Школа будущего, построенная вместе с детьми

Там, где не поможет интернет

Относительно школы трудно делать футуристические прогнозы. Вспомним, сколько за последнее время было идей и планов. Все это провалилось, не оправдалось, рухнуло… Думаю, что нас – школу, учителей – победит современное информационное общество. Победит несомненно, потому что информирующий учитель не может быть интереснее интернета.

Говорят, что естественным следствием всеобщей компьютеризации станет открытое образование (подобно тому как промышленная революция была естественным следствием изобретения парового двигателя).

В чем суть открытого образования? – я учусь тому, чему считаю нужным, в соответствии со своими представлениями о будущем.

Но вряд ли открытое образование, как паровой двигатель, само по миру прошагает. Почему? Во всех развитых странах ребенок обязан ходить в школу. Мало того: ему все время говорят, что именно он должен там делать. Школа таким образом и превращается в закрытое заведение – не потому, что из нее выскочить нельзя, а потому, что у нее есть свои принципы, своя структура, закрытые от ученика. В большом мире все может меняться, а в школе будут изучать то, что изучали – не соприкасаясь с тем большим миром, который ребенку надо осваивать.

Вместо этого детям приходится жить в замкнутом, очерченном, закрытом пространстве школы.

Поэтому мне не кажется, что открытое образование в школе «само пойдет».

К образованию вообще, а к открытому тем более, нужно уметь мотивировать ребенка. Опасно, что почти никто об этом не говорит, хотя сложность задачи возрастает с каждым годом.

По умолчанию будто бы предполагается, что каждый ребенок мотивирован относительно образования. А я вижу новую тенденцию, которой раньше, лет пятнадцать назад, у подростков не было: они не хотят вырастать, не хотят становиться взрослыми. Им и так хорошо.

Что за этим стоит? Многие вещи: может быть, боязнь ответственности, возможно, неудачи пап и мам. Но если человек не хочет вырастать, то откуда у него мотивация к открытому образованию? Если он считает, что образование нужно для того, чтобы армии избежать или независимо от полученной профессии внедриться в какую-нибудь фирму… Зачем ему открытое образование? Он будет добиваться всего, что нужно, в закрытом вузе, в закрытой школе, получать какой-нибудь диплом и вовсе не заботиться о широте своих взглядов.

Другая теневая сторона, конечно, учительская. Если учителю всю жизнь твердили, что он должен нахлобучить на ребенка определенную программу (и он это как-то умеет делать, и его обязывают это делать) – с чего вдруг он возьмется осваивать средства открытого образования, побуждать ребенка к личному отношению? Кто с него за это спросит?

* * *

Без определенных действий, без определенных условий ничего не изменится. Школа либо хочет раскрываться миру и детям, либо считает, что это не ее дело: нам бы научить тому, что мы понимаем под содержанием образования.

Школа все равно будет подвергаться критике и из нее будут выдавливаться, убегать более-менее продвинутые ребята – к этому школа должна быть готова.

Говорят, что этого не случится, интернет не заменит учителя как человека, как личность. Но ведь надо, чтобы твоя личность проявилась – а личность учителя обычно не проявляется. Особенно когда все стремятся подчинить учебным планам, стандартам образования, тестам, ЕГЭ. Где тут место для личности?

На что хорошее надеяться школе? Похоже, абсолютно не на что, кроме самой себя.

Раньше перед учителем шапку снимали, потому что он был главным источником информации (да и политинформации – чего угодно). Сейчас никто перед ним шапку не снимет, и к этому надо привыкнуть. Особенно если учитель ничего своего не делает, а повторяет то, что человек и так может узнать из других источников.

Но на какие вопросы не сможет ответить интернет? Ну например: как все-таки налаживать контакты с людьми, как человеку понимать и чувствовать другого, как можно работать в группе… Ведь сегодня любая деятельность (кроме, может быть, писательской) требует общения и взаимодействия. Этому интернет не научит.

Или другая сторона: если я чем-то недоволен, то как все-таки я могу активно действовать? Гражданское образование заключается не в том, чтобы знать признаки государства или стратификацию общества, а в том, чтобы понимать, как я могу участвовать в жизни общества, что менять. Ворчливость на власть, на обстоятельства, она присуща всему нашему народу и детям в том числе. А что я сам сделать могу?..

