu verlassen und sich auf neues Terrain in Richtung eines gewünschten oder geforderten SOLL-Zustands zu begeben. Das geht nicht ohne Loslassen, schon gar nicht ohne das Erlernen neuer Sichtweisen, neuen Verhaltens, neuer Haltungen … Dazu werden – je nach Umfang und Intensität der Veränderungen – unterschiedliche Lernstrategien benötigt.

Anpassungslernen

Die erste Stufe von Lernen ist das Anpassungslernen.

Anpassungslernen heißt, man spürt, dass sich etwas ändert, und versucht, sich dem anzupassen; bisherige Ziele, Theorien, Leitbilder und Grundorientierungen bleiben unberührt. Das ist vergleichbar einem Autofahrer, der seine Fahrweise schlechten Straßenbedingungen oder Verkehrsbehinderungen anpasst (→ Schnelles Denken, S. 30), nicht aber seine Fahrtroute oder Fahrkünste anzweifelt oder seinen Fahrstil grundsätzlich ändert. Es werden nur Anpassungsbewegungen verlangt, um nicht «im Graben» zu landen.

Auf Schule übertragen hieße das z. B., sich auf eine neue Klasse oder eine neue Schulleitung einzustellen, ohne seine pädagogische Kompetenz oder pädagogischen Überzeugungen infrage zu stellen. Die Ziele bleiben bestehen, nur die Wege und Methoden werden der Lage angepasst.

Schwieriger wird es, wenn die Lage sich soweit wandelt, dass reflexhafte Anpassungen, übliche Routinen, bislang erfolgreiche Denkmuster nicht mehr funktionieren. Dann sind Veränderungslernen und Langsames Denken (S. 30) gefordert.

Veränderungslernen

Wenn das Verhaltensrepertoire trotz Anpassung nicht ausreicht, neue Situationen oder Aufgaben zu bewältigen, muss man sich andere Kompetenzen und Sichtweisen aneignen. Bisher selbstverständliche Ziele, Theorien, Normen, Verhaltensmuster und Wertorientierungen werden auf die Probe gestellt. Das geht einher mit wohlüberlegter Selbststeuerung (→ Kapitel 9), mit der kritischen Betrachtung von Leitbildern, mit der Erweiterung von fachlichem Wissen und personalen Kompetenzen, mit der Revision von Routinen – und ist mit emotionalem Widerstand verbunden.

So verlangen z. B. die Beauftragung als Mentor, fachfremder Unterricht, neue Lehrpläne, Übertragung von Leitungsaufgaben, zunehmende Diversität der Schülerschaft usw. mehr als nur regulatorische Anpassung. Selbst eine erzwungene Umgewichtung von Unterrichten und Erziehen stellt für manche Lehrperson eine Hürde dar nach dem Motto: «Ich unterrichte Mathematik; das andere ist nicht meine Aufgabe.»

Prozesslernen – Systemlernen

Anpassungslernen und Veränderungslernen können auf der individuellen Ebene ausreichen. Wenn sich jedoch ganze Systeme auf neue Verhältnisse umstellen müssen, ist mehr gefordert. Es geht dann nicht allein darum, dass sich die einzelne Lehrerin oder der einzelne Lehrer auf die geänderten Bedingungen einstellt. Vielmehr ist Systemisches Lernen/Prozesslernen notwendig: Individuelle Lernbemühungen und Lernerfahrungen müssen zu organisationalem Lernen verknüpft, und Themen, die alle betreffen, müssen in die offizielle Kommunikation der Organisation eingebracht werden.[3]

Ein Kollegium muss gemeinsame Entwicklungsarbeit leisten und dem externen und internen Änderungsdruck durch eigenes Handeln eine Richtung geben, die auf die örtlichen Besonderheiten abgestimmt ist. Eine gute, gesunde Schule besteht ja nicht darin, dass jede einzelne Lehrkraft ihren Unterricht im weitesten Sinn gut bewältigen kann. Sie besteht u. E. darin, dass alle Beteiligten – auch die Schülerschaft und die Eltern – zusammenwirken, um als Schule dem anspruchsvollen Bildungs- und Erziehungsauftrag nachzukommen und gleichzeitig die physische und psychische Gesundheit der Akteure zu bewahren, wenn möglich sogar zu fördern.

Nicht selten geht es bei Systemlernen auch darum, Erziehungsgrundsätze, Leitbilder, vielleicht auch das Schulethos (→ Kapitel 3) zu überdenken und das Lehrangebot anzupassen. In der Schule könnte das z. B. bei der Forderung nach Inklusion notwendig werden oder bei der Diskussion um die Digitalisierung des Lernens, vielleicht auch bei der Umstellung des Unterrichts auf Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien.

In diesem Zusammenhang werden mitunter auch personelle Anpassungen auf Kollegiums-Ebene erfolgen müssen. Es bilden sich andere Strukturen der Zusammenarbeit, es entstehen neue Koalitionen, es werden andere Spezialisten oder Befähigungen gebraucht; Hierarchien im Kollegium können sich auflösen.

Konkret kann Prozess- bzw. Systemlernen z. B. bedeuten:

•Informationsaustausch systematisch zu organisieren. «Pädagogische Umbaumaßnahmen» lassen sich nur unbefriedigend in Pausen oder gelegentlichen Konferenzen erledigen. Manche Schulen haben einen wöchentlichen «jour fixe» eingeführt, an dem – ohne Tagesordnung – Zeit für Zusammenarbeit, Austausch und Start-ups zur Verfügung steht, ohne dass dies als schikanöser Freizeitverlust erlebt wird.

•Sich als Kollegium oder als Lehrpersonen einer Klasse auf Ziele, Wege, Methoden etc. zu verständigen.

•Diversität im Kollegium und in der Schülerschaft produktiv zu nutzen.

•Die bisherige Änderungsresistenz des Systems zu verstehen und daraus gemeinsame Konsequenzen zu ziehen (→ Kapitel 2.3).

•Partizipation (→ Kapitel 7) auszubauen, z. B. in Gestalt von Qualitätszirkeln, Steuerungsgruppen, Gesundheitszirkeln (→ Arbeitshilfe 1.1).

•Ermunterung zum Querdenken, Beteiligung fachfremder Beobachter, Team-Supervision.

•Regelmäßige motivierende – ggf. auch konstruktiv-kritische – Feedback- und Mitarbeitergespräche mit Zielvereinbarung im Kontext von Schulethos und Schulprogramm.

•An der schulischen Entwicklung orientierte Weiterbildung zu ermöglichen und zu organisieren.

Allerdings ist zu bedenken, dass diese Entwicklungsarbeit neben dem «laufenden Geschäft» geleistet werden muss – eine erschwerende Anforderung an die Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit eines Kollegiums.

Exkurs 1: Schnelles Denken und Langsames Denken D. Kahneman (2012) hat zusammen mit A. Tversky in zahlreichen Untersuchungen über die Funktionsweise unseres Denkens Ergebnisse gefunden, die darauf schließen lassen, dass unser Gehirn auf zweierlei Weise «denkt». Er nennt dies «Schnelles Denken» und «Langsames Denken» oder Denken im «System 1» und im «System 2». Unsere Interaktion, Kommunikation, unsere Emotionen und Konfliktkultur sind davon geprägt. Sich dessen bewusst zu sein, erspart vielerlei Verständigungsprobleme und Konflikte (Heyse, 2016).
Schnelles Denken – System 1 Das Schnelle Denken ist in ständiger Bereitschaft, schnell und meistens angemessen und richtig auf interne und externe Ereignisse und Signale zu reagieren. Es entlastet unser Gehirn vom Nachdenken, spart Energie und Zeit. Ohne Schnelles Denken wären wir in den meisten Situationen unseres Alltags ziemlich hilflos. Dank seiner gelingt es uns, ohne bewusste Konzentration oder Reflexion z. B. •Gesichtsausdrücke zu deuten, •Menschen z. B. am Gang wiederzuerkennen, •Emotionen wahrzunehmen, •Gefahren zu erkennen und sie (soweit möglich) zu umgehen, •uns in vertrauter Umgebung schnell zu orientieren, •Alltagskommunikation meist pannenfrei zu bestehen, •Sympathie – Ablehnung zu spüren u.v.m. System 1 arbeitet vorbewusst, kann blitzschnell auf Erinnerungen und Erfahrungen zurückgreifen und lässt uns quasi reflexhaft reagieren. Risiken von System 1 Das Problem ist allerdings, dass System 1 zwar schnell, aber dafür auch vereinfachend, vordergründig, emotional, unkritisch arbeitet. Es hält, was es sieht, für die Wirklichkeit («What you see is all there is»). Das kann schiefgehen, wie jede optische Täuschung beweist (Abbildung 3).
Abbildung 3: Irritierender Wasserfall
Auch wenn es darum geht, Zusammenhänge zu erkennen, Bewertungen abzugeben, das Verhalten anderer zu deuten etc. tritt zunächst das Schnelle Denken auf den Plan. Leider verführt es zu voreiligen Schlussfolgerungen oder Attribuierungen und zu kurzschlüssigen Kausalkonstruktionen, wie z. B. «Der Kollege grüßt mich nicht, weil …» – «Der Schüler stört, weil…». Das geht oft daneben. Pannen in der Kommunikation (→ Kapitel 4) und Wahrnehmung, Konflikte durch emotionale Überreaktionen (→ Kapitel 6) sind davon beredter Ausdruck. Schnelles Denken ist auch die Folie für wenig hilfreiche, impulsive Reaktionen auf Stresssituationen. Langsames Denken – System 2 Zum Glück gibt es da noch das System 2. Beim Langsamen Denken lenken wir unsere Aufmerksamkeit zielgerichtet auf etwas, konzentrieren uns, handeln reflektiert, steuern bewusst Emotion und Kommunikation. Wir gehen systematisch vor, analysierend, kontrolliert, vorsichtig, zweifelnd. Spätestens wenn das Schnelle Denken auf Widerstand stößt, Missverständnisse auftreten, Misserfolge oder Fehler auftauchen, ist sorgfältiges Nachdenken gefragt. Mit System 2 können wir abwägen, komplexe Zusammenhänge erkennen, Denkfehler aufspüren, Fehlwahrnehmungen aufklären. Weitere Beispiele für Langsames Denken: •Sudoku lösen, •Konflikte aufklären, •Problemlagen analysieren, •Schulentwicklungsprozesse planen und durchführen, •Gebrauchsanleitung befolgen, •Grammatik erklären, •Orientierung in fremder Stadt, •Krisenintervention, Mediation, •konstruktive Stressbewältigung. Bei der Rechenaufgabe 143 x 17 ist z. B. den meisten direkt klar, dass sie sie nicht mit Schnellem Denken lösen können, sondern genau rechnen müssen. Anders bei folgender Denkaufgabe von Kahneman, bei der sich System 1 unmittelbar angesprochen fühlt: Ein Tischtennisschläger und ein Ball kosten zusammen 1,10 Euro.
Der Schläger kostet einen Euro mehr als der Ball. Wie viel kostet der Ball? Wenn Sie jetzt 10 Cent denken, sind Sie dem Schnellen Denken aufgesessen – und wenn das niemand korrigiert, kann es im wirklichen Leben zu gravierenden Fehlentscheidungen kommen. Dann wird Lernen verhindert bzw. Falschlernen begünstigt und Lern-Motivation gedämpft. (Richtige Antwort: Der Ball kostet 0,05 Cent.) Gerade bei komplexen Entscheidungen erweist sich Schnelles Denken oftmals als verhängnisvoll. Deswegen sollte im Hintergrund immer auch System 2 in Notdienst-Bereitschaft sein. Das reduziert Ärger, Konflikte und Energieräuber. Nachteile von System 2 Aber: System 2 arbeitet langsam, mit Bedacht, mit Selbstkontrolle. Das verlangt Zeit, die wir uns oft nicht nehmen (können). Hinzu kommt, dass das Langsame Denken eher bequem ist. Schließlich soll das Gehirn möglichst ökonomisch arbeiten; es ist ohnehin unser größter Energieverbraucher. Deswegen verlässt sich System 2 bis zum «Beweis des Gegenteils» darauf, dass System 1 es schon richtigmacht. Es wird erst aktiv, wenn die Ergebnisse von System 1 falsch sind oder Probleme bereiten – oder von vornherein klar ist, dass die Angelegenheit sorgfältiges Abwägen erforderlich macht. Schwierige Entscheidungen oder kritische Situationen benötigen selbstverständlich Langsames Denken; sich dann auf das Schnelle Denken zu verlassen («Da wird mir schon was einfallen!») ist sehr riskant. Es gibt allerdings auch Situationen, in denen Langsames Denken «im Weg steht», wo schnelles Reagieren statt tiefgründigen Reflektierens gefragt ist. Deswegen ist es sach- und gesundheitsdienlich, sich beider Denkstrukturen bewusst zu sein und sie adäquat einzusetzen. Personen unterscheiden sich durchaus darin, wie schnell System 2 «eingreift» und wie dominant Schnelles Denken ist. Bei impulsiven, hyperaktiven Menschen hat das Langsame Denken eine hohe Toleranzschwelle. •Können Sie sich an Beispiele erinnern, wo Ihnen Schnelles Denken bzw. Langsames Denken einen «Streich» gespielt hat? •Kommt es Ihnen in Ihrem Kollegium mehr auf Schnelles Denken oder auf Langsames Denken an?

