Как ни странно, моя педагогическая судьба началась в стенах театрального института. В детстве я мечтал быть режиссером. В городе Фрунзе я ходил в театральную студию при Дворце пионеров. После армии поступил в Москве на актерский курс у легендарного Охлопкова. Конечно, нужно было подрабатывать. Хотел театральный кружок вести в какой-нибудь школе, но должности такой там в то время не было. Зашел в интернат, а там предложили быть старшим пионервожатым. Согласился, а спустя некоторое время стал замечать, что все меньше тянет в институт на репетиции…

Когда это заметил директор моего интерната Георгий Абрамович Кревер, фронтовик, историк, типичный шестидесятник, он сказал: «Ну все-таки вы решите, где вам интереснее». Я сначала пробовал возмущаться – как же, когда я поступал, почти 70 человек на место было! Но потом понял, что педагогика меня греет больше, и после третьего курса перешел учиться в педагогический.

Ну а от того театрального времени у меня осталось то, что в моей школе сейчас есть театр – с настоящей сценой, с прожекторами, кулисами, с радиотелефоном, по которому режиссер может переговариваться из зала с радиорубкой. И еще от моей театральной юности осталась привычка доверять своей интуиции больше, чем логике.

Потом работал во внешкольных учреждениях, в институте при Академии педагогических наук, замдиректора в разных школах, защитил диссертацию. И однажды в мае 1985 года мне позвонили учителя из одной школы и сказали: а не пойдете ли работать к нам директором? (Я был знаком с несколькими учителями этой школы по летней работе с детскими творческими коллективами.)

Это и была та самая 734-я школа, в которой я работаю уже двадцать лет.

* * *

Для меня образование – это прежде всего помощь человеку в создании образа самого себя, своего будущего, своей не только карьеры, не только, так сказать, успешности, но самого умения действовать, жить в меняющемся мире, какой он есть.

Мне кажется, это и есть основа общего образования, мы же называем нашу школу – общеобразовательная.

Пока же общее образование почему-то пытаются свести к тому, чтобы выдать из разных наук какие-то отдельные фрагменты или пусть даже «основы наук». Я до сего дня удивляюсь, почему, допустим, третий закон Ньютона государству важнее, чем социальный опыт ребенка, чем его система общения, отношений с людьми и так далее. Про то, оставить ли в учебных программах те или иные параграфы, ведутся горячие споры, а существенные вещи как бы и не важны.

Обществу, не могу сказать что государству, но нашему обществу, все больше нужны люди с яркой индивидуальностью; люди со своей позицией; люди, умеющие проявлять инициативу и умеющие сохранять свою уникальность и признавать уникальность другого человека. Вместе с этим обществу требуются граждане, умеющие работать не в одиночку, а в коллективе. Привычная школа и в том, и в другом направлении работает мало.

* * *

Я верю, что постижение истины в первую очередь дело не ума, а характера. Наиважнейшим элементом является решимость сказать «нет», не подчиниться диктату власти и общественного мнения, прервать сонное существование и стать человеком… И эта способность сказать «нет» с полным основанием предполагает способность со столь же полным основанием сказать «да». «Да» человеку – это «нет» всем тем, кто стремится порабощать его и оглуплять.

Так пишет Эрих Фромм. Кажется парадоксальной его мысль о том, что постигается истина не умом. Вся нынешняя школа построена на прямо противоположной идее – надо развивать прежде всего ум. А потому большинство предметов – интеллектуального плана, способ усвоения – преимущественно логически-вербальный.

Чтобы постигать истину за счет характера, а не ума, школа должна стать не школой учебы, а школой деятельности, школой поступка. Для этого надо постоянно упражнять ученика в возможности сказать «нет» принуждению от учителя или родителей, сказать «да» свободе и личной ответственности.

* * *

Сколько подчас копий ломается в учительской аудитории при обсуждении проблемы ответственности. Действительно, это важнейшая черта личности, ее недостаток, возможно, одна из причин наших сегодняшних трудностей. Но ответственность перед кем? Сам уклад традиционной школы формирует внешнюю ответственность – перед учителем, родителями за плохую отметку. Однако ответственности внутренней, ответственности перед собой, ответственности как внутренней установки не учат условия многих школ.