Такие и некоторые другие вещи связаны с тем, что мы называем универсальными умениями. В чем другое содержание образования в наше время? Ведь не в том же, чтобы добавить часов на информатику. На мой взгляд, дело в тех способах, которыми я осваиваю мир, которыми я формирую свое собственное отношение к миру, к людям, к культуре, к проблемам человеческим. И вот этим средствам – умению понимать текст, умению владеть средствами коммуникации, умению вытаскивать, выводить личностный смысл из того, что я читаю, – этим умениям интернет скорее всего не научит. Это то, что может дать именно школа.

* * *

Конечно, учитель боится: мы предложим ребенку открытое образование, ну так он и начнет халтурить. Мы хотим повернуть ученика лицом к образованию, а он развернется спиной.

Нам нужно научиться мотивировать ребенка, который сам определит меру своего образования. Кто такому учил учителей? Где подходящие инструменты?

Что же с ним делать, с этим нехотящим?

Во-первых, ждать. Во-вторых, не давить. В-третьих, действительно погрузить его в мало-мальски интересную культурную среду, без надежды, что это прямо завтра даст определенный результат. Александр Михайлович Лобок назвал такой процесс «вероятностным» образованием. Нам важно то, что может случиться. Я должен думать о том, как культурную среду вокруг ребенка умощнять так, чтобы ему было интересно. Он сюда ткнулся, туда ткнулся – надо же! И глаза у него заблестели.

Это особенно важно для подростков. Им все время надо искать, искать, пробовать. А для этого нужны условия.

Поэтому мы и разрабатываем в нашей школе идею уклада жизни школы. В свободной организации таятся резервы мотивации для подростков. Свобода – когда у подростка есть возможность попробовать себя в деле, а потом просто бросить дело, не доводить до конца, если почувствовал, что оно не его, браться за следующее и т. д. Вокруг этого может создаваться непривычный уклад жизни, уклад толерантный, терпеливый. Построением школы в таком укладе мало кто занимается. Все делают вид, будто верят, что достаточно серии уроков и внеклассных мероприятий…

И все-таки я думаю, что образование с приставкой «само-», траектории открытые, личностно-ориентированные – это та тенденция, которая будет развиваться.

Я не знаю, будет ли оно называться «открытое», «доступное» – не в названии дело. Но путь – туда, мне кажется. Если, конечно, государство не заорет, не скажет: хватит всякой ерундой заниматься, нам нужен человек вот такой-то и такой-то. Кому может государство такую задачу поставить? Обществу-то не поставишь, а школа скажет «есть!», под козырек возьмет…

* * *

Есть ли сейчас в мире такие национальные образовательные системы, которые могли бы послужить образцом для российской школы?

Конечно, никаких образцовых систем нет. Только я бы сразу оговорился про начальную школу. Нигде такой жуткой начальной школы, как в России, не существует. Она жуткая с первого взгляда: дети сидят за партами в затылок друг другу, глаза опущены, все застыли и якобы слушают учительницу, которая маячит перед доской, постоянно делает замечания, без конца оценивает то одного, то другого ребенка и т. д. В других странах все иначе. Малышей щадят, каждому стараются показать, что его любят, дают возможность что-то делать по своей инициативе. И как иначе?

Когда посетители заходят в нашу школу – а у нас ребята во время учебного дня сидят на ковриках, переползают, могут отдохнуть, – то некоторые учителя в ужасе: когда же, мол, вы их учите? Они не понимают, что маленькие дети могут учиться не только как болванчики за партами, но и в деле, в движении, в совместном обсуждении, в реализации общего замысла. Что детям нужно переключаться, что кому-то из них полезно отдохнуть не по общему расписанию и т. д.

Наша массовая начальная школа менялась с XIX века только в худшую сторону. На фоне современных, привычных европейцам норм она выглядит позорно.

А вот успешной модели школы для подростков нет нигде в мире. Всемирная драма. Хуже всего отзываются про многие американские средние школы – middle school. Некоторые из них – просто резервации для трудных ребят.

Зато старшая школа, high school, – тут снова нам встретятся разные модели, и очень успешные в том числе. В старшей школе (как и в начальной) уже заметен эффект демократичности самих отношений вокруг школы. Конечно, хорошая система в Дании. Прекрасная система в Голландии; там если семьдесят родителей соберутся и скажут: «Вот этому человеку мы доверяем наших детей», – то через год правительство обязано построить им школу.