1.4 Zwei Varianten von Schulentwicklung

Schulentwicklung kann in zwei Richtungen gehen: Zum einen kann sie darauf abzielen, das Lehrangebot für Schülerinnen und Schüler zu erweitern. Zum anderen können Gegenstand von Entwicklungsarbeit die psychosozialen Leistungsvoraussetzungen und die Arbeitsbedingungen sein, d. h. die schulinternen Ressourcen, die ein Kollegium benötigt, um seine Schule als gute, gesunde Schule zu gestalten und zu stärken.

Angebotserweiterung

Externer Veränderungsdruck bezieht sich in der Regel auf das schulische Bildungsangebot: neue Fächer, neue Unterrichtsformen, neue Strukturen, erweiterte Betreuungsangebote, Doppelbesetzung usw. Selbst wenn für derartige Vorhaben hinreichend externe Ressourcen bereitgestellt werden, bringen sie doch für die einzelnen Lehrpersonen in der Regel zusätzliche Beanspruchung mit sich: Mehrarbeit, Neuorientierung und Neujustierung ihrer fachlichen und pädagogischen Arbeit, Abkehr von Routinen, Verzicht auf «Lieblingsprojekte» und «wie wir es sonst immer gemacht haben». Möglicherweise werden sich später, wenn das Neue zur Gewohnheit geworden ist, wieder erleichternde Routinen einschleifen, aber zunächst fallen psychosoziale «Kosten» an.

Ressourcenstärkung

Diese Kosten werden befriedigend nur zu tragen sein, wenn die Lehrpersonen und das Kollegium insgesamt über interne Ressourcen verfügen, die es ihnen erlauben, den erhöhten Aufwand sachgerecht und gesundheitsfreundlich zu bewältigen.

Deswegen fokussieren wir mit diesem Buch auf die ressourcenstärkende Entwicklungsarbeit und legen den Schwerpunkt auf die individuellen und kollegialen psychosozialen Leistungsvoraussetzungen. Dabei sind wir uns bewusst, dass ohne unterstützende schulinterne Arbeitsbedingungen die Stärkung von Leistungsbereitschaft, Leistungsfähigkeit, Arbeitszufriedenheit und psychischer Gesundheit des Personals nach unserer Meinung nicht hinreichend gelingen kann.

1.5 Ansatzpunkte für die Stärkung der internen Ressourcen

Welche Möglichkeiten hat eine konkrete Schule vor Ort, ihre schulinternen Ressourcen zu optimieren?

Wir sehen drei Ansatzpunkte (Abbildung 4):

•die fachlichen, personalen und sozialen Kompetenzen der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter sowie die Art ihrer Realisierung und Aktualisierung: Selbststeuerung (→ Kapitel 9);

•das Miteinander im Kollegium, d. h. die psychosozialen Leistungsvoraussetzungen des Kollegiums, die Art und Weise, wie ein Kollegium miteinander, mit Schulleitung, Schülerinnen, Schülern und Eltern kommuniziert und interagiert, um seine Aufgaben zu erfüllen;

•die schulinternen Arbeitsbedingungen als unterstützenden Gestaltungsfaktor.

Abbildung 4: Ansatzpunkte zur Optimierung der schulinternen Ressourcen

Die Selbststeuerung

Die Qualität jeder Schule und die Leistungsfähigkeit jedes Kollegiums hängen davon ab, welche fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen, welche Motivationen, Emotionen und Leitbilder die einzelnen Akteure mitbringen. Dies sind individuelle Ressourcen, die jeder für die täglichen beruflichen Anforderungen und für das Gelingen des gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrags sowie für die aktive Teilnahme an der Weiterentwicklung der Schule einbringen kann und muss (siehe dazu Heyse, 2016). Denn Haltungen, Befähigungen, Selbstorganisation und Handlungsbereitschaft der einzelnen Personen prägen das Klima und weitgehend auch die Arbeitsergebnisse einer Schule. Gleichzeitig wirkt sich das Miteinander der schulischen Akteure rückkoppelnd förderlich oder hemmend auf die Aktivierung und Weiterentwicklung dieser individuellen Ressourcen aus.

Daher sehen wir eine beiderseitige Verpflichtung: Jede Lehrerin und jeder Lehrer haben dafür Sorge zu tragen, ihre Professionalität auf hohem Niveau zu halten und einen positiven Beitrag zu den psychosozialen Leistungsvoraussetzungen des Kollegiums zu leisten. Wir bezeichnen dies als Selbststeuerung (ausführlich dazu siehe Kapitel 9).

Ein Kollegium inkl. Schulleitung hat seinerseits eine Mitverantwortung, dass die individuellen Ressourcen der Kolleginnen und Kollegen gefördert, und nicht – wie leider häufig zu beobachten – unnötig strapaziert und gar vergeudet werden. Ihre Pflege und Förderung sind ein Kerngebiet der Personalentwicklung. Zu einer guten, gesunden Schule gehört für uns daher auch das Bemühen, durch Start-ups, Fortbildung und Stützungsangebote wie Supervision, Kollegiale Fallberatung etc. den «State of the art» der einzelnen Lehrpersonen zu erhalten und zu erhöhen.

Die individuelle Selbststeuerung und die Weiterentwicklung eines Kollegiums hinsichtlich seiner psychosozialen Leistungsvoraussetzungen sind miteinander verwoben. Dieser Aspekt scheint in den weiteren Ausführungen immer wieder durch. Unser Hauptaugenmerk liegt jedoch auf der Stärkung der kollegialen Entwicklungsarbeit.

Das Miteinander

Der Umgang der Kolleginnen und Kollegen untereinander, mit der Schulleitung, mit Schülerinnen, Schülern und Eltern (und vice versa) beansprucht die individuellen Ressourcen täglich aufs Neue. Die «daily hassles» nagen beständig an den Energiereserven, stellen die emotionale Stabilität und Konflikttoleranz sowie wertschätzende Interaktion und Kommunikation auf die Probe.

Zum Erhalt und zur Steigerung der Leistungsfähigkeit und Arbeitszufriedenheit sollten Kollegium und Schulleitung deswegen dafür sorgen, den unnötigen Verschleiß dieser psychosozialen Leistungsvoraussetzungen möglichst gering zu halten. Stattdessen sollten sie alles daransetzen und es als gemeinsamen Auftrag begreifen, ein Interaktions- und Kommunikationsklima zu schaffen, mit dem diese geschützt und gestärkt werden. Dazu wollen wir mit diesem Buch beitragen.

Wenn dann noch anforderungsgerechte Arbeitsbedingungen hinzukommen, steht nichts im Weg, die tägliche Bildungsarbeit gut zu erledigen, Gesundheitsrisiken zu minimieren und Energiereserven für Schulentwicklung und akute Notlagen bereitzuhalten.

Die Arbeitsbedingungen

Der dritte Ansatzpunkt für die Sicherung bzw. Stärkung der schulinternen Ressourcen sind Arbeitsbedingungen, die es ermöglichen, die tägliche Arbeit kräfteschonend und gesunderhaltend zu erledigen (→ Arbeitshilfe 1.2).

Gerade in Bezug auf Organisation, Informationsfluss, Zeitmanagement, Verwaltung, aber auch hinsichtlich technischer Ausstattung, Lärm, räumlicher Enge im Lehrerzimmer, Ruhezonen, dem Arbeiten in maroden Baulichkeiten usw. besteht in vielen Schulen Handlungsdruck, um kräftezehrende Ärgernisse zu verringern (→ Arbeitshilfe 1.3). Solche widrigen Bedingungen schädigen Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit, fordern zusätzlichen Arbeitsaufwand, rauben unnötig Lebensenergie. Diese kann dann nicht mehr dem unterrichtlichen Alltagsgeschäft und dem Bemühen zugutekommen, dem Wandel rund um die Schule und in der Schule gerecht zu werden.

Literatur zu diesem Kapitel

Heyse, H. (2016). Was Lehrerinnen und Lehrer stark macht. Ein Lesebuch für ein erfüllendes Berufsleben. Bern: hep verlag.

Kahneman, D. (2012). Schnelles Denken – Langsames Denken. München: Siedler Verlag.

KMK (2004/2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 12.06.2014). Verfügbar unter: www.akkreditierungsrat.de/fileadmin/Seiteninhalte/KMK/Vorgaben/KMK_Lehrerbildung_Standards_Bildungswissenschaften_aktuell.pdf [04.2018].

Kapitel 2 Gelingensbedingungen für Entwicklungsarbeit

Koordinierte Aktivitäten, die das Ziel haben, kurzfristig etwas auszuprobieren, etwas zu organisieren etc., werden gern als «Projekte» bezeichnet und durchgeführt. Damit erhalten sie einen Sonderstatus als vorübergehende Unternehmungen, für die zeitliche und personelle Mehrbelastungen in einer Projektgruppe in Kauf genommen werden. Zusätzliche Mittel oder Zeitkontingente können in Schulen in der Regel ja nicht bereitgestellt werden. Nach Zielerreichung wird die Gruppe aufgelöst. Projekte sind mit der Hoffnung verbunden, dass sich Erkenntnisse und Ergebnisse in den schulischen Alltag transferieren lassen, die zur Verbesserung der internen Ressourcen beitragen bzw. die Entwicklungsarbeit der Schule befördern. (Vielfach lösen sich Projektgruppen aber auch schon vorher auf, und das Projekt versandet.)

In den letzten 20 Jahren haben wir eine Reihe von Schulen bei Projekten auf dem Weg zur guten, gesunden Schule begleitet (vgl. Heyse & Sieland, 2018b; Sieland & Heyse, 2018). Nach unseren Erfahrungen werden oftmals Veränderungen bzw. Anpassungen aus der Not heraus in Angriff genommen nach dem Motto: «Es muss etwas geschehen! – So kann es nicht weitergehen!».

Dabei werden schnell entscheidende Elemente für das Gelingen übersehen oder vernachlässigt. Das ist verständlich unter dem üblichen Zeitdruck, zumal Entwicklungsarbeit zusätzlich zu den unterrichtlichen Aufgaben zu bewältigen ist.

Kollegien bzw. Projektverantwortliche machen sich nicht immer klar, dass mit neuen Vorhaben eine Umgewichtung bisheriger Unternehmungen verbunden sein kann. Manches andere muss vielleicht zurückgestellt werden, denn nach dem Prinzip der zu kurzen Bettdecke gilt: Wer Neues ohne zusätzliche Ressourcen in Angriff nehmen will, muss bisherige Aktivitäten reduzieren. Sonst kommen Schulleitungen, Kollegien bzw. einzelne Lehrpersonen leicht in die Rolle eines Jongleurs, der zu viele Bälle in der Luft halten will. Misslungene Vorhaben aber entmutigen und rauben die Zuversicht, beim nächsten Mal erfolgreich zu sein. Sie lähmen die eigentlich energiefördernde Überzeugung von Selbstwirksamkeit (→ Kohärenz, Kapitel 2.4). Damit werden auf lange Sicht die Motivation und Bereitschaft geschwächt, sich überhaupt auf Entwicklungsarbeit einzulassen; und am Ende wurden nur unnütz Ressourcen vergeudet.