Все придумали за тебя – каким предметам и в каком порядке учить, какие упражнения делать, какие правила соблюдать. Распущенностью считают многие учителя вопрос ребенка: «А почему именно это я должен учить?»

Мы в своей школе не только считаем этот вопрос законным, но побуждаем ребят буквально с первого класса составлять свои индивидуальные планы образования, рассчитывать свое время и силы, определять свое незнание, размышлять, когда, как и с чьей помощью его преодолевать. Мы полагаем, что именно так растущий человек может развивать свои созидательные силы самостоятельно. А значит, научится брать ответственность на себя.

* * *

Сплошь и рядом принято «спасать ребенка», делая за него выбор и в семье, и в школе – какие книги читать, по каким учебникам и книгам учиться, какое задание выбирать и т. п. Пришедшая на смену единообразной школе и образованию так называемая «вариативная», «дифференцированная» и «адаптивная» модели школы проблему не решают, так как на деле позволяют выбирать взрослым за ребенка.

Решение проблемы самостоятельного выбора возможно в школе по крайней мере двумя путями. Первый – отмена всех стандартных программ и строительство образовательного процесса как поиска ответов на вопросы, которые задает ребенок, т. е. попытка ликвидировать школу как место ответов на те вопросы, которые дети не задавали.

Второй – построить школу как место встречи ребенка с разными альтернативами понимания и интерпретации, способов работы, выбора содержания, средств, темпа, форм и т. п.

Таким путем идут учителя нашей «Школы самоопределения». Путь этот трудный, ведь самого учителя не учили делать выбор.

* * *

Можно согласиться с утверждением, что предметом педагогики является педагогическая деятельность. Но только дальше я бы сказал: «по…». С этого «по…» для меня все и начинается.

После «по…» может быть: по целенаправленному формированию чего-то в соответствии с чем-то. А может быть – по созданию условий «для». Для меня это слово – «условий» – ключевое. В условия входят и взаимодействие, и воздействие, и создание среды, и «выращивание» способов отношений с миром, с людьми, с самим собой.

Это все есть условия для создания – чего? Вот с этого начинаются различия. Потому что если «для» адаптации ребенка к социуму – это одни условия, если «для» передачи ему культуры – другие. Для меня же важно такое продолжение: для познания им своей собственной индивидуальности, уникальности.

В основном педагоги пишут об учете индивидуальных особенностей, а я говорю об индивидуальности. Это для меня антропологическое основание педагогической деятельности. Я не называю причин предзаданности. Кто-то скажет «Бог», кто-то скажет «мать-природа», кто-то – «мама», «папа». Но раз это есть, раз дети приходят в этот мир разными, – необходимо раскрыть их предзаданность, создать условия для этого. Для меня это и есть индивидуальность. Она, конечно, не может быть раскрыта без общения с другими детьми, иначе как ребенок себя познает? Она, конечно, не может быть раскрыта без некоторых способов, средств ее понимания.

Для меня предмет педагогики именно в этом.

* * *

В педагогической практике существуют несколько направлений и разные понимания того, как работать с индивидуальностью ребенка.

Одни используют индивидуальные особенности детей для освоения ими сведений, умений и навыков безотносительно к их запросам и потребностям, просто потому, что «это пригодится в жизни». Если учитывать индивидуальные свойства памяти, темперамента, типы понимания, можно добиться более высоких результатов в усвоении программы, чем без их учета.

В других случаях можно использовать представления педагога об индивидуальности для пресечения, торможения, искоренения качеств и черт личности, которые педагогу кажутся неприемлемыми.

Можно вслед за этим использовать свои данные об индивидуальных особенностях для формирования тех сторон личности, которые педагог считает приемлемыми и желательными.

Можно учитывать проявления, выявление побуждений и мотивов ребенка для того, чтобы эффективно обучать его предмету, учить находить в нем личностный смысл.