Об этом у нас, конечно, даже не мечтают. Хотя со старшей школой и в России есть очень интересные модели, очень достойные результаты.

Мировое образование склонно к интеграции, склонно к перекачиванию идей. И обязательно надо общаться. Более того. Если промышленными технологиями нам трудно обмениваться с США или Японией (слишком мы отстали), то по особенно интересным результатам образовательных опытов и исследований мы вполне выглядим на равных.

Диктаторские системы похожи друг на друга: в них всегда понятно, какой будет следующий шаг. А демократия безбрежна. В ней множество всяких вариантов.

Сколько имен у школьной демократии?

Любой конгресс начинается с выданных его участникам бумаг, украшенных эмблемой мероприятия. На этом конгрессе эмблема была неожиданной: на обложках брошюр расположился… придорожный столб с двумя указателями, направленными в противоположные стороны. На одной стрелке написано «учебный план», на другой – «интерес, увлечение».

Так начинался Международный конгресс демократических школ в Берлине, куда собрались 85 школ из 35 стран.

Программа конгресса состояла из двух частей. Первые четыре дня проводились мастерские и семинары для участников: любой желающий мог заявить интересную для него тему и пригласить коллег к себе на семинар. Эта работа была интересной, важной, обсуждались многие проблемы, но… все были согласны в чем-то главном. Получалось, что мы как бы уговариваем сами себя, что работаем правильно, что только так и стоит обучать детей.

А потом работа продолжалась в Университете Гумбольдта, куда пригласили широкую общественность и немецких учителей. И тут началось самое интересное: мы проводили семинары и мастер-классы для коллег, чьи взгляды на образование порой были полностью противоположны нашим. У гостей было много вопросов, ответы на которые они и пришли искать на конгрессе. А мы старались не просто отвечать, а показывать, как идет обучение в наших школах.

Ребятам задавали вопросы, многие из которых давно стали для меня привычными: как же программа, ведь надо же усвоить «совокупность знаний, достигнутых человечеством»? Ответы были примерно такие: «Если мне расскажут о чем-то не в то время, когда я этого хочу, а когда положено по расписанию, а потом протестируют – разве это будет настоящим знанием?»

Пол, юноша из Англии, рассказал, что до 12 лет он «ничему не учился», и школа ему это позволяла. Играл в теннис и футбол, ловил рыбу – словом, жил весело и беззаботно, не посещая никаких уроков. А в 12 лет увлекся оптикой, и учителя поддержали его, помогли. Никто не тащил ни на какие другие уроки, не уговаривал заниматься всеми школьными предметами, он блестяще выполнил задуманную работу, потом поступил в университет и занимается любимым делом. «Я так благодарен своей школе, – говорит Пол, – за то, что она терпела мои увлечения, ждала, когда я заинтересуюсь чем-то всерьез, и дала мне возможность заниматься тем, чем я хочу».

Известно, что японцы очень корпоративны. Помню, однажды я хотел поговорить с японской школьницей, задал ей вопрос, но девушка даже не попыталась сама понять меня. Она быстро оглянулась и взглядом позвала своих одноклассников. Те обступили ее, и вот я уже разговариваю не с одной девочкой, а с группой из пятнадцати человек, которая говорит хором и выступает как одно коллективное лицо. А тут на конгрессе выступала японская школьница, которая учится в Токийской свободной школе. Она сказала, что школа дала ей возможность вписаться в общество, но при этом сохранить собственную индивидуальность. Я подумал: если японская школьница так говорит, это дорогого стоит.

Все ученики демократических школ отвечали спокойно, демонстрируя уверенность в себе, уважение к другим, способность отстаивать свою точку зрения. Этому их научили в школе.

Во время работы конгресса я понял по крайней мере две вещи. Первое: стандартная школа, построенная на требовании к ребенку «усвоить, что положено», во всем мире находится в кризисе. Не помогают никакие тесты и даже PISA. Второе: альтернативная школа, работающая по запросу ребенка, с насыщенным образовательным пространством (в котором ребенку интересно), выпускает великолепных ребят.