Wenn derlei schon passiert ist, sollten die Trauer oder der Ärger über das Scheitern schnell abgelöst werden durch eine sorgfältige Analyse des Misserfolgs, um daraus für das nächste Mal zu lernen. Denn gelingende Entwicklungsarbeit muss einige Bedingungen beachten.

2.1 Zyklus professioneller Entwicklungsarbeit

Erfolgreiche Entwicklungsarbeit gleicht im Kern dem professionellen Vorgehen bei der Bearbeitung von Problemlagen. Nieskens, Schumacher & Sieland (2017) haben in ihrem Leitfaden 24 Gelingensbedingungen für erfolgreiche Entwicklungsarbeit beschrieben und bieten wertvolle Empfehlungen, Checklisten und Arbeitshilfen dazu. Bestimmte Reflexions- und Handlungsschritte dabei zu übergehen, verursacht Probleme und begünstigt Scheitern.

Verführerisch ist, dass sich Versäumnisse durch das Überspringen von Arbeitsschritten meist nicht unmittelbar bemerkbar machen, sondern erst als Mangel bei späteren Arbeitsphasen offenbar werden. Aber drauflosplanen und -handeln rächen sich – mit der Spätfolge von Enttäuschungen, der Suche nach Schuldigen, Motivationsverlust, Zweifel an der Selbstwirksamkeit, Vergeudung von Ressourcen.

Deswegen sollte man einen umsichtigen Bauherrn vor Augen haben, der von der Idee, ein Haus zu bauen, bis zum Einzug und der Abbezahlung des Kredits alle Details sorgfältig ausarbeitet und sich auf Schwierigkeiten, Pannen, Umplanungen und Hindernisse einstellt.

Problembearbeitungszyklus: Erst besinnen, dann beginnen!

Wir bieten Ihnen im Folgenden einen Überblick über die Arbeitsschritte eines Entwicklungsprozesses. Abbildung 5 enthält die sieben Stationen eines Problembearbeitungszyklus, die für die sorgfältige Abarbeitung einer schwierigen Problemlage gegangen werden sollten.[4]

Der Problembearbeitungszyklus kann auch Prüfstein sein, um herauszufinden, an welcher Stelle es bei früheren Projekten Defizite oder Fehlentwicklungen gab und was künftig mehr beherzigt werden sollte.

Abbildung 5: Problembearbeitungszyklus: Sieben Stadien professioneller Entwicklungsarbeit (vgl. Sieland & Heyse, 2010)

Der Problembearbeitungszyklus führt von der Beschreibung eines Problems bis zur Evaluation der – hoffentlich positiven – Ergebnisse. Je arbeitsaufwendiger ein Projekt sein wird und je tiefer das Ergebnis in die bisherigen Abläufe und Routinen eingreifen soll, desto sinnvoller ist es, die vorgesehene Reihenfolge einzuhalten, um nicht Einzelheiten und Zusammenhänge zu übersehen. Besonders wenn man schon Wunschlösungen im Kopf hat, neigt man dazu, gedanklich voreilig zwischen verschiedenen Punkten hin und her zu springen, einige Aspekte besonders gründlich zu reflektieren und andere auszulassen.

Es wird jedoch immer wieder einmal nötig sein zurückzugehen, um neue Erkenntnisse aufzunehmen und einzuarbeiten oder Fehler in einer vorhergehenden Phase zu korrigieren.

Wir empfehlen mit Blick auf die spätere Umsetzung in die Praxis, frühzeitig potenziell Betroffene in den Entwicklungsprozess einzubeziehen. Es kann passieren, dass sich z. B. die IT-Fachleute zusammensetzen und ein aus ihrer Sicht schlüssiges Konzept erarbeiten, das dann allerdings von den «normalen» Nutzern («DAUs»= dümmsten anzunehmenden Usern) weder verstanden noch akzeptiert wird. Die Betroffenen zu Beteiligten zu machen, kann Perspektiven eröffnen, die den Planern sonst verschlossen blieben.

Bei längerfristigen Unternehmungen, bei denen zudem viele Personen beteiligt sind, sollte man erwägen, eine oder mehrere Personen in der Funktion als Controller einzusetzen, vergleichbar einem Advocatus Diaboli. Systemblindheit oder gegenseitige harmonisierende Bestätigungen der Akteure können schnell zu voreiligen Schlussfolgerungen und Schnelllösungen verleiten. Manchmal kann auch eine Steuerungsgruppe diese Funktion übernehmen. Controller könnten gleichzeitig als Mediatoren fungieren, wenn bei einzelnen Schritten des Problembearbeitungszyklus aus sachlichen Differenzen zwischen den beteiligten Personen Beziehungskonflikte zu werden drohen und der gesamte Prozess gefährdet wird.

Sieben Schritte professioneller Entwicklungsarbeit

Bei jedem Schritt sind spezifische Schlüsselfragen zu klären, wie sie im Folgenden beispielhaft aufgeführt sind.

1. Beschreiben

Der erste Schritt besteht in einer möglichst wertungs- und emotionsfreien Beschreibung der Ausgangssituation, der Problemzonen, der Stärken und der Potenziale der Schule – ohne Schuldzuschreibungen, Beschönigungen, Schwarzmalerei, Ausflüchte oder schnelle Lösungsideen «aus der Hüfte». Am besten eignet sich dazu eine IST-Stand-Analyse/Bestandsaufnahme: Worin genau besteht unser Problem? Was genau wollen wir ändern? Wer ist daran beteiligt? Wer ist davon betroffen? In welchem Kontext steht das Problem? Welche anderen Entwicklungen und IST-Stände an unserer Schule sollten wir im Auge behalten etc.? Ohne Diagnose keine zielführende Therapie.

Aus den bisherigen Arbeitshilfen zur Bestandsaufnahme (0.1 bis 1.3) können Sie Hinweise auf Entwicklungsbedarf bekommen. Sie können daraus einen Dringlichkeitskatalog entwickeln. Eine Bestandsaufnahme hat noch weitere Funktionen: Zum einen wird, was in einer Stärken- und Schwächenanalyse nicht beschrieben und dokumentiert wird, schnell übersehen. Es verbleibt im «toten Winkel» des Erkennens und erfordert möglicherweise später aufwendige Rückschritte; manchmal entdeckt man dann Zusammenhänge zu spät.

Zum anderen wird ein Bezugspunkt gesetzt, an dem Fortschritte und Veränderungen gemessen werden können; man vergisst sehr leicht, wie es früher war. Und drittens lassen sich daraus Ansatzpunkte zur Veränderung ableiten: Wie sollte die Lage sein; was wünschen wir uns?

Für eine ausführliche IST-Stand-Analyse stehen standardisierte Diagnoseinstrumente (Arbeitshilfe 2.1) zur Verfügung wie z. B. BUGIS (2004), IQES (2007), COPSOQ (2010), IEGL (2016). Sie eignen sich auch als kollegiale Gefährdungsbeurteilungen im Sinne des Arbeitsschutzgesetzes von 1996.

Bei weniger bedeutsamen Vorhaben genügen u. U. hausinterne Umfragen. Diese müssen sehr sorgfältig konstruiert werden; Fragen zu entwickeln verlangt große Aufmerksamkeit. Es passiert oft, dass allein schon durch deren Formulierung das Ergebnis vorbestimmt, verfälscht oder nicht auswertbar wird. Es empfiehlt sich ein Gegenlesen durch Unbeteiligte; zu schnell erweisen sich Fragen als mehrdeutig, obwohl sich die Autoren sehr sicher sind, dass jeder sie in ihrem Sinne versteht.

2. Bewerten

Dann geht es darum, die diagnostischen Ergebnisse auszuwerten und aufzuarbeiten. Ein Wert auf einer Fragebogen-Skala sagt ja zunächst noch nichts aus; allenfalls im repräsentativen Vergleich mit anderen Schulen. Man muss ihn in Bezug zu Wunschvorstellungen oder SOLL-Vorgaben setzen. Das bedarf einer sorgfältigen Analyse: Welche Bedeutung hat der IST-Stand für die Schule (das Kollegium, die Schülerschaft, einzelne Lehrpersonen, Schulleitung, für unseren Auftrag, unser Zusammenarbeiten …)? Wie stark ist die Unzufriedenheit, wie dringlich ist eine Änderung?

Die Bewertung liefert die Grundlage, zu entscheiden, ob es notwendig ist, unmittelbar Veränderungen anzugehen, oder ob man zunächst abwarten kann (siehe Schritt 4: Prognosen). Eine Diagnose legt nicht zwangsläufig bestimmte Therapiemaßnahmen fest.

3. Erklären

Wie ist die Lage entstanden, wie konnte es dazu kommen?

Es geht um das Verstehen der Umstände und Wirkmechanismen, die zu der Situation geführt haben. Ohne Kenntnis der Entstehungsgeschichte läuft man Gefahr, das Problem fortzuschreiben. Gleichermaßen sollte man eruieren, warum das Problem überhaupt noch besteht, obwohl es doch eigentlich unerwünscht oder anscheinend nachteilig ist: Was ist geschehen, was haben wir früher übersehen, dass es zu dem IST-Zustand kommen konnte? Haben sich unsere Bedürfnisse gewandelt – die Umstände – unsere Sichtweisen? Wer hat Interesse daran, was tun wir (nicht), dass der unerwünschte Zustand aufrechterhalten wird, obwohl er zu Unzufriedenheit und Ärger führt? Auf wessen Kosten geht das? Was ist daran auch vorteilhaft, was wird dadurch vereinfacht? Was hindert uns an einer Änderung?

Erklärungen dürfen jedoch nicht zu Verurteilungen, Schuldzuweisungen, kurzschlüssigen Kausalkonstruktionen führen, sondern sollen möglichst emotionsfrei wie in einem Protokoll festgehalten werden. Aus den Antworten lassen sich möglicherweise Erkenntnisse und Ansatzpunkte zur Abhilfe ableiten.

4. Prognosen prüfen und Ziele bestimmen

Hier geht es im Sinn eines Brainstormings um kreative Gedankenspiele und Hypothesen für die Zukunft. Was wird passieren, wenn nichts unternommen wird? Welche Ideen gibt es, das zu verhindern? Was sollten wir für die Verbesserung der Lage kurzfristig unternehmen? Brauchen wir andere Ziele/Regeln/Verfahrensweisen oder geht es (nur) um die Änderung der Wege und Mittel?

Bei diesem Arbeitsschritt ist Zeit, sich mit dem SOLL-Zustand zu befassen: Wie wird es sein, wenn es zufriedenstellend ist?

Die erste Entscheidung besteht darin zu klären: Wollen wir nur von etwas weg, etwas abstellen, oder haben wir eine Vorstellung davon, was stattdessen sein soll? Standardbeispiel ist der Vorsatz, sich nicht mehr über eine bestimmte Sache zu ärgern. Da stellt sich sofort die Frage: Was ist die Alternative?

Nur etwas beenden oder vermeiden zu wollen, schafft noch keine Zielperspektiven. Ein Kollegium, das etwas Unerwünschtes überwinden will, muss unbedingt einen alternativen Traum entwickeln und Konsens für einen motivierenden positiven SOLL-Zustand herstellen. Sonst ist das Änderungspotenzial schnell zersplittert oder verpufft (→ Arbeitshilfe 9.3).

Erst dann kann man darangehen, nachprüfbare, operationalisierte Ziele und Zwischenziele zu bestimmen und zu überlegen, auf welchen Wegen, mit welchen Methoden man zum Ziel kommen könnte (Sieland & Heyse, 2010; Heyse, 2016). Dazu gibt es in der Regel auch wiederum Alternativen, die jeweils einen eigenen Entscheidungsprozess verlangen.

Diese SOLL-Bestimmung stellt durchaus eine Herausforderung für ein Kollegium dar. Denn – wie später noch erläutert wird (S. 56) – schaffen subjektive Wirklichkeiten und unterschiedliche psychische Beanspruchung der Akteure eine Diversität von Meinungen darüber, was denn eine Lösung sein könnte. Viele Entwicklungsprojekte scheitern an der Unvereinbarkeit der Vorstellungen. Hier sollte sich eine Kultur durchsetzen, die bewirkt, dass nicht die hierarchisch Starken und Meinungsführer, die mit Problemen kein Problem haben, abschließend darüber bestimmen. Vielmehr sollten diese Rücksicht nehmen auf diejenigen, denen Störungen und Unzulänglichkeiten stärker zusetzen und die sensibler darauf reagieren. Hier tut sich ein breites Betätigungsfeld für Schulleiterinnen und Schulleiter auf, die daran interessiert sind, eine gute, gesunde Schule zu leiten.