Но можно, наконец, использовать любой культурный материал, в том числе учебный предмет, свои представления об индивидуальности данного ребенка для запуска им внутренней работы со своей индивидуальностью, выращивания своей уникальности.

Что из этого преимущественно относится к целям моей работы? А вашей, читатель? Какое еще направление характерно для вас, вашей школы, ваших профессиональных и жизненных ценностей? А для нашей российской системы образования на ее нынешнем этапе?

Вопросы, вопросы, вопросы…

Главная проблема школы

Главной современной проблемой я считаю проблему защиты ребенка от образования, как бы парадоксально это ни звучало.

Казалось бы, действительно создан богатый «образовательный рынок». Хочешь, отдавай ребенка в гимназию, хочешь – в лицей… Но почти все это видимое многообразие школ движется, на мой взгляд, по одному отработанному пути. У них две задачи. Во-первых, собрать детей, которые хотят учиться, естественно, из хороших семей, и учить их в стороне от тех детей, которые учиться не хотят. Во-вторых, вместить в ребенка как можно больше знаний. Скажем, было в школьном расписании 12 предметов, а стало 18 или 22.

Министр образования даже отчитывался, что у нас, мол, сейчас 80 % школ – инновационные. Такая вот попытка выдать желаемое за действительное. Только получается, что сегодняшняя тенденция создания разнообразных школ зачастую как раз лишает детей возможности учиться там, где хочется. «Родительский конкурс» за право поступления в престижные школы приводит к тому, что ребятам навязывают взрослую волю, не спрашивая, лежит ли у них душа к греческому языку или математике.

Могут ли ответить учителя таких школ, для чего все это? Общество пока еще не осознает, что во всех этих школах образование все равно не отвечает на главный вопрос – как помочь ребенку сделать из себя человека?

Для меня же очевидно, что образование должно быть массовым. Кроме разных трудностей, у такого образования есть одно неоспоримое достоинство – в школе происходит такое взаимообучение жизненным вещам, какое ребенок не сможет получить ни в одном школьном предмете. А основная педагогическая проблема и состоит именно в том, как в этой массовой среде помочь вырасти индивидуальности. Вот тут-то и должны рождаться педагогические идеи, в связи с этим противоречием.

А какие противоречия существуют во всевозможных лицеях и гимназиях? Только одно: уберечь ребят, о которых заботятся родители, от тех, чьи родители редко вспоминают о собственных детях.

* * *

Особенно возмутительны приемные экзамены (тестирование) в первом классе. В других странах тестирование позволяет глубже понять ребенка. У нас же оно стало грозным инструментом отбора.

Подросткам не легче: при формировании специализированных классов их жестко отсеивают, а счастливчики вынуждены готовиться к поступлению в вуз, к которому этот спецкласс прикреплен. Как следствие, многие подростки остаются не у дел. Общество еще не до конца осознало, каким опасным социальным взрывом чревата эта ситуация. Ведь детский бунт может оказаться не менее бессмысленным и беспощадным, чем любой другой.

Мы против таких «инноваций»! Истинная новация, направленная на поиск оригинальных путей эффективного образования, не имеет ничего общего с грубыми экспериментами по сортировке детей. Она стремится учитывать интересы всех детей, принимает во внимание их способности, желания, проблемы.

* * *

Вот о чем следовало бы размышлять каждому автору педагогических инноваций: на основе какого философско-антропологического взгляда он строит свое новшество? Есть ли у него свой взгляд на природу человека? Конечно, далеко не каждый имеет собственное видение проблемы. Из этого следует, что нужно обратиться к существующим в культуре опытам понимания человека и выбрать из них то, что ближе всего.

Мы, создавая свою концепцию школы, основывались на предположении, что ребенок приходит в этот мир не чистым листом бумаги, на котором нам надлежит писать педагогические письмена. Он входит в мир для того, чтобы осуществить свое предназначение, реализовать свою предзаданность. Вера в наличие такой предзаданности у каждого человека позволяет представить его развитие как процесс узнавания, поиска, осуществления этого предназначения.

Школа должна помочь ребенку в постижении самого себя, своего предназначения, создать условия, помочь найти собственные способы и средства для самопознания, самовыражения, самодеятельности, самооценки и т. д. Отсюда вытекают и наши цели образования, и его содержание, и, во многом, средства.