* * *

Поразило и то, насколько бюрократы всех стран одинаковы: они умудряются отвечать не на те вопросы, которые им задают, а на собственные, заранее приготовленные. Причем их витиеватые ответы всегда формулируются так, чтобы понять было невозможно. Спрашивают, например, представителя правительства Берлина – почему в Германии запрещается давать детям домашнее образование (по закону родителей, не приведших ребенка вовремя в школу, могут посадить в тюрьму)? Ответ: «Да, в немецкой образовательной системе много проблем; да, у нас плохие результаты по исследованиям PISA». И дальше, развивая собственную мысль, вдруг говорит, что, конечно, никто не собирается менять сложившуюся замечательную систему.

Интересно, где они этому обучаются? Чиновники всех стран всегда хотят что-то изменить, но так, чтобы при этом на самом деле ничего не менялось.

* * *

«Наши школы» – это какие? Возможно, название «демократические школы» не самое удачное для определения того, что отличает школы этого типа. Не только же в том дело, что в них проводятся общие собрания, где дети и взрослые вместе принимают решения об изменениях в их школьной жизни. И не в том, что в таких школах обычно… играют в настольный теннис, как уверяет один из лидеров демократических школ, Джерри Минц. Но чему, собственно говоря, в таких школах учат? (Между прочим, наш тезис, что содержанием образования в демократической школе является помощь в становлении универсальных умений ребят, вызвал большой интерес и у философов, и у практиков образования разных стран.) Как же получается, что в демократических странах – Англии, Германии, Америке – большинство школ «не демократические»? Это, естественно, раздражает и чиновников, и учителей, работающих в школах обычных.

Называть такие школы инновационными тоже неправильно, потому что у коллег возникает вполне логичный вопрос: «Значит, вы инновационные, а мы – нет? Но в нашей школе ввели новый предмет, альтернативную программу – это тоже инновации!»

Название «авторские школы» используется только в России, тем более что их с каждым годом и у нас становится все меньше. Даже свою школу я не могу сегодня называть авторской, потому что она уже давно стала соавторской.

Джерри Минц называет эти школы альтернативными, но сразу встает вопрос: чему они альтернативны? Всем остальным? Тогда стоит сразу признаться, что идеи этих школ никогда не будут распространяться широко, ведь никто не хочет становиться своей альтернативой.

О названии думали долго все вместе. Но конгресс закончился, а вопрос остался. Пожалуй, это хорошо: ведь и в работе с детьми мы стремимся не к тому, чтобы наши ученики получили от нас готовые ответы. Гораздо важнее (и поверьте, труднее), чтобы из школы они уходили с новыми вопросами, ответы на которые действительно хотят найти.

А в декларации, принятой конгрессом, оказалось всего два пункта:

Мы верим, что в любом образовательном учреждении молодые люди имеют право:

– самостоятельно решать, как, когда, что, где и с кем они будут изучать;

– нести равную ответственность в принятии решений, касающихся управления школой, всех необходимых правил и инструкций.

* * *

Нам предстоит понять, что задача школы не в том, чтобы ее выпускник последовательно прошагал по ступеням одной и той же для всех людей лестницы, а в том, чтобы счастливо, без зазоров, смог попасть в свою судьбу – единственную.

Есть ли сейчас школа, которую можно было бы назвать школой будущего?

Я, во всяком случае, такой не знаю. А приближения к ней – это те школы, в которых есть тенденция к «само» – к саморазвитию ребенка, его самостоятельности, его «самости», его индивидуальности. Там, где есть такая тенденция, и не словами называемая, а действительная, та школа – школа будущего. Если, конечно, мы видим будущее как светлое, прекрасное и свободное.

Часть II. Школа и ученики

Глава первая. Надо дать детям не видимость свободы, а ясно видимую свободу в образовании

Школа самоопределения. Первые шаги

…Итак, мне позвонили учителя и позвали к себе в школу директором. Я подумал и согласился, но с условием, что мы вместе будем строить не очередную традиционную школу (возможность директорствовать предоставлялась мне не раз), а принципиально новую, нечто вроде школы-клуба, в которой живут свободные люди.

Так что я принял предложение. И я понимал, что воплощать свою мечту можно только с коллективом единомышленников, причем не только педагогов, но и родителей, и даже – в первую, быть может, очередь – детей.