5. Planen

Erst nachdem das Problem in seinen Facetten genau beschrieben ist und Konsens über eine Ziel-/SOLL-Vorstellung besteht, sollte man mit der Planung beginnen. Planung ist der Kern eines Veränderungsprojekts. Wenn sie sorgfältig und umsichtig erfolgt, erspart sie viele Rückschläge, Irrwege, Misserfolge, Ressourcenverschwendung und Enttäuschungen. Leider wird vielfach geplant, bevor das Problem hinreichend beschrieben ist oder klare Zielvorstellungen bzw. Lösungsideen entwickelt sind. Hektische Aktivität nach dem Erkennen von Defiziten ohne gründliche Reflexion gleicht einem Hausbau ohne Bauplan. Im schulischen Alltag erlebt man in Lehrerzimmern sehr oft kurzschlüssige Handlungsvorschläge, z. B. zu einer Klage über Disziplinprobleme.

Aber auch das Gegenteil kann problematisch sein: zu lange zögern und günstige Gelegenheiten verpassen, Nicht-Wahrhabenwollen, am Status quo unbedingt festhalten, immer neue Bedenken aufrufen, der Angst vor Veränderung nachgeben und damit hilfreiche und entlastende Verbesserungen versäumen. Dennoch gilt: Eine umsichtige Planung mit vorsorglicher Beachtung potenzieller Hindernisse und Nebenwirkungen vereinfacht die spätere Umsetzung und Durchführung von zielführenden Maßnahmen: Welche Ziele sind mit welchen Methoden, in welcher Zeit, auf welchen Wegen und mit welchem Aufwand erreichbar? Welche Alternativen gibt es für die jeweiligen Schritte? Mit welchen Nebenwirkungen und Hindernissen ist zu rechnen, und mit welchen Maßnahmen sind diese zu bewältigen? Was tun wir bei teilweisem Scheitern, bei Irrtümern, Fehlentwicklungen?

Eine Möglichkeit, Planungsdetails anschaulich zu machen, ist z. B., wie für einen Film eine Art «Drehbuch» zu verfassen. Damit kann man sich den Ablauf vorab in der Vorstellung detailliert vergegenwärtigen und auf Machbarkeit und Hindernisse überprüfen. Wenn die einzelnen Szenen genau beschrieben sind, wird deutlich, worauf zu achten ist, was bei vorherigen Schritten übersehen wurde, welche Zusammenhänge bestehen etc.

Ressourcensicherung

Zur Planung gehört, die notwendigen Ressourcen zu bilanzieren und sicherzustellen, bevor das Projekt begonnen wird. Sich darauf zu verlassen, dass es schon irgendwie gehen wird, ist leichtsinnig.

Ressourcen in unserem Sinn sind nicht nur materielle/finanzielle Mittel, sondern vor allem individuelle und kollegiale psychosoziale Leistungsvoraussetzungen: Bringen wir genügend Gemeinsamkeit – «Miteinander» – auf, auch Widerständen zu trotzen? Sind ausreichend fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten im Kollegium vorhanden? Gibt es zeitliche, personelle, energetische Spielräume für neue Aufgaben? Begünstigt unsere Arbeitssituation das Vorhaben? Was müssen wir zurückstellen, einschränken, loslassen, um Zeit und Energie «freizuschaufeln»?

Die «Gretchenfragen» für ein Projekt sollten immer sein: «Können wir uns bei unserem laufenden Geschäft eine neue ‹Baustelle› leisten?» – «Was müssen wir dafür ‹opfern›?» – «Woher nehmen wir die materiellen, zeitlichen, personellen, energetischen Ressourcen?»

Um im Bild zu bleiben: Ohne solide Finanzierung wird trotz bester Baupläne ein Haus nicht fertig werden.

Ergebnissicherung und Transfer

Die Sicherung und die Übertragung der Ergebnisse in den Schulalltag sollten bereits bei der Planung mitbedacht werden. Es müssen ggf. langfristige (organisatorische, motivationale …) Vorbereitungen getroffen werden, wie die Planung im Alltagshandeln verankert und Erkenntnisse und positive Ergebnisse als neue Routinen übernommen werden können. Letztlich entscheidet ja über den Erfolg eines Projekts, ob die Ergebnisse der Realität standhalten. Und diejenigen, die die Veränderungen realisieren sollen, müssen sich mit dem Ziel und dem Weg dahin identifizieren und die Folgen akzeptieren. Wie motivieren wir die Betroffenen? Was unternehmen wir bei Widerstand oder bei Rückfällen in das alte Fahrwasser?

6. Handeln

Nach der Planung geht es um die konsequente, dennoch flexible Übertragung in Aktivitäten: Wie können wir die Veränderungen so einführen und stabilisieren, dass wir auch Widerstände und alte Gewohnheiten überwinden? Wie behandeln wir Rückfälle? Wie gehen wir mit Personen um, die gegen die Vereinbarungen verstoßen? Was machen wir, wenn die erhofften Ergebnisse nicht eintreten?

Es gibt unter Projektentwicklern ein böses Wort: «Planen heißt, Zufälle durch Irrtümer ersetzen». Es will aufmerksam machen, dass selbst detaillierte Planung nicht vor Fehlern, Pannen und Sackgassen schützt. Dazu gehört Offenheit, Fehler zuzugestehen, Irrwege abzubrechen, Alternativen zu suchen. Wie ein Bergsteiger erkennen sollte, wann er sich in unausweichliche Gefahr begibt und umkehren muss, sollte man bereit sein, sich in Freiheit und Ehrlichkeit einzugestehen, wenn man nicht weiterkommt.

Die Durchführung der Maßnahmen, die bei der Planung als zielführend erkannt wurden, bringt neue Hürden: Was im Planungsstadium unproblematisch erschien, kann sich in der Realität als durchaus schwierig erweisen. Nicht nur, dass der Teufel bekanntlich im Detail steckt; auch die Widrigkeiten des Alltags machen manchen schönen Plan zunichte. Zudem müssen sich neue Verhaltensweisen, Handlungsabläufe usw. gegen eingefahrene Routinen durchsetzen. Das ist nicht immer böser Wille; wer ein neues Auto kauft, ahnt, dass er die automatischen Handgriffe für das alte lange beibehalten wird.

Deswegen bedarf es in der Phase der Umsetzung besonderer Aufmerksamkeit und des Langmuts, den Vorteil der Innovation mit Geduld abzuwarten und an der Sinnhaftigkeit festzuhalten, selbst wenn Rückschläge entmutigen wollen. Es verlangt Ambiguitätstoleranz, d. h. das Ertragen von Uneindeutigkeit oder Unentscheidbarkeit, einen Entwicklungsprozess zu durchlaufen. Es braucht Geduld und Beharrlichkeit, manche Fehlversuche bzw. Neuanfänge, bis die neuen Verfahrens- oder Verhaltensweisen zu einer Selbstverständlichkeit werden. Vorschnell Misserfolg zu deklarieren und aufzugeben, würde den gesamten Vorbereitungs- und Planungsaufwand ad absurdum führen.

Controlling der Durchführung

Ein umfangreiches Projekt (z. B. die Bewerbung für einen Schulpreis), das viele Ressourcen bindet und dessen Ergebnisse für die Schule grundsätzlich von Bedeutung sind, sollte – wie oben erwähnt – von Beginn an durch ein internes oder externes Controlling begleitet werden.

Ansonsten scheitert das Vorhaben möglicherweise wegen nicht erkannter Planungsfehler, Ressourcenüberschreitung oder Ausführungsmängeln und kommt auf den Friedhof der enttäuschten Hoffnungen.

Controlling ist ein substanzielles Steuerungselement erfolgreicher Entwicklungsarbeit. Wer beobachtet die Planer mit einem freundlich-kritischen Blick, wer darf auch während der Erprobung bzw. Realisierung unangenehme Fragen stellen und ungestraft auf Mängel hinweisen? Controlling geschieht am besten durch Personen, die nicht selbst in den Entwicklungsprozess involviert sind (z. B. pensionierte Kolleginnen und Kollegen, Schulpsychologischer Dienst). Denn wer mitplant, übersieht im Eifer des Gefechts leicht Fehlentwicklungen, unbedachte und unerwünschte Nebenwirkungen oder Warnsignale, Vereinfachungen und Abkürzungen; man kann sich schlecht selbst neutral kontrollieren.

Der vermeintliche Vorteil, sich von Kritikern «ungestört» mit aller Kraft auf die Ziele konzentrieren zu können, wird nämlich mit Nachteilen erkauft: Ohne Controlling

•bemerkt man u. U. Fehler zu spät und kann nicht rechtzeitig umsteuern. Dann ist der entstandene Schaden möglicherweise nicht mehr zu korrigieren. Statt dann um Schadensbegrenzung zu ringen, beginnt oftmals die Suche nach Schuldigen. Das lähmt das gemeinsame Handeln;

•verliert man leicht Details aus den Augen, denn meist laufen Teilprozesse parallel;

•riskiert man Ressourcen-Vergeudung oder versäumt die rechtzeitige Bereitstellung von Ressourcen;

•vergibt man die Möglichkeit, Fortschritte zu dokumentieren und sich gemeinsam über Fortschritte und Erfolge zu freuen.

7. Evaluieren

Es ist noch nicht sehr verbreitet, Projekte systematisch evaluierend zu begleiten und die Ergebnisse sowie deren Zustandekommen einer nachträglichen Prozess- und Wirkungsanalyse zu unterziehen. Was haben wir gelernt, lernen müssen? Was würden wir wieder so oder gerade anders machen, wenn wir nochmals vor der Entscheidung stünden? Was können wir bei neuen Projekten besser machen? Welche Erschwernisse können wir künftig vermeiden, wie können wir Ressourcen effektiver einsetzen? usw.

Prozess- und Wirkungsanalyse

Man muss immer damit rechnen, dass Aktionen gelingen oder misslingen. Es empfiehlt sich demnach, die Wege und Ergebnisse handlungsbegleitend zu protokollieren und abschließend auszuwerten. Auf diese Weise findet strategisches Problemlöse-Lernen über den aktuellen Fall hinaus statt. Evaluation besteht im Prinzip darin, während und nach dem Veränderungsprozess zu prüfen, ob das angestrebte (Zwischen-)Ziel auf dem vorgesehenen Weg erreicht wurde und das Ergebnis den Hoffnungen und Wünschen entspricht. Sofern die Möglichkeit besteht, kann man auch Außenstehende um die Prozesskontrolle und Wirkungsanalyse bitten (z. B. Schulpsychologische Dienste).

Unbedachte Folgewirkungen

«Nach dem Wandel ist vor dem Wandel.» Es kommt nicht selten vor, dass man am Ziel feststellen muss, dass es unbedachte, vor allem unerwünschte Folgewirkungen hat, die den Nutzen neutralisieren oder gar ins Gegenteil verkehren. So kann z. B. das Ziel, eine «Eliteschule» zu werden, dazu führen, dass Lehrpersonen und Schülerschaft überfordert werden oder sich selbst überfordern. Die einen werden möglicherweise physisch und psychisch krank, die anderen wechseln die Schule, wenn sie den Ansprüchen nicht genügen (aber vielleicht ist das ja dann auch gewollt).

Gefahr des Scheiterns

Angesichts der Situation in Schulen mag es trösten, dass auch in der Wirtschaft rund 70 Prozent der Projekte scheitern (Beer & Nohria, 2001)! Die Gründe dafür reichen vom Mangel an Kapazitäten über stilles Absterben der Maßnahmen, weil sich niemand ernsthaft kümmert, Überforderung durch den gleichzeitigen, unkoordinierten Beginn neuer Änderungsvorhaben bis hin zu offenem Streit über Sinn, Ziele und Wege. Vielfach werden ohnehin «Hochglanz»-Ziele ausgerufen, mit deren Erreichen von vornherein niemand ernsthaft rechnet. Egal, ob sie schon in der Planungsphase, beim Start, im Verlauf oder erst bei der Nachhaltigkeitssicherung «begraben» werden – das Ergebnis ist Unzufriedenheit und eigentlich vermeidbarer Energieverlust («Heizen bei offenem Fenster»[5]), was sich auf die nächsten Initiativen sowie auf die Erfüllung der übrigen Aufgaben bremsend auswirkt.