Содержанием образования становится сам человек, а освоение культуры как бы отодвигается на второе место, вернее, с помощью культуры, ее средств ребенок вырабатывает собственные средства взаимодействия с миром, собственные средства самопознания и самовыражения.

Знания? А как же индивидуальности состояться без знаний? Знания – это тот материал, на котором человек сам себя познает, на котором он познает мир, свое отношение к миру, к науке, к людям и так далее.

Но я считаю, что должна быть свобода и возможность формировать собственную требовательность к своим знаниям. Вот это самое «самотребование», внутренняя ответственность – самое главное.

Не учет особенностей, а развитие индивидуальности

Просматривая в интернете материалы по теме «Развитие индивидуальности ребенка», я поразился тому, что среди множества работ философов и психологов по этой проблеме почти нет педагогических – ни научных, ни практических.

Может быть, в большой массовой школе невозможно создавать условия для роста уникальности, непохожести человека?

Уверен, дело не в этом, а в том, что ни сама школа, ни общество не ставят такую цель. Мало того, негативные тенденции последнего десятилетия (попытки ввести единые стандарты, ЕГЭ, ранняя профилизация при сохранении единого базового компонента и т. п.) еще больше отодвигают ее.

* * *

Основные цели, основной объем и структура содержания общего образования в России были сформированы в лучшем случае 40–50 лет назад, а в своем концептуальном основании отражают европейское научное сознание XVII–XIX веков, когда идеалом содержания и организации образовательного учреждения (во всяком случае, в России) являлась немецкая классическая гимназия. Поиски прогрессивных педагогов (Царскосельский Лицей, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, преобразования школы 20-х годов ХХ века) решающего значения не имели, и начиная с 30-х годов как содержание образования, так и все устройство школы сохраняли основные черты той же немецкой школы прошлого века.

Попытки изменения содержания традиционно связаны с изменениями в учебном материале (новые темы, новые предметы), а иногда с внедрением новых и эффективных методов обучения, позволяющих детям лучше усваивать предлагаемый программой учебный материал.

* * *

В числе наиболее общих признаков знаниево-информационного подхода можно выделить следующие:

– знания и умения, считающиеся результатами учебного процесса, как правило, не связаны с индивидуальностью ученика, его возможными приоритетами, специфическими способностями, а отражают утвержденные нормы знания и качества его усвоения. Тем определяется явное расхождение между декларируемыми целями образования – «воспитать творческого человека, научить логически мыслить, развить гармоничную личность» – и реальной формой усвоения учебных знаний при полном равнодушии к любым личностным проявлениям учеников;

– ответ ученика воспринимается лишь на уровне контроля, т. е. близок он или далек от требуемой нормы. Ни «знание», ни сам ученик учителю не интересны. Преподносимое «знание» он давно знает и не сомневается в нем. Ученика же он, как правило, глубоко не понимает, поскольку это никак не связано с его целью. Так воцаряется отстраненность от учебного материала как учителей, так и учеников. Ни те ни другие не видят в нем самостоятельного для себя смысла – одни смотрят на него через призму контроля за усвоением, другие – возможного оценивания;

– ученик находится всегда «на короткой привязи у учителя» и вследствие этого ни за что не отвечает, поскольку ничего своего не производит. Зачем он усваивает знания или решает задачи? – подобный вопрос или не ставится, или предполагает стандартные ответы: от поступления в вуз до «быть образованным человеком»;

– насаждается идеология абсолютной необходимости овладения именно данными учебными знаниями. К любой форме незнания учебного материала формируется негативное отношение;

– насаждается идеология абсолютной объективности научного знания, т. е. научное знание подается как единственное, которое дает правильную картину мира. В то же время научное знание подается как «монолит» знания, т. е. в нем отсутствуют какие-либо «пустоты» – проблемы, парадоксы, версии, допущения, сомнения;

– обязательность внешней оценки как единственного критерия достижения результата. Оценка используется в функциях: поощрения – наказания (причем не только качества усвоения знаний, но и поведения), разделения на сильных и слабых (используется как орудие власти – «разделяй и властвуй»), как средство подчинения ученика норме, авторитету. Индивидуальность ученика несущественна – все равны перед знанием.