Я пришел в очень хороший коллектив, который создавали хорошие директора, эта школа и в «те» времена считалась максимально свободной, и в годы застоя в 734-й уделяли внимание прежде всего развитию личности ребенка, а не пресловутому «усвоению программ основ наук». В традициях школы, заложенных за пятнадцать предыдущих лет коллективом под руководством Искры Васильевны Тандит и Инны Константиновны Коновой, – замечательные лицейские дни, уроки-лекции, разнообразные дела в помощь окружающим, лагеря труда и отдыха и многое другое.

И потому я мог – мы могли – позволить себе первые два года семинарить, обсуждая свои проблемы и фиксируя те из них, на которых в традиционной школе внимания не обращают. Для всех нас непростой оказалась задача: сохранив ценный опыт коллектива, тем не менее разрушить привычные стереотипы и начать поиск принципиально новых подходов к новым целям.

Например, почему такие разные, такие уникальные первоклашки уже через полгода-год становятся одинаковыми? Почему у подростков глаза тусклые? Почему учителя пристают с вопросами к детям, а дети учителям вопросов не задают?

* * *

Не надо быть ученым, чтобы видеть (хотя тому есть подтверждение и в исследованиях): стремление учиться у ребят угасает к старшим классам по сравнению с младшими. Гаснет в стенах твоих, школа…

Дети не хотят, не любят учиться – это серьезнейшая, крайне тревожная социальная проблема наших дней (я говорю, конечно, не обо всех детях без исключения, а о массовой тенденции в их среде). Можно закрыть на нее глаза, выставить завышенные оценки, заставить заучить какую-то частность – раздел, параграф, правило, часами просиживать на дополнительных занятиях, но любви к познанию мы этим не разбудим, скорее, наоборот.

Можно вообще отмахнуться: не важно, любит или не любит ученик учиться, важно вложить в него (каким угодно способом) сами по себе знания, положенные по программе, – до сих пор этот критерий остается главным в оценке школы. Но в том-то вся и загвоздка, что общество, движение жизни, требования научно-технического прогресса сформулировали качественно иной «социальный заказ» перед школой: при постоянном обновлении знаний во всех областях деятельности, при все возрастающем обилии и разнообразии информации школа обязана теперь вооружить каждого выходящего из ее стен не только (и не столько) определенным багажом знаний, сколько – и в первую очередь! – стремлением эти знания получать, чтобы мог он в течение быстро меняющейся жизни доучиваться и переучиваться «на ходу», как того и требует школьная реформа, подчеркивая необходимость обучать и воспитывать молодые поколения с максимальным учетом тех общественных условий, в которых они будут жить и работать. То есть, проще говоря, вооружить любовью к учению, или, как в старину выражались, жаждой познания.

И если мы со всей ответственностью осознаем эту новую задачу, этот сместившийся акцент в деятельности школы, то совсем не таким уж безобидным и несущественным покажется ребячье «не хочу, не люблю учиться», тогда от него уже не отмахнешься как от чего-то эфемерного, «из области эмоций». Тогда сами по себе эти «эмоции» мы будем вынуждены поставить во главу угла, пересмотрев под этим углом зрения все наши методики, принципы обучения, критерии.

* * *

Итак, на исходе первого периода семинаров у нас возник проект школы, должной формировать «гармоничную социальную личность», имея в виду не совокупность разных – физических, интеллектуальных – ее проявлений, а гармонию внутри каждого нашего выпускника. Я, выпускник, могу быть кем угодно – ученым или литератором, чиновником или бизнесменом, токарем или дворником, но в любом случае это будет то, что я сам из себя творю, то, чего хочу я, к чему стремлюсь или кем-чем себя ограничиваю.

У нашего эксперимента были свои особенности. Прежде всего, повторю, – коллективное авторство. Учителя, ученики, родители, выпускники школы, научные работники на многочисленных собраниях, деловых и оргдеятельностных играх, в проблемных группах создавали, обсуждали, конструировали основные идеи, средства и технологии новой школы – школы доброй, умной, готовящей к жизни. Пройдя три тура Всесоюзного конкурса «Учительской газеты» в 1987–1988 гг., проект обогатился идеями и предложениями участников этого конкурса.