2.2 Widerstände und Hindernisse bei der Entwicklungsarbeit

Nicht jede Veränderung stößt auf Zustimmung und Änderungsbereitschaft bei den Betroffenen und Beteiligten. Sich auf Neues einzulassen, verlangt eine bewusste Entscheidung: Es fordert Loslassen von Vertrautem, von Gewohnheiten und Vorlieben; man muss sich auf unsicheres Terrain begeben. Dem steht eine Vielzahl von tatsächlichen oder vorgeschobenen Hindernissen gegenüber, die als «Widerstand» oder «Änderungsresistenz» auf Beibehaltung des Status quo drängen.

Daher wollen wir dieses Thema ausführlicher behandeln. Verständnis für Widerstand und Analyse seiner Beweggründe können helfen, ihn zu überwinden und seine negative Wirkung auf die psychosozialen Leistungsvoraussetzungen zu verringern, insbesondere auf Kooperation, Interaktion und Kommunikation.

Vielschichtige Beweggründe für Widerstand gegen Veränderungen

Widerstand kann sich sehr pauschal als emotionales «Dagegensein» oder als kognitive Abneigung gegen Veränderung überhaupt äußern. Oft ist man ja mit dem Spatz in der Hand zufrieden. Das gilt schon für individuelle Veränderungen und macht sich erst recht in Gruppen mit unterschiedlichen Interessen und unterschiedlichem Problembewusstsein bemerkbar.

Tabelle 1 listet einige Erscheinungsformen von unspezifischem Widerstand auf (→ Arbeitshilfe 2.2).

Tabelle 1: Äußerungsformen von Widerstand

Widerstand kann sich aber auch ganz gezielt gegen bestimmte Ziele, Maßnahmen und Personen wenden, sich auf absehbare Folgen oder befürchtete (Neben-)Wirkungen beziehen. Bequemlichkeit, Angst, mangelnde Detailkenntnis, erwartete Nachteile, unzutreffende Vorannahmen, Vorurteile etc. können zu Ablehnung von Innovationen führen, ebenso wie Vorbehalte gegen tatsächliche oder vermutete Menschen- und Leitbilder hinter den Maßnahmen. Gleichermaßen können die Personen Widerstand hervorrufen, die die Veränderungen befürworten oder verantworten.

Widerstand – ein emotional aufgeladener Begriff

In der Regel führt Widerstand auf beiden Seiten zu mehr oder weniger heftigen Emotionen. Schnell finden sich dann Gleichgesinnte zusammen, die solidarisch Auto- und Heterostereotype pflegen und Kluften bis hin zu offenen Verfeindungen im Kollegium aufreißen. Damit werden individuelle und kollektive Energien gebunden, und das zwischenmenschliche Klima wird belastet. Dann dürfte Schulentwicklung eher scheitern.

Manchmal wird Widerstand auch einfach unterstellt: Je nachdem wie eine Gegenmeinung formuliert und vorgetragen wird, kann man sie leichtfertig und abwertend als «Widerstand» deklarieren und sich vermeintlich eine rationale Auseinandersetzung mit Argumenten sparen. So lassen sich schnell Meinungsverschiedenheiten dramatisieren oder drastische Gegenmaßnahmen rechtfertigen («Widerstand brechen»). Man kann damit eine Person auch elegant desavouieren. Diese Zuschreibung erzeugt ihrerseits Abwehr, Unmut, Aggression und «Gegenwiderstand». Aus einer sachlichen Differenz wird schnell ein Beziehungskonflikt, in dem die eine Seite nur (noch) wenig Dialogbereitschaft aufbringt und genau diese den «Widerständlern» abspricht. Es fällt im Übrigen leichter, andere so zu etikettieren, als dass man sich selbst Widerständigkeit nachsagen lässt. Nicht selten wird angeblicher Widerstand auch als Erklärung verwendet, um eigenes Scheitern zu entschuldigen.

Widerstand als Reflexionsanlass

Andererseits kann Widerstand aber auch vertieftes Nachdenken bei den Protagonisten eines Projekts auslösen. Denn es sollte immer bedacht werden: In jedem Stadium eines Entwicklungsprozesses kann es ernst zu nehmende und fundiert begründete fachliche, ethische, gesundheitliche, juristische, politische … Bedenken oder Gegenmeinungen geben. Auch ein Hinweis auf potenzielle unerwünschte Neben- oder Spätwirkungen sollte nicht voreilig als (bösartige) Änderungsresistenz ausgelegt werden. Vielmehr gilt es, Argumente sorgsam zu prüfen und zu würdigen, sie ggf. sachlich zu entkräften oder sie zu akzeptieren und das Vorhaben neu zu überdenken.

Besondere Beachtung verdient Widerstand aus Gewissensgründen. Hochrangige Leitbilder oder z. B. ethische, moralische und religiöse Überzeugungen genießen besonderen Schutz und dürfen nicht ohne Weiteres übergangen oder beiseite gewischt werden.[6]

Der Umgang mit Gegenmeinungen verlangt von den Protagonisten hohes kommunikatives Geschick (→ Kapitel 4), um die Emotionen nicht anzuheizen.

Quellen von Änderungsresistenz

Grundsätzlich macht es Sinn, drei Quellen von Widerstand gegen Veränderungen zu unterscheiden: «objektive» Hindernisse, individuelle Interessen oder Umstände und sozialbedingte Ablehnung.

Auch wenn sich die drei Aspekte nicht scharf trennen lassen, ist es doch für die Argumentation hilfreich, sie im Auge zu behalten.

«Objektive» Hindernisse

Zunächst sollte bei Beginn eines Projekts geprüft werden, welche «objektiven» Hindernisse ihm entgegenstehen könnten: Geld- und Personalmangel, ohnehin bestehende Überlastung, juristische Einwände, künftig zu erwartende Ereignisse, z. B. anstehender Wechsel der Schulleitung, u. a. Es wäre verlorene Mühe, individuelle und kollektive Motivation zu wecken, wenn eine Realisierung ohnehin höchst unwahrscheinlich ist oder deren Folgen bedenklich sind. Ein von vornherein absehbares Scheitern wäre nicht nur eine Blamage für die Planer, sondern auch Wasser auf die Mühlen derer, die ohnehin am Status quo festhalten wollten.

Sozialbedingte Gründe für Ablehnung

Daneben spielen soziale Faktoren eine Rolle. Von Entscheidungen, die eine Person für sich selbst trifft, sind in der Regel auch andere Personen betroffen, z. B. die Familie, das Kollegium. Ebenso wirken sich kollegiale Entscheidungen auf die einzelnen Lehrpersonen aus. So können ein ganzes Kollegium oder Teile davon ein Vorhaben infrage stellen, um Nachteile für einzelne Lehrpersonen abzuwenden.

In jedem Stadium einer kollegialen Problembearbeitung (Abbildung 5) kann es zu unversöhnlichen Auseinandersetzungen kommen, bis hin zum Abbruch des Projekts. So lässt sich diskutieren, ob eine IST-Stand-Analyse überhaupt richtig beschrieben und ausgewertet wurde. Oder es gibt Streit darüber, wer oder was das «eigentliche» Problem darstellt und wer stattdessen was und warum verändern müsste. Es kann unterschiedliche Meinungen zu der Bewertung der Dringlichkeit geben oder ob Ziele oder Wege die richtigen sind. («Wenn das die Lösung sein soll, dann will ich mein Problem behalten.») Prognosen und Entscheidungen lassen sich immer anzweifeln.

Während der Planung können Differenzen über Wege und Zuständigkeiten die Änderungsenergie schwinden lassen. Und noch im Handlungsprozess kann ein Projekt in sich zusammenfallen, weil die Widerstände gegen den Transfer in den Alltag unüberwindbar sind.

Ein soziales Hindernis für die Mitwirkung an einem Projekt – trotz persönlicher Teilnahmebereitschaft – kann für den ein oder andern darin bestehen, sich nicht gegen eine Gruppenmeinung stellen zu wollen oder mit einem ungeliebten, verordneten Projekt identifiziert zu werden. Ebenso sind Angst vor übler Nachrede («Der macht nur mit, um Karriere/sich lieb Kind zu machen») oder Statusverlust bei Misserfolg starke Motivationen für Änderungsresistenz.

Es gehören subtiles Verhandlungsgeschick, differenzierte Kommunikation, respektvolle Interaktion dazu, im Kollegium mit solchen Hindernissen und Widerständen konstruktiv umgehen und ggf. auch Ideen zurücknehmen zu können. Gegen geballten Widerstand ein selbstinitiiertes Projekt «durchzuziehen», würde die Motivation, sich jetzt und künftig überhaupt noch an Schulentwicklung zu beteiligen, aufs Spiel setzen. Mit Anordnungen und Weisungen lässt sich Schule allenfalls als Unterrichtsanstalt organisieren; ein lebendiges, kreatives, menschenfreundliches Bildungs-und Erziehungsensemble wird eher nicht entstehen.

Individuelle Hindernisse

Für individuell motivierte Ablehnung steht eine noch breitere Auswahl an Begründungen zur Verfügung, angefangen mit dem legendären «inneren Schweinehund» über innere Kündigung (→ Kapitel 9.8) bis hin zu behandlungsbedürftiger Resignation/Depression. Hinter vordergründigen Motivationen, wie «keine Zeit», verbergen sich nicht selten ganz andere Resistenzen, die man aber nicht ohne Weiteres offenlegen möchte. Sie finden häufig im Kollegium einen verstärkenden Widerhall, z. B.:

•Zweifel an dem Sinn einer neuen Aufgabe: «Wozu brauchen wir das überhaupt?»

•Zweifel am Gelingen: «Das schaffen wir sowieso nicht!»

•Empfinden ungleich verteilter Belastung: «Immer ich! Warum nicht mal andere?»

•Mangelndes Selbstwertgefühl und Angst vor Scheitern: «Ich fühle mich überfordert.»

•Überlastung: «Das kann ich mir nicht auch noch zumuten.»

•Phantasiemangel, wie die Aufgabe zu lösen sei: «Ich habe keine Idee, was man da machen könnte.»

•Unsicherheit: «Was kommt auf mich zu? Worauf lasse ich mich ein?»

•Verteidigung gegen Überrumpelung: «Ich muss darüber erst mal schlafen.»

•Schlechte Erfahrungen mit früheren Veränderungsprojekten: «Erst bekomme ich tolle Versprechungen, dann lassen sie mich hängen.»

Hinzu kommen mitunter sehr existenzielle Befürchtungen, z. B.:

•Angst vor Gesichtsverlust: Änderungsbedürfnis und Änderungsbedarf haben den Beigeschmack, indirekt zuzugeben, dass man vorher etwas falsch gemacht hat.

•Angst vor Kontrollverlust: Einbußen von Macht und Einfluss.

•Bedrohung: Veränderungen führen zu Gewinnern und Verlierern.

•Gewissenskonflikt (s. o.): Veränderungen können zum Widerspruch zu bisherigen Normen und Werten führen, zum Bruch mit Grundsätzen und Leitbildern (→ Kapitel 3): «Wenn ich da mitmache, verstoße ich gegen meine Werte und Überzeugungen.»

Jede dieser Begründungen ist zunächst einmal ernst zu nehmen. Ein plattes «Sie schaffen das schon» verstärkt vermutlich die ablehnende Haltung gegenüber der Projektidee oder der Person, die sie vertritt (=Bumerang-Effekt).