– так складываются обезличивание ученика, учителя и самого знания. И учитель, и ученик становятся придатками учебного знания, в конечном счете – учебника. Исключается индивидуальная, неповторимая авторская позиция как у того, кто его создал, так и у того, кто пытается его понять в учебном процессе. В результате знание фетишизируется, т. е. подается как единственно правильное, и требует не понимания, а безоговорочного принятия;

– учителя и ученики постоянно находятся в состоянии скрытой или явной конфронтации, доходящей со стороны учителя до крайних форм утверждения своей власти;

– учителя крайне разобщены между собой, поскольку формально подчиняются логике своего учебного предмета, который у всех разный, а не общей идее, связанной с образованием Человека и соответствующей ей, объединяющей всех педагогике. Поэтому учителя не посещают уроки друг друга, да и зачем, если предметы у всех разные. (Правда, учителя, преподающие один предмет, тоже не ходят друг к другу. Наверно потому, что предмет один, что смотреть-то.) Но есть, по-видимому, еще одна причина;

– учителя в своей профессиональной практике живут в постоянной необходимости подчиняться многочисленным правилам и нормам, которые в полном объеме никогда не выполняются. Отсюда, по-видимому, рождается боязнь внешнего оценивания своей работы. Любой оценивающий несет в себе потенциальную угрозу санкций за несоответствие каким-либо нормам, писаным и неписаным. В результате вместо практики постоянной межличностной профессиональной коммуникации по поводу ценностей, целей, идей, проблем в деятельности каждого педагога и коллектива в целом, обсуждение которых только и может привести к профессиональному росту каждого, реализуется обратный процесс – окукливание, консервация и защита своей территории от посторонних;

– управление школьным образованием сводится к административному руководству, основная цель которого – любыми средствами сохранить существующие школьные порядки, что в конечном счете означает сохранение и поддержание своего собственного функционирования, а значит, и власти. Реальное управление образовательными процессами замещено тотальной регламентацией жизни и деятельности педагогов и учеников.

* * *

Следует отметить, что предпринимались и предпринимаются попытки гуманизировать образование путем изменений в отношениях учитель – ученик, введения факультативов в старшей школе, дополнительных предметов по выбору, уровневого обучения и т. п. Однако все они, оставляя неизменными педагогические основания содержания образования – информационный подход к обучению при полном равнодушии к индивидуальному развитию ребенка, – лишь усугубляют отставание отечественной массовой школы от принципиально новых условий жизни современного человека и тенденций мирового развития.

Стремление ответить на вызовы современности, не меняя стержня, ядра и основы содержания, привело к чисто количественному увеличению объема часто разрозненных сведений из разных научных и ненаучных дисциплин, введению в учебные планы предметов, характерных для профессионального образования, «мелкотемью» и опоре прежде всего на память ребенка.

Стремление получить немедленные доказательства эффективности результатов за счет введения различных, часто доморощенных, тестов приводит к замене сложнейшего процесса учения-обучения натаскиванием на единственно правильный ответ. Это усугубляется наличием у многих школ единственной целевой ориентации на поступление их учеников в вузы (или даже в какой-то один вуз).

Такая ориентация не только вызывает перегрузку у детей, которую невозможно снять ограничением количества предметов или учебных часов (в этом случае недостаток аудиторных часов многие учителя заменяют непосильными домашними заданиями), но и приводит к резкому снижению познавательной мотивации даже у тех детей, кто демонстрирует высокий уровень так называемой обученности.

Ориентация школы на получение высоких академических результатов ведет к свертыванию воспитательных аспектов образования, дезориентации родителей, которые связывают жизненную успешность своих детей только с поступлением в вуз без учета их способностей и потребностей, к отсутствию у 70 % выпускников школ, которые не поступили в институты, реальных жизненных планов и умений уверенно самоопределиться и действовать в многослойных и во многом непредсказуемых условиях жизни современной России.