Вторая особенность эксперимента – в его саморазвивающемся характере. Мы проводим коллективный анализ изменившейся ситуации как в школе, так и в окружающей среде. На основе анализа выдвигаются новые идеи, которые прорабатываются в проблемных группах, обсуждаются на заседаниях исследовательского коллектива и сразу же апробируются в учебно-воспитательном процессе. Поэтому первоначальная программа экспериментальной работы постоянно изменяется в процессе работы.

За это время удалось найти главное основание экспериментальной работы. «Формирование гармоничной и социально активной личности в школе сверхкрупного города» (так называется наш эксперимент) предполагает построение такой системы деятельности, в которой главным направлением становится формирование способности личности к самоопределению. Эта способность выражается в умении и желании личности управлять собой, растить себя, отвечать за себя. Только тот, кто познал, определил себя, кто обрел собственную позицию и имеет мужество выразить свое мнение, отношение к миру, обществу, людям, проблемам человеческого бытия и человеческого духа, кто свободен в своих помыслах и поступках от любого диктата – словом, только по-настоящему свободный и независимый человек обретает душевную гармонию и способность к социальному действию.

Третья особенность нашего эксперимента – его комплексный характер. Выдвижение новой цели образования, принципиально отличной от целей традиционной школы, ее не фиктивное, а деятельностное осмысление, конструирование нового содержания образования требует построения принципиально иного учебно-воспитательного процесса. Он должен охватить все стороны жизнедеятельности школьного коллектива, поставить ученика и учителей в новую позицию.

* * *

…А потом я предложил сократить уроки до тридцати пяти минут. Во-первых, я согласен с исследованиями, в которых доказывалось, что последние пять-десять минут урока чаще всего пропадают даром. Во-вторых, это позволяло ввести новые предметы. Со мной согласились. Но это значило, что учителя не смогут больше пользоваться прежними поурочными разработками – урок в тридцать пять минут надо строить совсем иначе.

Со своей стороны, я постарался оградить учителей от непрошеных визитеров. Мне было важно, чтобы учитель чувствовал себя автором того, что делает. Для этого ему надо было освободиться от страха. А страх был. И у меня тоже.

Ведь даже когда нет прямых ограничений и запретов, мы часто сами накладываем их на себя. Помню такой момент. Я веду урок истории, задаю вопрос: «Как вы думаете, почему фраза «революция пожирает своих детей» так актуальна?» Бурная дискуссия, мы далеко уходим от темы урока. Я спохватываюсь: «Подожди, ты же им «не дал» программу якобинцев…» А потом сам же себе и говорю: «Ты директор школы, кто с тебя эту программу будет спрашивать? Веди урок, ты же видишь, что детям сейчас нужнее!..»

Все-таки научиться быть свободным можно лишь привыкая к свободе внутри себя. Учителю нужно неустанно пестовать в себе внутреннюю свободу и привычку брать на себя ответственность.

* * *

Конечно, нам пришлось долго бороться за свой проект, в этой борьбе на нашей стороне участвовали многие. В 1988 году наш проект победил на Первом всесоюзном конкурсе авторских школ, после чего тогдашний министр подписал приказ, разрешающий рядовой средней школе большой эксперимент.

Школа для ребенка, а не для учителя, не для начальства – тут нужно было сменить всю систему ценностей. Многим ли такое под силу?

Время было благодатное. Тогда по стране, как вы помните, прошла волна демократических идей. И вот на открытом партийном собрании мы решили, что высшим органом управления школой будет общий сбор. Все проголосовали. Потом разработали программу и концепцию развития школы. Общий сбор ее принял. И тут учителя спохватились: а что это мы детям будем подчиняться? Я говорю: но вы же сами за это проголосовали. Они: ну мало ли! Никто не предполагал, что речь идет не об игре в самоуправление, а о реальной демократии. Вот и получилось: детей большинство, они всегда победят.

Чем больше в начинающей инновационной школе действительно нового, а не новыми словами названного старого, тем неизбежнее в ней содержательный конфликт. Конфликт – показатель назревающих противоречий. И какая-то часть людей обязательно на это указывают. Сначала конфликт может выглядеть как коммунальный. Но управленцам дан ум, чтобы перевести его из сферы личных обид в сферу содержательную. Мы прошли через это. Когда через год после начала эксперимента несогласные с инновационным развитием школы учителя защищали свой проект будущего, то ребят мы (взрослые: и сторонники, и противники новшеств) смогли поставить в позицию не участников коммунальной борьбы, а сторонников содержательной части развития школы.