Berufsbild und Änderungsresistenz

Die Motivation für außerunterrichtliches Engagement ist auch durch ein verbreitetes Selbstverständnis der Lehrerrolle bedroht (→ Kapitel 1.2). Obwohl Schulgesetze und die KMK alle Lehrpersonen (nicht nur die Schulleitung) zur Mitwirkung an der Weiterentwicklung ihrer Schule verpflichten, nehmen (manche, viele?) Lehrerinnen und Lehrer die Haltung ein: «Mein Arbeitsplatz ist meine Klasse – meine Aufgabe ist der Unterricht». Alle weiteren Forderungen, manchmal sogar Konferenzen, betrachten sie als lästige Zusatzaufgaben, als Zeitdiebstahl, als ungerechtfertigten Eingriff in ihre Lebens- bzw. Freizeitgestaltung. Daher dürfte für Schulleitungen der wichtigste Aspekt von Schulentwicklung sein, die Bereitschaft des Kollegiums zur aktiven Mitarbeit zu wecken, aufrechtzuhalten und zu fördern.

Letztlich sind allerdings auch Lehrpersonen an die Weisung der Schulleitung und der Schulaufsicht gebunden und haben angeordnete Aufgaben zu übernehmen – trotz möglicher individueller Hinderungsgründe.

«Wenn Du ein Schiff bauen willst, dann trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer.»

Antoine de Saint-Exupéry

Psychische Beanspruchung

Kollegien haben in der Regel keine einhellige Meinung zu Änderungsprojekten. Aufgrund der individuellen Wirklichkeiten der Lehrpersonen wird allein schon die jeweilige IST-Situation sehr unterschiedlich wahrgenommen. In kleinen Teams von «Überzeugten», den «Start-ups», herrschen sicherlich homogene Interessen und eine hohe Änderungsbereitschaft vor; schließlich haben sie sich deswegen zusammengefunden. Je größer aber ein Kollegium ist, desto heterogener wird auch die Haltung zur Schulentwicklungsarbeit ausfallen.

Das Konzept der «psychischen Beanspruchung» (DIN 10075) erklärt, dass Probleme, schwierige Situationen, Führungsstile, Konflikte und Unzulänglichkeiten etc. je nach den individuellen Voraussetzungen von Person zu Person sehr unterschiedlich erlebt werden. Abhängig u. a. von Befähigungen, Kenntnissen, Leitbildern, psychischer Konstitution und momentaner Verfassung ergibt sich unterschiedlicher Motivationsdruck, etwas zu verändern. Was dem einen bedrohlich für seinen Selbstwert oder seine Leistungsfähigkeit erscheint, nimmt ein anderer gelassen und selbstsicher als Herausforderung seiner Kompetenzen an.

Verarbeitung von kritischen Ereignissen

Ebenso wenig einheitlich ist das Bewusstsein für die Notwendigkeit, auf den Wandel eine Antwort suchen zu müssen. Kübler-Ross (1980) kommt anhand ihrer Beobachtungen von Verlusterfahrungen zu dem Ergebnis, dass die Verarbeitung kritischer Ereignisse und die Bewältigung von Krisen etwa diesem Ablauf folgen: Leugnung, dass etwas passiert ist – Auflehnung, Gefühl der Ohnmacht – Unterwerfung, Resignation – Neuorientierung, Aufbruch (Abbildung 6).

Abbildung 6: Spirale der Krisenbewältigung (nach: Schley, 1988)

Schley (1988) hat in Weiterführung der Forschungsergebnisse von Kübler-Ross darauf aufmerksam gemacht, dass dieser Zyklus in Gruppen nicht im Gleichschritt verläuft, sondern zeitversetzt oder nur unvollständig. Dies kann zu schwierigen Konstellationen führen: Während die einen gar nichts von Veränderung sehen und hören möchten («business as usual»), andere sich noch über das Ereignis aufregen und nach Schuldigen suchen oder sich resigniert zurückziehen, gehen schon welche daran, neue Perspektiven und Lösungen zu finden. Diese individuellen Verarbeitungsgeschwindigkeiten machen es schwer, einen Konsens für Veränderungen herzustellen. Das gilt schon für angebotserweiternde Projekte, noch mehr aber in Bezug auf die Förderung und Festigung der psychosozialen Leistungsvoraussetzungen im Kollegium.

«Kollegien sind – wie laut Cäsar einst Gallien – dreigeteilt: Die einen verweigern Veränderungen, die anderen sind begeistert für den Fortschritt – und die Dritten warten ab, wer gewinnt.»

2.3 Bereitschaft zur Mitarbeit an Schulentwicklungsprojekten fördern

Menschen und Systeme sind im Prinzip nur aus zwei Gründen freiwillig zu Änderungen bereit: Wenn (1) die aktuelle Lage äußerst nachteilig oder unerträglich ist und eine Änderung Besserung verspricht oder (2) ein neues Ziel, eine neue Aufgabe so attraktiv ist, dass man die Komfortzone bisheriger Gewissheit verlassen will.

Wer die Bereitschaft fördern will, dass sich Personen auf Veränderungen einlassen, muss einige Bedingungen bedenken:

•Die Notwendigkeit, Dringlichkeit und Wichtigkeit der Veränderung herausstellen, Problembewusstsein wecken. Dabei steht der Konsens über das Problem vor dem Konsens über die beste Lösung. Es gilt, sowohl den Leidensdruck zu stärken («Wir müssen etwas ändern!») als auch die Hoffnung, dass Besserung möglich ist!

•Die Bedenken und Widerstände der Skeptiker verstehen, berechtigte Einwände aufgreifen, aber den Gewinn und Vorteil der Veränderung auch für die Skeptiker herausstellen.

•Den Gewinn für die Schule und das Kollegium klären.

•Die Angst vor individueller und kollegialer Überforderung überzeugend abwehren.

•Den Veränderungsprozess transparent gestalten und die Skeptiker einbeziehen.

Dabei spielt letztlich eine harte Kosten-Nutzen-Analyse eine Rolle, z. B.:

•Welche Motivation dominiert: Vermeidung von Schaden oder Anstreben eines verlockenden Ziels?

•Wie wichtig ist mir die Taube auf dem Dach im Vergleich zum Spatz in meiner Hand?

•Welchen Vorteil/Nachteil hat eine Änderung für mich (und meine Familie), für das System, Kollegium usw.?

•Was passiert schlimmstenfalls, wenn nichts passiert? Wie dringend ist eine Veränderung?

•Welchen «Preis» muss ich/das System … für die Änderung bezahlen?

•In welchem Verhältnis stehen Aufwand und Gewinn?

•Wie hoch ist die Wahrscheinlichkeit, die Taube zu fangen?

Selbst wenn diese Checkliste zugunsten einer Veränderung ausgeht – ob dann tatsächlich etwas geschieht, hängt von weiteren Kriterien ab. Denn: Leiden ist oftmals leichter als Lernen.

Stufen von Änderungsbereitschaft

DiClimente & Prochaska (1998) haben ein Erklärungsmodell vorgeschlagen, das nicht von kritischen Ereignissen ausgeht, sondern verschiedene Stufen von Änderungsbereitschaft in einem Kollegium differenziert. Die Überschneidungen mit der «Schley-Spirale» sind nicht zu übersehen.

Abbildung 7: Stufen der Veränderungsbereitschaft in Anlehnung an DiClimente und Prochaska (1998)

Schulleitungen, die ein Entwicklungsprojekt in Angriff nehmen möchten, sollten zunächst einschätzen, auf welchen Stufen der Änderungsbereitschaft die einzelnen Lehrpersonen stehen. Es macht wenig Sinn, über Veränderungsziele mit Personen zu diskutieren, bei denen keinerlei Absicht zu einer Veränderung besteht. Ungeduld der «Missionare» fördert nur die Änderungsresistenz derer, die noch nicht in Phase 4 der Schley-Spirale angekommen sind (Abbildung 6) bzw. die noch unentschieden sind (Abbildung 7: Stufe 2 – Vorahnung). Sie sollten auch damit rechnen, dass man von jeder Stufe wieder zurückfallen kann auf eine Stufe geringerer Änderungsbereitschaft.

Stufe 1: Sorglosigkeit

Personen, die auf dieser Stufe stehen, sind so mit ihren täglichen Routinen beschäftigt, dass sie noch nicht bemerkt haben, dass die Zeiten sich ändern. Sie sehen keine Probleme im IST-Stand, verspüren keine Ambivalenz in ihrem gewohnten Verhalten. Vielfach reagieren sie mit Unverständnis, warum sie oder die Schule denn etwas anders machen sollen: «Es läuft doch alles gut». Kurz: Sie haben keinerlei Anlass, etwas zu verändern, «weiter so».

Manche haben auch resigniert und sich in ihr Schicksal eingefunden (nochmals: Leiden ist leichter als Lernen!), sodass sie sich von Änderungen keinerlei Besserung (mehr) erhoffen. Sie werden oftmals als «unmotiviert» erlebt, sind aber streng genommen «unerwünscht» motiviert. Sie sind nicht unbedingt sorglos, aber für sie gibt es Wichtigeres. Die einen haben sich auf ihren Unterricht zurückgezogen und wollen in Ruhe gelassen werden, andere gehen ihren eigenen Interessen nach oder kümmern sich gerade um dringliche private «Baustellen», wieder andere haben genug damit zu tun, zu überleben.

Wie könnte man bei diesen Personen Änderungsbereitschaft wecken? Einige Ansätze:

•Auf die Belange und Anliegen der Schule und die neuen Herausforderungen aufmerksam machen: Selbst wenn es diesen Lehrpersonen mit ihrem Unterricht oder in ihrer Nische (jetzt noch) gut geht, der Bildungs- und Erziehungsauftrag reicht über den Unterricht hinaus und muss dem Wandel angepasst werden. Das berührt auch das persönliche Lehrerbild; Lehrer sind keine Freiberufler, und nicht einmal diese können frei entscheiden, womit sie sich gerade beschäftigen wollen.

•Durch Hinweis auf Belastungen, Unzufriedenheit und Probleme in ihrem Handeln (sofern zumindest ansatzweise vorhanden). Wie könnten diese Personen von dem geplanten Vorhaben profitieren? Welche Veränderung wäre für sie ein Gewinn?

•Resignierten Mut machen, auf ihre Stärken verweisen, sie als Kritiker und Mahner wertschätzen, einladen und «einbauen», z. B. als Controller oder Advocati Diaboli.

Kontraproduktiv dürfte ein Katastrophenszenario sein, indem man ihnen «den Teufel an die Wand malt».

Stufe 2: Vorahnung

Personen, die auf dieser Stufe stehen, spüren, dass nicht alles «rund läuft». Sie bemerken Diskrepanzen zwischen dem IST-Stand und einem wünschenswerten SOLL-Zustand, auch vielleicht zwischen ihren Absichten und den Ergebnissen – und das macht ihnen zu schaffen. Aber der Leidensdruck ist noch nicht groß genug, oder sie wissen noch keinen Weg, die Unzufriedenheit in Lösungsaktivität zu verwandeln. Viele versuchen es mit Verdrängen, mehr Anstrengung, Nicht-Wahrhaben-Wollen. Beim gemeinsamen Klagen können viele ihre Opferrolle als Gemeinschaftsgefühl genießen! Aber da gibt es die Geschichte vom toten Pferd![7]

Eine den «Dakota-Indianern» zugeschriebene Weisheit lautet:

«Wenn Du entdeckst, dass Du ein totes Pferd reitest, steig ab.»

Im modernen Berufsleben versuchen wir effizientere Strategien:

1. Wir besorgen eine stärkere Peitsche.

2. Wir wechseln die Reiter.

3. Wir sagen: «So haben wir das Pferd doch immer geritten».

4. Wir gründen einen Arbeitskreis, um das Pferd zu analysieren.

5. Wir besuchen andere Orte, um zu sehen, wie man dort tote Pferde reitet.

6. Wir erhöhen die Qualitätsstandards für den Beritt toter Pferde.

7. Wir bilden eine Task Force, um das tote Pferd wiederzubeleben.

8. Wir schieben eine Trainingseinheit ein, um besser reiten zu lernen.

9. Wir stellen Vergleiche unterschiedlich toter Pferde an.

10. Wir ändern die Kriterien, die besagen, ob ein Pferd tot ist.

11. Wir kaufen Leute von außerhalb ein, um das tote Pferd zu reiten.

12. Wir schirren mehrere tote Pferde zusammen an, damit sie schneller werden.

13. Wir erklären: «Kein Pferd kann so tot sein, dass man es nicht noch schlagen könnte».

14. Wir machen zusätzliche Mittel locker, um die Leistung des Pferdes zu erhöhen.

15. Wir machen eine Studie, um zu sehen, ob es billigere Berater gibt.

16. Wir kaufen Mittel zu, die tote Pferde schneller laufen lassen.

17. Wir erklären, dass unser Pferd «besser, schneller und billiger» tot ist.

18. Wir bilden einen Qualitätszirkel, um eine Verwendung für tote Pferde zu finden.

19. Wir überarbeiten die Leistungsbedingungen für Pferde.

20. Wir richten eine unabhängige Kostenstelle für tote Pferde ein.

Wie kommen diese Personen von der Unzufriedenheit mit dem IST-Zustand zum Handeln? Was führt dazu oder was verhindert, dass ein erkannter Veränderungsbedarf auch angegangen wird, dass man (nicht) im Modus der Unzufriedenheit verbleibt?