Расширение по экстенсивному типу содержания образования, его односторонняя «академическая» ориентация во многом служат причиной увеличивающегося отсева подростков из школ и в конечном счете усугубляют социальные проблемы и конфликты.

* * *

Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективными, потому что при сохранении в основном старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать ясными основания, на которых возможна такая интеграция.

Не могут быть признаны успешными и попытки заменить основы наук основами современной культуры, так как под ней преимущественно понимается прежде всего научная, интеллектуальная рационально-логическая культура. Призывы заменить «знание всех богатств, которое выработало человечество» строго отобранными «базовыми элементами культуры» также не приводят к успеху, так как невозможно объективно установить, кто должен являться субъектами, проводящими этот отбор, и каковы принципы отбора.

Построенная по однолинейному, иерархическому и программному принципу, массовая школа, таким образом, воспринимает индивидуальность ребенка как некую помеху для достижения цели. И она подменяет проблему развития индивидуальности задачей учета индивидуальных особенностей при усвоении учебного материала (о чем написаны горы книг).

Изменяется объем подлежащего усвоению материала, вводятся до сих пор невиданные или забытые теперь учебные предметы. Их даже объединяют (интеграция) или разбивают по уровням усвоения (дифференциация), подбирают в первом, или в пятом, или в десятом классе по склонностям или самих детей, или родителей (вариативность), но все это «из убеждения, что ребенок только тогда пойдет по верной дороге, когда взрослые вложат в него все желательное».

Поэтому, при постоянной критике со всех сторон, во всех странах вот уже три сотни лет остаются почти неизменными главные организационные формы школы – уроки, одновозрастные классы, единые для классов программы, контрольные, экзамены, отметки.

Но и пересмотр этих привычных законов устройства школы все чаще осознается во многих странах как насущная задача, стоящая перед мировой педагогикой.

* * *

В основе нашего подхода лежит убежденность: основное предназначение человека – максимально реализовать свою человеческую сущность, индивидуальность, быть самим собой или стать «тем, что я есть», т. е. исполнить свое всеобщее и индивидуальное предназначение.

Это предполагает, что человек:

– уверен в себе, постоянно расширяет свои возможности и не боится их реализовать;

– умеет действовать в постоянно меняющихся и непредсказуемых ситуациях жизни;

– способен к профессиональной мобильности;

– способен к непрерывному самообразованию;

– умеет адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;

– умеет принимать решения и достигать результата в соответствии с поставленной целью;

– умеет брать на себя ответственность за свои поступки, не ущемляя прав и свобод других;

– умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него;

– понимает необходимость главенства закона в обществе, а не мнения и амбиций людей, находящихся у власти;

– умеет сам следовать и подчиняться законам, установленным демократическим путем.

Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса самопознания, самовыражения, самоопределения по отношению к природе, культуре, обществу, самому себе.

Достижение этого идеала связано со значительной перестройкой целей общего образования, всей организации жизни школы, ее уклада, изменением содержания образования и средств педагогической деятельности.

Знание, информация перестают быть единственной целью и высшей ценностью в образовании и подчиняются целям индивидуального развития, личностного роста ученика, складывания им образа своего «Я».

Само понятие «знание» в этом подходе приобретает совсем другой смысл. «Реальные знания» ученик приобретает в процессе реализации осмысленной и желаемой для него деятельности, имеющей культурные корни и образцы. В эту деятельность он включается на уровне своего личного опыта и понимания, а не в процессе запоминания и последующего воспроизведения.

Узнавание себя, постепенное складывание образа своего «Я» вместе с приобретением опыта использования средств развития своей индивидуальности – в этом мы видим главное содержание образования.

Таким образом, и самоопределение понимается нами не как определенная способность или техника, которую можно сформировать, сложить или вырастить в условиях обучения, а скорее как тип жизненного и профессионального пути, личностного роста, движения к самостоятельности мышления и действия, определения своего места в обществе. Безусловно, что для запуска подобного движения должны быть соответствующие условия, в том числе определенные средства мышления и, более широко, самосознания (например, рефлексия).