Бывают продуктивные конфликты, в которых противоречия разрешаются успешно для всех. Но бывает и «конфликт принципов» – тогда честнее разойтись. Таким был и конфликт в начале нашего эксперимента. Еще не было Школы самоопределения, но наши коллеги выступили против уроков по 35 минут, против открытых обсуждений в кругу детей. Ушли двадцать учителей. Столько увольнений в начале учебного года – это почти катастрофа. Тогда я очень переживал, а теперь понимаю, что если идут настоящие перемены, то они не могут быть бесконфликтными.

Но мы не чувствовали обиды на тех, кто не стал разработчиком новой школы. А сейчас и они на нас не обижаются.

Часть родителей, которые сами воспитывались в старой системе принуждения, не верили в новую школу, убеждали: «Меня самого заставляли учиться, и только поэтому я выучился. И я-то знаю, что мой сын «за просто так» учиться не будет!» И эти родители переводили своих детей в другую школу. Другие, наоборот, привели к нам своих детей даже из дальних концов Москвы.

И это тоже выбор. Сейчас, когда школы вообще должны стать разнообразными, не стоит считать подобные изменения состава и учеников, и учителей чем-то вопиющим.

* * *

Начинать мы решили, казалось бы, с простого: свободы выбора. После выделения «обязательного ядра» в каждом предмете предложили ребятам выбирать разные предметы, причем их можно менять, пробуя свои силы то в истории, то в математике, то в географии.

Мы ждем от этой «пробы сил», как она у нас называется, не профориентации, не подготовки к вузам. Мы хотим «раскачать» ученика, чтобы он понял, что учеба, которая ему навязывалась, может зависеть от него лично, от его выбора. А во второй половине дня работают лаборатории, где каждый может назвать любую волнующую его проблему – от космической до политической, – и школа поможет найти ему специалиста, который будет с ним эту проблему изучать.

Каждый может составить индивидуальный план по любому предмету: кто послабее – вернуться в предыдущий класс, кто опережает остальных – сдать материал за этот класс специальной комиссии и либо изучать этот предмет в следующем классе, либо заниматься в это время другими делами. Главное – выбирай, определяйся сам! И в общественной жизни, во всех делах участие добровольное.

Фактически мы в первом экспериментальном учебном году разрушили в школе некое «крепостное право»:

– полную зависимость ученика от предмета, который ему дан в строго обязательных рамках;

– от учителя, которого он не выбирает;

– обязательность одного и того же класса, в котором он учится;

– обязательность дел, поручений, да и саму обязательность прикрепления к данной школе.

* * *

Неизбежен в строительстве новой школы первый этап – разрушение старого. Ребенок, получив заверения, что наша школа основана на свободе выбора, и занятий, и вариантов поведения, как бы ошалевает на первых порах от этой свободы. Тут есть сходство со многими стихийными митингами, которые были, по сути, испытанием, пробой: а что, мол, правда я могу высказывать свои мысли и мне за это ничего не будет? Так и тут – ребята «пробуют на зуб» новые порядки.

«Я не хочу!» – это были любимые у нас слова. «Я не хочу!» – значит, я открыто заявляю свою позицию, и это первое зернышко ее определения. Раньше учителя хватались за голову: «Как не хочу? Надо!» Открытость позиции – огромное завоевание по сравнению с покорностью: «Я-то не хочу, но вам про это знать не надо, и я вам подчиняюсь, чтоб вы отстали. Ну а уж за школой стану собой».

Нам в первые годы важнее всего было сделать школу местом жизни ребят, со всеми ее «хочу – не хочу», со всеми противоречиями, а для этого – не бояться никаких их проявлений! Чтобы ребенку перейти от полной выключенности своего истинного существа, своих желаний, ему нужен и этот этап: путь к «хочу» через «не хочу!». Важно обеспечить не всеохватность, массовость того или иного мероприятия, как прежде, а вырастить вот это «хочу», но собственное, зрелое. Для этого не давить ни властью педагога, ни «мнением большинства».