Diese Personen sind u. U. für ein Umdenken empfänglich, wenn man sie in ihrer Vorahnung verstärkt und ermutigt, sich der IST-/SOLL-Diskrepanz zu stellen. Optimal wäre, wenn jemand ihr Unbehagen so intensivieren könnte, dass ihnen die Inkongruenz-Erfahrung keine Ruhe mehr lässt. Vielleicht helfen ihnen Ideen auf die Sprünge, was sie für sich und die Schule tun können. Vielfach fehlt es auch einfach an Know-how, was man wie in Angriff nehmen sollte. Auch Zielkonflikte oder konkurrierende Wertvorstellungen und Leitbilder können verhindern, Konsequenzen aus dem unguten Gefühl zu ziehen. Hier stellt sich die Frage: «Wie lange kennen wir/sie das Problem schon und was hindert sie/uns daran bzw. blockiert sie/uns weiterhin, es konsequent anzugehen?» Hier helfen externe Berater weiter, z. B. Schulpsychologinnen und Schulpsychologen.

Balanceakt der Motivation

Es ist ein Balanceakt, die Unzufriedenheit mit dem IST-Zustand so zu vergrößern, dass sie zum Nachdenken über Verbesserungen führt, aber nicht in Mutlosigkeit oder Aggression umschlägt. Es sollte signalisiert werden, dass unterschiedliche Standpunkte verstanden und nach Möglichkeit in der Planung von Maßnahmen berücksichtigt werden!

Und es ist ebenso ein Balanceakt, Maßnahmen, die die IST-SOLL-Diskrepanz verringern sollen, so attraktiv aufzuladen, dass sie Bereitschaft und Kräfte freisetzen, ohne zu überfordern.

Es gilt aber auch: Schulleitungen tragen Verantwortung für die Qualität des Bildungsangebots und das Funktionieren der Schule. Daher sollten sie sich ggf. nicht scheuen, Lehrpersonen deutlich auf ihre Pflichten aus dem Arbeitsverhältnis hinzuweisen.

Bedenken ernst nehmen – Abholen und Mitnehmen

Zu Beginn umfangreicherer Projekte ist ein großer Teil des Kollegiums auf einer dieser beiden Stufen. Die Promotoren denken schon weiter. Sie haben bereits Lösungsideen im Kopf und wollen zügig an den Start. Dabei müssen sie der Versuchung widerstehen, die einen ungeduldig als Bremser zu beschuldigen und die aufgeschlossenen anderen zu glorifizieren. Wer ein Kollegium nicht behutsam mitnimmt und Bedenken ernst nimmt, riskiert Widerstand und Boykott bis zur inneren Kündigung, gegen die eine Schulleitung machtlos sein kann. Dann leugnen die einen Probleme und drohende Risiken oder reden sie klein; die anderen bestehen missionarisch auf einer Lösung und verunglimpfen die Skeptiker. Die daraus entstehenden Beziehungskonflikte und Spaltungen lähmen mehr, als wenn das voreilig in Gang gesetzte Projekt gar nicht erst gestartet wäre.

Je missionarischer die Protagonisten vorgehen und einen Tunnelblick pflegen, desto höher die Gefahr, dass nicht nur die Botschaft, sondern auch der Bote abgelehnt wird – mit den klassischen Einwänden: Warum wir, warum jetzt, warum dies und nicht jenes, warum so? Oder: Das haben wir noch nie gemacht, das war immer schon so, wieso soll das jetzt besser sein.

Stufe 3: Aufbruch – Planung

Personen auf dieser Stufe befassen sich nicht mehr mit der Frage, ob etwas geschehen muss, sondern bereits damit, was in welcher Zeit wie getan werden kann; sie befinden sich im Stadium des Aufbruchs. Ihre Unzufriedenheit mit dem IST-Zustand ist größer als der Widerstand gegen die Veränderung. Mit dem Fernziel im Blick prüfen und planen sie zuversichtlich erste machbare und relevante Schritte – und achten dabei hoffentlich aufmerksam auf die Ressourcen, die Durchführbarkeit sowie die sozialen und gesundheitlichen Nebenwirkungen ihrer Ideen. Sie sollten darin bestärkt werden, allerdings sehr dosiert, um sie nicht zu «überfahren». Denn in diesem Planungsstadium kommt es nicht selten zu einem «Glaubenskrieg» über die «richtigen» Ziele, Methoden und Wege; darüber, was auf jeden Fall passieren muss und was man auf keinen Fall tun darf.

Metaplan-Verfahren eignen sich dazu, die unterschiedlichen Ansichten zu thematisieren, sie aber auf der Sachebene zu halten und das Risiko für ausufernde Beziehungskonflikte zu verringern. Bisweilen helfen auch Vereinbarungen über zeitlich begrenzte Probeläufe, die Spannung herauszunehmen.

Stufe 4: Aktive Veränderung

Personen auf dieser Stufe setzen Planung in Aktivität um. Sie hadern nicht, sondern handeln. Dabei machen sie Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, aber auch von Misserfolgen. Sie motiviert, wenn Fortschritte öffentlich anerkannt und hervorgehoben werden.

Als günstig erweist sich, eventuelle Pannen oder Fehler schnell zu korrigieren, ohne viel Aufhebens und ohne Grundsatzdiskussionen. Wenn es gelingt, unvermeidbare Rückschläge und Misserfolge fehlerfreundlich als Lernchance zu sehen, wird das dem Projekt und den Beziehungen zwischen den Beteiligten guttun. Dies kann die Schulleitung unterstützen, indem sie die Sinnhaftigkeit des Handelns trotz Schwierigkeiten und Irrwegen immer wieder hervorhebt.

Ein gewisses Risiko besteht, dass diejenigen Kolleginnen und Kollegen «auf der Strecke» bleiben, die, aus welchen Gründen auch immer, den Veränderungsprozess nicht oder nicht so schnell mitmachen können.

Stufe 5: Routine – Stabilisierung

Besonderes Augenmerk sollte der Überlegung zukommen, wie die Ergebnisse in den Alltag übertragen und als neue Regel etabliert werden können. Langfristig hilfreich ist es, wenn sich die Handelnden mit dem Ergebnis identifizieren und es als ihr Werk betrachten können.

In diesen Bereich gehört auch die Evaluation: Was haben wir gelernt und sollten es bei Folgeprojekten beherzigen? Dies trägt zum Aufbau und zur Pflege eines kollektiven «Erfolgsgedächtnisses» bei, in dem die Erinnerung an gemeinsame erfolgreiche Entwicklungsarbeit wachgehalten wird. Das kann auch die Kohärenzüberzeugungen (→ Kapitel 2.4) stärken.

Man sollte am Ende eines gelungenen Projekts der Versuchung widerstehen, gleich ein neues aufzulegen, weil man den «Innovationsschwung» nutzen möchte. Man nennt dies «Projektitis». Die Folge davon ist, dass Energien von der nachhaltigen Implementierung abgezogen werden, sodass anfänglicher Erfolg schnell wieder abklingt.

Anzumerken wäre: Auf jeder Stufe sind Irritationen möglich, die zu Rückschritten oder gar zu einem Ausstieg führen können.

Abbildung 8: Übliches Innovationsgeschehen mit Untergruppen gleicher Gesinnung (Quelle unbekannt)

Schulleitungen sollten der Versuchung widerstehen, sich zu sehr mit offenen Gegnern oder Emigranten zu beschäftigen. Es gilt, die Mehrheit der Abwartenden zu motivieren!

2.4 Salutogenese und Veränderungsbereitschaft

Die Zustimmung zu einem Veränderungsvorhaben und die Bereitschaft, dabei aktiv eine Rolle zu spielen, werden eher erreicht, wenn bestimmte motivationale Aspekte und interaktionale Grundbedürfnisse (→ Kapitel 4.3) berücksichtigt werden. Dies gilt auch, wenn Veränderungen extern angeordnet werden und ein Kollegium Forderungen umsetzen soll, von deren Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit es keineswegs einhellig überzeugt ist. Wie oben erwähnt: Par ordre lassen sich zwar Innovationen durchsetzen; in einem so diffizilen Interaktionsgebilde wie Schule aber reicht «Dienst nach Vorschrift» nicht, zumindest was die Wirkung auf die Schülerinnen, Schüler und ihre Eltern angeht.

Kohärenzsinn

Ein Ansatz, Zustimmung und Bereitschaft zu erreichen und zu fördern, beruht auf dem Konzept der Salutogenese. Aaron Antonovsky (1997) ging – angestoßen durch Gespräche mit Überlebenden des Holocaust – der Frage nach: Was gibt Menschen die Kraft, trotz lebensbedrohlicher Belastungen durchzuhalten, psychisch stabil zu bleiben und selbst massive Beeinträchtigungen zu überwinden?

Als Antwort fand er drei emotional-kognitive Überzeugungen, die er als «Kohärenzsinn» bezeichnete. Sie bilden das Kernstück der Salutogenese (Schneider, 2014).

Der Kohärenzsinn unterscheidet:

•Das Gefühl der Verstehbarkeit: Anforderungen und Belastungen lassen sich offenbar besser ertragen, wenn man sie versteht (oder das zumindest glaubt) und weiß oder vermutet, wie sie zustande gekommen sind. Es hilft gegen die Angst vor Chaos.

•Das Gefühl der Handhabbarkeit: Die Überzeugung, eine Anforderung oder Belastung aushalten, sogar konstruktiv oder erfolgreich mit ihr umgehen zu können, hilft gegen die Angst vor Überforderung und Scheitern. Das schließt die Hoffnung ein, hinreichende eigene Befähigung zu besitzen (Selbstwirksamkeit) bzw. auf hilfreiche fremde Ressourcen zurückgreifen zu können.

•Das Gefühl der Bedeutsamkeit/Sinnhaftigkeit: Verstehen- und Handhaben-Können werden erst wirklich handlungsrelevant, wenn man die Anforderung und das Engagement für sinnvoll hält und die potenziellen Ergebnisse eine positive Bedeutung haben. Die Sinnhaftigkeit einer Aufgabe oder einer Handlung ist langfristig motivierender als kurzfristiger Erfolg; sie wird auch durch einzelne Misserfolge und Rückschläge nicht unbedingt infrage gestellt.

Dieser Kohärenzsinn erleichtert es Menschen anscheinend, mit belastenden Ereignissen, schwierigen oder stresshaften Situationen, die sie nicht ohne Weiteres abwenden können, lebens- und vielleicht sogar gesunderhaltend umzugehen.

Aus der Perspektive einer einzelnen Person könnten die entsprechenden Fragen in Bezug auf Projekte der Schulentwicklung lauten:

Fragen zur Verstehbarkeit

Sind mir der Sinn, das Ziel und die Hintergründe für das Vorhaben klar? Passt meine eigene Ursachenanalyse damit zusammen? Kann ich erkennen, warum dieses Vorgehen zum erwünschten Ziel führen kann? Wäre die jetzige Lage besser, wenn wir früher mit ähnlichen Maßnahmen begonnen hätten? Wie begründen Gegner dieser Maßnahmen ihre Ablehnung? Könnte ich mich diesen Argumenten anschließen? Was wird für mich und für uns anders/besser sein, wenn das Vorhaben gelingt? Habe ich verstanden, was ich genau tun und lassen soll?

Fragen zur Handhabbarkeit

Wenn ich mich darauf einlasse, kann ich das Vorhaben hinsichtlich Umfang und Dauer neben meinen anderen Pflichten bewältigen? Welche bisherigen Aufgaben muss/kann ich notfalls vorübergehend herunterfahren? Kann ich mir die Mitwirkung fachlich zutrauen? Mit welchen Hindernissen muss ich rechnen: in mir selbst, bei meinen Interaktionspartnern oder in der materiellen Realität? Kann ich mir die tägliche Umsetzung des Projekts lebhaft vorstellen und befriedigt mich diese Vorstellung?

Fragen zur Bedeutsamkeit/Sinnhaftigkeit

Halte ich die Ziele des Vorhabens und den Einsatz dafür für sinnvoll und gewinnbringend? Was habe ich selbst davon, das Kollegium, die Schülerschaft, die Schule? Warum ist das jetzt so dringlich, obwohl wir so viele andere Dinge zu tun haben? Ist es die absehbaren Mühen, Anstrengungen und Konflikte wirklich wert?

Salutogenes Führungsverhalten

Das Konzept der Salutogenese hat nicht nur als individuelle Bewältigungsstrategie Bedeutung. Eine salutogene Grundhaltung im Führungsstil einer Schulleitung oder im Unterricht (→ Kapitel 10) kann persönlichen Fehlentwicklungen vorbeugen sowie zur individuellen und kollektiven Psychohygiene beitragen. Eine Schulleitung, die sich an den drei Faktoren des Kohärenzsinns orientiert und sie fördert, würde in Bezug auf Innovationen z. B. darauf achten,

•den Stellenwert des Projekts für den Einzelnen, die Schule, die Gesellschaft transparent und den «tieferen» Sinn deutlich zu machen. Dabei wäre auch ggf. die Priorität im Vergleich zu anderen Projekten zu klären: Was muss reduziert werden, welchen Preis zahlen wir, was muss unter allen Umständen beibehalten werden?

•die oft visionär aufgeladenen Projektziele und -aufgaben so zu operationalisieren, d. h. auf die Handlungsebene herunterzubrechen, dass man sich vorstellen kann, was da auf den Einzelnen oder das Kollegium zukommt. Die Beteiligten müssen zumindest rational nachvollziehen können, worum es geht und was gefordert wird. Ob sie sich emotional damit anfreunden, sei dahingestellt. Es ist eine demokratische Gepflogenheit und Ausdruck von Wertschätzung, Betroffene in Änderungen einzubeziehen (→ Partizipation; Kapitel 7);

•die verfügbaren individuellen und kollektiven Ressourcen für die derzeitigen Aktivitäten und die neuen Ziele realistisch einzuschätzen. Die Ziele und Aufgaben müssen so konkret beschrieben sein, dass man sie in die dafür erforderlichen Ressourcen «umrechnen» kann. Haben wir ausreichende und passende Kompetenzen «an Bord»? Können wir Defizite, z. B. durch Fortbildung oder externe Personen, ausgleichen? Wie steuern wir den Prozess? Wie können wir für gleichmäßige Auslastung der Kolleginnen und Kollegen sorgen …? Es gilt dabei der salutogenetische Grundsatz: Machbarkeit geht vor Wünschbarkeit!

Die Promotoren eines Veränderungsvorhabens müssen sich und dem Kollegium diese Fragen im gesamten Verlauf immer wieder stellen und positiv beantworten können (Arbeitshilfe 2.3).

Literatur zu diesem Kapitel

Heyse, H. & Sieland, B. (2018b). Schulentwicklung – Transfersicherung für nachhaltigen Wandel. In: DAK-Gesundheit & DGUV (Hrsg.). Impulse für die Förderung der Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern. DGUV Information 202–098 (S. 375–398).

Nieskens, B., Schumacher, L. & Sieland, B. (2017). Gelingensbedingungen für die Entwicklung guter gesunder Schulen. Ein Leitfaden mit Empfehlungen, Checklisten und Arbeitshilfen. Hamburg & Düsseldorf: DAK-Gesundheit & Unfallkasse NRW.

Sieland, B. & Heyse, H. (20183. Aufl.). Schulentwicklung – vom Änderungsbedarf zum Handlungsplan. In: DAK-Gesundheit & DGUV (Hrsg.). Impulse für die Förderung der Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern. DGUV Information 202–098 (S. 153–198).

Alle verfügbar unter: www.handbuch-lehrergesundheit.de [20.06.2018].

Kapitel 3 Leitbilder – Schulethos

«Im Gegensatz zum Tier sagt dem Menschen kein Instinkt, was er muss, und im Gegensatz zum Menschen in früheren Zeiten, sagt ihm keine Tradition mehr, was er soll – und nun scheint er nicht mehr recht zu wissen, was er eigentlich will.»

Victor Frankl

Leitbilder und Schulentwicklung, wie geht das zusammen? Schule ist ein Arbeitsfeld, in dem die unterschiedlichsten Leitbilder von Lehrpersonen, Schulleiterinnen und Schulleitern, Schülerinnen und Schülern, Eltern, Schulaufsicht u. a. zusammentreffen. Alle haben Vorstellungen davon, was für sie guter Unterricht und was eine gute Schule ist.

In diesem Kapitel wollen wir darauf aufmerksam machen, dass die an Schule Beteiligten ihre individuellen Leitbilder klären und ggf. relativieren müssen, wenn sie zu einem gemeinsamen Leitbild kommen wollen, mit dem sie den Erziehungs- und Bildungsauftrag kooperativ angehen können. Das sollte sich am Ende in einem Schulethos kristallisieren.

3.1 Leitbilder und subjektive Wirklichkeit[8]

Seit unserer Kindheit tragen wir Bilder in uns, wer wir sind oder sein wollen, was wir tun oder lassen sollten. Durch die Interaktion mit den ersten Bezugspersonen lernen wir, welches Denken und Sprechen, welche Wünsche in Familie, Kindergarten, Schule, Freundeskreis akzeptiert werden, und was nicht. Werden diese Erfahrungen verinnerlicht und zur eigenen Handlungsorientierung übernommen (oder manchmal auch ihr Gegenteil), bekommen sie Leitbild-Charakter.

Diese Bilder leiten uns, «richtig» zu handeln, um in Einklang mit uns selbst zu sein, unsere Interessen wahrzunehmen, in unserem Umfeld angenommen zu werden und Erfolg zu haben (vgl. Grundbedürfnisse, Kapitel 4.3). Man kann Leitbilder auch als kognitives und emotionales Korrektiv zu fremd- und lustgesteuertem Verhalten interpretieren. Leitbilder «sagen» uns – wissentlich oder unwissentlich –, welche Ziele wir für erstrebenswert finden sollen und welche Werte uns dabei wichtig sind. Sie lenken uns gleichsam wie ein Navigationsgerät zu bestimmtem Verhalten, Fühlen und Denken. Wir rechtfertigen damit unser Tun und Lassen vor uns selbst und vor anderen. Wenn wir uns damit konform verhalten, fühlen wir uns mit uns selbst im Reinen; andernfalls fühlen wir uns schlecht.

Aus einer Fülle von Angeboten aus Religion, Tradition, Wissenschaft, Wertesystemen, Kulturen, Medien, Zeitgeist, aus ethisch-moralischen, philosophischen, politischen, wirtschaftlichen, pädagogischen … Konzepten, Ideen, Theorien und Zielen etc. müssen wir für unsere Lebensphasen und Rollen eigene Entwürfe gestalten. Das ist durchaus eine anspruchsvolle Aufgabe. Auch lebende oder verstorbene Personen können als «Vorbild» zum Leitbild werden. In der Regel findet dabei eine Abstraktion auf hervorstechende Persönlichkeitsmerkmale oder Haltungen dieser Menschen statt, denen man sein eigenes Handeln und Denken annähern möchte. Für die psychische Gesundheit empfiehlt es sich dabei, fehlerfreundlich mit sich selbst zu sein; denn oftmals wird man seine Leitvorstellungen nicht vollends realisieren können. Andererseits soll man seine Prinzipien auch nicht so hoch ansiedeln, dass man bequem unter ihnen durchschlüpfen kann.

Unsere Leitbilder wirken ebenso wie Kenntnisse und Emotionen als Filter für unsere Wahrnehmung und prägen unsere subjektive Wirklichkeit mit. Sie sind ein Maßstab, mit dem wir andere beurteilen. Das gilt ebenfalls für die Frage, ob Ereignisse zu unseren Vorstellungen «passen» – oder nicht. Wir schließen uns gerne Personen an, die ähnliche Leitbilder vertreten und die unsere Leitbilder eher gutheißen als infrage stellen. Es sollte nicht übersehen werden, dass sich Leitbilder durch gegenseitige Bestätigung zu Vorurteilen verselbstständigen oder durch bewusstes Absetzen von gängigen Meinungen zu Starrsinn und Ideologie verhärten können: Was gut und böse ist, wissen wir nicht von Geburt an, sondern lernen es von anderen.

3.2 Leitbilder ändern sich

In der Jugend setzen wir uns von den Selbstverständlichkeiten der Kindheit ab und stellen die übernommenen elterlichen Leitbilder infrage – bis wir merken, dass sie vielleicht doch nicht so schlecht waren – entsprechend dem Bonmot: «Reif ist jemand, der etwas tut, obwohl es ihm seine Eltern empfohlen haben».

Im Lauf unserer Lebensphasen und wechselnden Lebenssituationen müssen wir uns immer wieder neu orientieren. Das ist eine lebenslange Aufgabe. Andernfalls verhalten wir uns – zumindest von außen betrachtet – unangepasst. Das Berufsleitbild eines Berufseinsteigers hat möglicherweise mit dem einer erfahrenen Lehrkraft nur noch wenig zu tun. Auch gesellschaftliche, ökonomische, ökologische, politische Entwicklungen oder unsere Ansichten dazu beeinflussen unsere Leitbilder.

3.3 Leitbilder sind rollenspezifisch

Für unsere verschiedenen Rollen entwickeln wir unterschiedliche Leitbilder. Als (Ehe-)Partner/in, Mutter/Vater, Sohn/Tochter, Bruder/Schwester, als Lehrperson, Kollegin und Kollege, Klassen- oder Fachlehrer/in, Führungsperson, Verkehrsteilnehmer/in, Restaurantgast usw. haben wir jeweils andere Vorstellungen davon, was (für uns) richtig und wichtig ist, wie wir gesehen werden, welchen Ruf wir haben wollen. Unsere Rollenleitbilder bestimmen auch darüber, wie wir Mitmenschen in den jeweiligen Rollen einschätzen und bewerten. Da schwanken wir vielleicht zwischen «Warum kann der sich nicht so wie ich verhalten?» und «So möchte ich auch …».

In der Regel wechseln wir ganz selbstverständlich zwischen den Rollen. Allerdings können wir aus der Rolle fallen, wenn wir uns z. B. als Lebenspartner wie eine Führungsperson aufführen oder wenn wir unser Rollenverhalten nicht weiterentwickeln und selbst bei erwachsenen Kindern noch die fürsorgliche «Gluckenmutter» spielen.

Wenn sich die Rollen ändern, sollten sich auch die entsprechenden Leitbilder verändern. So verlangt oder begleitet eine Beförderung einer Lehrerin zur Schulleiterin auch eine Anpassung bzw. Neudefinition mancher Überzeugungen und Ziele. Der umgekehrte Weg ist ebenfalls denkbar, wenn z. B. einem Investmentbanker seine Rolle und die zugehörigen Leitbilder fragwürdig werden und er aussteigt, um einen ganz anderen Beruf mit anderen Wertorientierungen auszuüben.

Zudem können sich die Leitbilder in verschiedenen Rollen diametral gegenüberstehen. Die liebe- und verständnisvolle Mutter z. B. kann als Lehrerin durchaus harsch und abweisend gegenüber ihren Schülerinnen und Schülern auftreten. Manchmal widerspricht auch das konkrete Verhalten den eigentlichen Forderungen aus dem Leitbild nach dem Bonmot: «Eigentlich bin ich ganz anders, aber ich komme so selten dazu.» Darauf aufmerksam gemacht, kann eine komplizierte Rechtfertigungsspirale beginnen, inkl. Schuldzuweisung an andere.